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af Antoni Bauzá 2 år siden

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De la IA a la LS

La Lesson Study se fundamenta en dos pilares esenciales: la lección didáctica y el estudio de investigación. El primer pilar abarca los objetivos de aprendizaje, el plan de la lección, la fundamentación del tópico y el material complementario, mientras que el segundo incluye los objetivos de los docentes, retos, problemas y conceptos, así como una descripción analítica de los datos recogidos y los métodos de investigación.

De la IA a la LS

De la Investigación-Acción a la Lesson Study (Aina Sastre Curso 19-20)

9. A NIVEL EDUCATIVO...

9.2. ¿Qué nos aporta a los educadores físicos en el desarrollo profesional la investigación-acción?¿Es la investigación-acción una herramienta de mejora? ¿Por qué?

El desarrollo de la investigación acción nos aporta  una mejora en  su propia práctica, el desarrollo curricular o la mejora de programas educativos. Estas actividades tienen en común la identificación de estrategias de acción que son llevadas a cabo y después reflexionadas y replanteadas antes de volver a implementarlas de nuevo en la práctica. Es decir, generan ciclos de I-A que pueden durar una semana, un mes, un trimestre o un curso escolar.

9.1 ¿Por qué la investigación-acción está unida a la innovación educativa?

Están tan estrechamente unidas porque es una metodología activa y participativa que favorece la interacción entre los profesores y permite un proceso reflexivo y autocrítico que estimula un estudio de las propias prácticas educativas con el fin de cambiarlas y mejorarlas.


Existe una estrecha vinculación entre la investigación-acción y la innovación educativa, pues la investigación-acción es concebida como una actividad encaminada al cambio, a la mejora de una realidad educativa partiendo de la óptica de quien vive dicha realidad; el profesorado. Desde esta perspectiva, con la innovación educativa no solo pretendemos perfeccionar las formas de la enseñanza, sino también mejorar la capacidad de someter a crítica la práctica docente, contrastandola con los conocimientos y teorías previos; al mismo tiempo, esta reflexión crítica someterá nuestros conocimientos a la práctica docente, de forma que puedan retroalimentar la mejora del profesorado y la calidad de la enseñanza .



8.1. ¿Cómo se plantea un diseño en la investigación colaborativa?

El diseño en la investigación cualitativa , se plantea en 4 fases diferenciadas que de forma sucesiva, marcan el proceso de investigación seguido.
FASE IV. Reflexión

-Categorización -Codificación -Triangulación -Utilización de programas informáticos: Word, para el tratamiento de textos; y Nudist, para el análisis de datos cualitativos. Además SPSS (análisis cuantitativo) y Cricket Graph (representación gráfica).

-Organizar, filtrar y categorizar la información recogida. -Analizar, discutir y reflexionar sobre los datos. -Redactar informes valorativos para comprender el objetivo de estudio de la investigación. -Elaborar el informe final de la investigación.

FASE III. Acción

-Actas de las reuniones del seminario con periodicidad semanal. -Diarios de los profesores, a cumplimentar tras cada sesión de la asignatura correspondiente. -Diario de observador, a cumplir tras cada sesión de aula de las asignaturas. -Discusión en grupo con los alumnos del seminario de la propuesta curricular, a realizar a mitad de curso. -Entrevistas al profesorado, a realizar al final de curso

-Poner en práctica el plan de acción y observar su funcionamiento -Aplicar la propuesta curricular -Poner en marcha y desarrollar el seminario de los alumnos para el seguimiento de la propuesta curricular. -Aplicar el programa de seguimiento, control y registro del proceso: recogida de información.

FASE II. Planificación

-Actas o relatos de las reuniones del seminario, con periodicidad semanal. -Discusión en grupo con alumnos y ex alumnos, a realizar principios del trercer trimestre. -Entrevistas al profesorado, a realizar al final de curso.

-Diagnosticar el problema de investigación. -Plantear, concretar y definir el plan de acción a nivel curricular: la propuesta curricular. -Plantear, concretar y definir el plan de acción a nivel metodológico: la recogida de información.

FASE I. Organización

Instrumentación metodológica

-Reuniones del seminario. -Cuestionarios para los estudiantes, a rellenar a final de curso. -Entrevistas al profesorado, a realizar al final de curso

Objetivos de trabajo

-Constitución del equipo investigador y su dinámica de funcionamiento. Conocer la metodología de investigación-acción. -Centrar el objeto de estudio y definir el problema objeto de la investigación. -Analizar la situación de trabajo y el contexto educativo. -Formular la hipótesis para la solución del problema.

8. ¿Cómo debe ser un diseño en la investigación colaborativa?

El diseño de investigación es flexible, es decir, carece de rigidez y, por tanto, ofrece posibilidades de adaptación, modificación y variabilidad. Principalmente, es flexible en el tiempo, pues la duración de cada una de sus fases puede ser variable; también es flexible en cuanto a la temática de trabajo y el tratamiento, ya que es el devenir de los acontecimientos del aula el que marca la pauta en este sentido. Por último, es flexible en función de las personas o los profesores que lo vayan a aplicar o desarrollar, puesto que, en primera instancia, serán las características y motivaciones de las personas las que conformarán de un modo particular el diseño de la investigación. 


El diseño permitirá la incorporación de nuevos elementos o parámetros a medida que el proceso investigador se vaya desarrollando. Por tanto, la definición y concreción de sus fases deberá dejar un margen para la asimilación y atención de nuevos enfoques o aspectos. Además, al tratarse de una investigación-acción colaborativa, el diseño se caracteriza principalmente por la consideración y la importancia relativa que tienen en él los participantes o protagonistas de la investigación; los profesores, en nuestro caso.


El diseño es emergente, en el sentido de que se va elaborando paulatinamente, desde la idea inicial del investigador hasta el planteamiento final, que se establece mediante el consenso con el grupo de trabajo. Esta misma emergencia será la que impedirá que el diseño sea cerrado, definitivo, rígido e invariable.
El diseño debe ser aceptado por los profesores. Cada profesor, individualmente, debe manifestarse libre y abiertamente sobre el grado de aceptación del diseño y, al mismo tiempo, tiene que mostrar, concretar y definir su nivel de compromiso personal con respecto al proyecto de investigación.
El diseño debe ser negociado con los profesores. Además de ser abierto y reconocido por los profesores, el diseño debe someterse a un debate reflexivo en el cual los participantes puedan aportar sus consideraciones y puntos de vista, decidir sobre la dinámica de la investigación que se seguirá y matizar lo que consideren oportuno.
El diseño de investigación tiene que ser conocido por los profesores. Antes de ser ejecutado, el diseño será presentado y comprendido por los participantes y por ello reconocido en sus distintas fases y momentos.

7. El rol del facilitador

7.3. ¿Qué principios éticos acompañan al facilitador?
Difusión

la divulgación y publicación del trabajo realizado corresponde conjuntamente a todos los miembros del equipo docente y al facilitador

Colaboración

compartir opiniones y reflexiones, trabajar conjuntamente en la elaboración de materiales curriculares, intercambiar informaciones e implicarse colectivamente en el estudio de la problemática de las propias clases es la base de un aprendizaje y de una formación que conllevan un desarrollo profesional autónomo.


Negociación

la relación entre el facilitador y los profesores permite el establecimiento de acuerdos y compromisos relativos al proceso de investigación, como, por ejemplo, la temática de estudio, la duración e implicación en el estudio por parte de los profesores, el diseño del plan de acción, etc.

Confidencialidad

no se podrá utilizar la documentación, ni las opiniones, ni el material elaborado por el grupo sin la consulta y autorización de los profesores implicados, imponiéndose en todo momento el máximo respeto a todos los miembros del grupo ante la presentación de informaciones fuera del grupo. Se tendrá en cuenta la privacidad y el anonimato de las personas, a la vez que se respetarán las opiniones, las observaciones, las valoraciones y los informes de estas.

Imparcialidad

es el grupo en sus deliberaciones y debates quien designa y determina, ante las opiniones particulares, los juicios y valoraciones concretas; esto es, desde el diálogo sin restricciones entre los diferentes miembros se afirma el mejor de los argumentos por sí mismo, sin coacciones o imposiciones.



7.2. ¿Qué objetivos y funciones tendrá en cuenta el facilitador?

Habituar al grupo de profesores al trabajo colaborativo basado en el diálogo y el intercambio de experiencias, opiniones y materiales relacionados con su labor en el aula.



• Proporcionar oportunidades de comunicación del conocimiento y la comprensión adquirida por el grupo, desarrollada a través de la reflexión colaborativa, a cualesquiera otros profesionales de la educación.
• Contribuir a la superación de dificultades y obstáculos en la labor cotidiana del profesorado.
• Colaborar con los profesores en la redacción de informes o memorias del proceso de investigación.
• Estimular y conducir la comunicación, la reflexión y la comprensión común en el grupo de trabajo.
• Ayudar a los profesores a elaborar, poner en práctica y evaluar materiales curriculares.
• Presentar instrumentos y procedimientos de recogida y análisis de datos de las situaciones educativas.
• Favorecer el análisis, definición y diagnóstico de los problemas y cuestiones que surgen en las aulas, susceptibles de ser investigados por parte del profesorado.
7.1. ¿Qué es el rol de facilitador?

La figura del facilitador o también llamado coordinador, será el conocimiento y la comprensión de aquellas condiciones y elementos que permiten y posibilitan el desarrollo del trabajo docente reflexivo y colaborativo , así como de aquellas que lo restringen y coartan de algún modo. Podríamos decir que la función  guía, canaliza y estimula el aprendizaje de los profesores, este aprendizaje se fundamenta en la reflexión sobre cuestiones profesionales. 


6.Nombra diferentes tipos de investigación-acción

investigación-acción crítica

La investigación-acción crítica propugna la emancipación del profesorado, se adhiere a las ideas de la teoría crítica y vincula la acción docente con aspectos socioculturales del contexto, buscando cambiar la sociedad desde la crítica en la escuela. En este tipo de investigación-acción un tercer nivel de reflexión, en la que, además de mejorar las prácticas, se cuestionan los intereses e ideologías que emanan de ellas. No suele existir ningún asesor externo al equipo docente, se considera que todos los miembros participantes son idénticos o equivalentes en cuanto a funciones, siendo uno de ellos quien asume las labores del facilitador. Trabajan todos juntos y al mismo nivel en busca de un objetivo común.

investigación-acción práctica

La investigación-acción práctica confiere un papel más protagonista, activo y autónomo a la labor del profesor, de modo que es este el que decide y selecciona los problemas a investigar, decide cómo hacerlo y ostenta y maneja el control de todo el proceso.Los docentes interpretan el cambio educativo que ellos mismos han propiciado en sus propias prácticas, reflexionando al respecto con el propósito de mejorar sus prácticas y, por tanto, contribuir a su formación y autonomía profesional, puesto que son ellos los autores del proyecto de investigación. Habitualmente, en esta modalidad de investigación-acción se requiere la asistencia y participación de una persona externa al equipo docente denominada facilitador, asesor, coordinador, dinamizador o amigo crítico, según los diferentes autores estudiados (más adelante trataremos con detalle esta figura).

investigación-acción técnica

En la investigación-acción técnica se pretende hacer más eficaz la enseñanza, y para ello expertos externos diseñan un proyecto en el que el profesor participa poniéndolo en práctica. En la investigación-acción técnica los docentes participan por cooperación en el desarrollo del proyecto en el aula, sin tomar ninguna decisión al respecto, limitándose a actuar como ejecutores o prácticos en la situación educativa del aula.



5. ¿Cuáles son las normas de trabajo para el grupo? Nombra algunos inconvenientes.

Las normas de trabajo para el grupo son:

1) Levantamiento de actas. 

2) Toma conjunta de decisiones. 

3) Participación abierta e igual en las discusiones. 

4) Acuerdos mutuamente vinculantes. 

5) Reparto justo del trabajo emprendido por todo el grupo (Kemmis y McTaggart, l988,p. 139) 



Inconvenientes
→ Falta de apoyos y reconocimientos externos a la participación en el proceso.
→ Problemas y reservas relacionados con la presencia de un observador en el aula.
→ Posibilidad de resultar una experiencia frustrante.
→ Falta de formación y de tiempo para investigar en grupo.
→ Conflictos personales y deterioro de las relaciones entre los participantes.

4. Para llevar a cabo la investigación-acción, ¿qué deben emprender un grupo y sus miembros?

4) La reflexión en tomo a esos efectos como base para una nueva planificación, una acción críticamente informada posterior, etc. (Kemmis y McTaggart, 1988, p. 15).
3) La observación de los efectos de la acción críticamente informada en el contexto en que tiene lugar.
2) Una actuación para poner el plan en prácticac
l) El desarrollo de un plan de acción críticamente informado para mejorar aquello que está ocurriendo

3. ¿Qué es el ciclo de la investigación-acción? Explícalo.

Un proyecto de investigación-acción es un proceso de indagación que recorre una espiral creciente formada por bucles o ciclos de naturaleza flexible, compuestos por cuatro pasos o momentos que están imbricados e interrelacionados entre sí de forma sistemática y autocrítica (Carr y Kemmis, 1988), de modo que se van sucediendo secuencialmente a lo largo del tiempo. Los cuatro momentos son: planificación, acción, observación y reflexión. 


La investigación-acción somete una idea o una propuesta a la prueba de la práctica en el contexto educativo particular del aula, con la intención de mejorar o innovar la situación de enseñanza-aprendizaje (Stenhouse, 1993). Para ello los profesores explican y aclaran sus perspectivas sobre los fenómenos de la enseñanza, destacando aquellas facetas problemáticas. 



 Los profesores elaboran sus propias soluciones respecto a los problemas que se presentan en sus prácticas y definen los problemas sobre la base de la autocomprensión de su trabajo docente. 



3.1. ¿Qué características presentan los ciclos de investigación-acción?
La reflexión

La reflexión permite poder interpretar los datos que se han recogido mediante la observación. 


→ En este paso, se pretende comprender la práctica.

→ La reflexión permite reformular la acción mediante la elaboración de nuevos planes de acción ejecutables en el futuro, en el siguiente ciclo de la espiral introspectiva de Lewin (Bartolomé, 1992).



La observación

El objetivo de este paso, es que, de manera fiable, poder informar sobre los posibles acontecimientos de la vida del aula, ya que proporciona datos e información que facilita e invitan a la reflexión. 


→ La observación, se caracteriza por las mismas características de la acción.



La acción



Este paso es una continuidad de la planificación, ya sea en la aplicación y la ejecución. 


→ La acción se caracteriza por ser planificada, organizada, controlada y argumentada.

→ La acción debe ser fluida, flexible y dinámica frente a las modificaciones e imprevistos que puedan afectar a la marcha.

→ La acción conlleva a la crítica y a la reflexión mediante la práctica.



La Planificación

Planificar implica dar respuesta a las preguntas: ¿qué vamos a hacer? y ¿cómo lo vamos a hacer? Es decir, determinar, respecto al problema suscitado, los factores implicados y elaborar una propuesta de acción.  Hay que tener encuenta que:


  1. El plan de acción deberá obligatoriamente estar compuesto por dos vertientes relacionadas entre sí: una será la parte curricular, o plan de acción a nivel curricular, y la otra será la correspondiente al apartado metodológico, o plan de acción a nivel metodológico.
  2. El plan de acción curricular ha de recoger y prever todos los cambios y actuaciones a realizar en el ámbito concreto del currículo y de su ejecución y desarrollo práctico en el aula; es decir, todo lo que se hará en relación con las situaciones de enseñanza-aprendizaje. 
  3. El plan de acción metodológica atenderá a la previsión de las estrategias metodológicas que se pondrán en marcha y se emplearán en la recogida de información sobre las situaciones de enseñanza-aprendizaje planificadas


Por otro lado, el plan de trabajo debe seguir una serie de pautas muy importantes para su desarrollo:


  1. Describir el problema o preocupación temática, señalando los indicadores para su reconocimiento y diagnóstico. 
  2. Describir y proponer los cambios que se pueden conseguir y la razón de ellos. 
  3. Delinear un plan con una lista de actividades, indicando qué, quién, cuándo y cómo se deberá hacer en el aula.  
  4. Prever cómo cambiarán las situaciones y actividades que se producirán en el aula
  5. Describir cómo plantear y organizar el control y la recogida de información de lo acontecido en las situaciones de enseñanza-aprendizaje


2. ¿Cuáles son sus características principales?

5. El proceso de investigación servirá para mejorar y perfeccionar profesionalmente a los que participan en él, profesores e investigadores, así como para mejorar la calidad de la enseñanza.
4. La investigación tiene que estar localizada y llevarse a cabo en la realidad de un centro educativo y un aula determinadas.
3. En todas las fases y momentos de la investigación hay colaboración y participación del profesor, complementandose con la labor del investigador.
2. Los temas de la investigación y el objeto de la misma deben surgir de las preocupaciones, inquietudes y voluntades del docente.
1. El profesor debe estar implicado en la investigación, pues los resultados de la investigación se van a centrar en su práctica profesional.

1. ¿Cuál es el enfoque de la investigación colaborativa en E.F.? ¿Qué puntos esenciales tiene?

El concepto investigación-acción, presenta de entrada la dificultad de estar compuesto por dos términos amplios y complejos. Además, en sí mismo, este concepto es incorrecto, o, al menos, incompleto; y puede inducir a errores o imprecisiones. Sería mejor decir investigación-acción-formación, pues se trata de un proceso conformado o constituido por estos tres elementos, que vendrían a ser como los tres puntos de apoyo de un taburete (Bartolomé, 1992).  El objetivo de la investigación-acción es desarrollar la reflexión atenta, consciente y sistemática del profesorado (Stenhouse, 1993). 


Para llevar a cabo una investigación-acción hay que formarse; esto es, recibir una formación específica sobre tal metodología. Asimismo, una de las consecuencias o productos de su puesta en práctica es la formación de los participantes a diferentes ámbitos como: el personal, el profesional, el científico o el pedagógico (Fraile, 1995). 


Es una forma de investigación por medio de la cual los grupos de profesores pueden organizar las condiciones que les permiten aprender de su propia práctica, de tal manera que se obtiene conocimiento sobre la enseñanza, al tiempo que se mejora la práctica docente. Son los profesores quienes, desde su punto de vista, contemplan los problemas, describen y explican lo que sucede, actúan e interactúan en la situación educativa, adquieren comprensión acerca de su problema y ensayan la solución o respuesta más adecuada para mejorar (EIIiott, 1990). 



1.1. Puntos esenciales

La investigación-acción tiene muchos puntos esenciales:



→ Se propone mejorar la educación mediante su cambio y transformación.

→ Es participativa, ya que los profesores trabajan en la mejora de sus propias prácticas.

→ Se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva de ciclos de planificación, acción, observación, reflexión y luego replanificación, y así sucesivamente. Es lo que denomina Bartolomé (1992) la «espiral de Lewin», que explicaremos con más detenimiento posteriormente. 

→ Es colaborativa, precisa de la participación e implicación de un grupo de profesores. 

→ Crea comunidades autocríticas y emancipadas; los profesores deciden libre y responsablemente qué problema resolver y cómo hacerlo, implicándose en todas las fases del proceso de transformación. 

→ Es un proceso sistemático e inteligente de aprendizaje y de mejora de la praxis docente. 

→ Induce a teorizar sobre la práctica, pues la reflexión sobre sus prácticas genera conocimiento. 

→ Exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones sean sometidas a prueba, validadas mediante su aplicación en el aula. 

→ Implica registrar descriptivamente y también recopilar y analizar los propios juicios y reflexiones, así como las reacciones e impresiones. 

→ Exige el mantenimiento de un diario personal en el que se plasma lo que se aprende de la práctica y lo que se aprende del proceso de indagación. 

→ Requiere que los profesores realicen análisis críticos de las situaciones de enseñanza-aprendizaje. 

→ Comienza con pequeños ciclos y a pequeña escala, pero con pretensiones de extenderse en su impacto y magnitud gradualmente. 

→ Permite crear registros de las mejoras en la actividad docente y en las reflexiones. 

→ Permite informar y dar una justificación razonada de la tarea educativa, basada en la sistematización y el rigor metodológicos. 



8. ¿Qué busca este modelo, y cuáles son sus principales características?

Características
Son estrategias privilegiadas para ayudar a comprender los aspectos menos explícitos de la práctica cotidiana de los docentes, al facilitar la autoobservación, el contraste y el análisis de la vida del aula y de los comportamientos docentes en los proyectos compartidos de experimentación curricular.
Los docentes mejoran tanto las propuestas didácticas como la propia concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Proceso que posibilita que el abanico de disposiciones, habilidades, conocimientos, valores y emociones que constituyen las competencias humanas o profesionales emerjan y puedan desarrollarse o deteriorarse cada vez que se afronta una nueva situación (Akita, 2004), en virtud de la calidad de las experiencias que viven cada uno de los participantes implicados.
Consideración de las mismas como procesos de experimentación e indagación sobre el conocimiento pedagógico.
Trabajo en grupo con la atención personalizada al desarrollo y los intereses de cada aprendiz.
Aprendizaje que concluye con un cambio cualitativo en la forma con la que cada aprendiz afronta los objetos y las situaciones de aprendizaje, incorporando la propia vivencia del currículum más allá del currículum planificado (Soto, Servá y Pérez Gómez, 2015)
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Incorporar al estudiante en un aprendizaje activo requiere que el profesorado incorpore la investigación como experiencia cotidiana, ya que muchas decisiones en la enseñanza no pueden someterse a rutinas, porque son contingentes a las respuestas de los estudiantes, a los contextos particulares y a los objetivos concretos de cada situación.
Desarrollar procesos de enseñanza que permitan el crecimiento intelectual, personal y social de las personas debe ser un propósito continuo, un lugar común, que requiere de procesos permanentes, sistemáticos y compartidos de reflexión y evaluación asociados a la práctica.
Conectar la práctica cotidiana de los docentes con los objetivos a largo plazo, construir redes colaborativas potentes y promover un conocimiento pedagógico y de contenidos más profundo
Fortalecer el desarrollo de competencias profesionales en comunidades de aprendizaje desarrolladas a través de la observación colaborativa y el estudio de la experiencia (Lewis, Perry y Hurd, 2004).

7. ¿Cuáles son sus fortalezas?

→ La investigación como eje fundamental del aprendizaje de los docentes
→ Es colaborativa
→ La mejora de la enseñanza se realiza en su contexto real
→ Mantienen un foco permanente en el aprendizaje de los estudiantes
→ Proponen un modelo de revisión continua de los saberes y prácticas educativas a largo plazo

6. ¿Qué dos pilares fundamentales tienen las LS?

→ El estudio de investigación:
Incorpora los objetivos de aprendizaje del grupo de docentes, los retos, los problemas y los conceptos investigados, así como los efectos detectados en los estudiantes; también una descripción y explicación analítica de los datos recogidos, los métodos de indagación utilizados y una síntesis de las conclusiones; así como el material complementario: instrumentos de recogida, esquemas de observación y guiones de entrevista, de modo que los interesados puedan hacer sus propias transferencias y aprendizajes sobre el estudio .
→ La lección o propuesta didáctica:
Los objetivos de aprendizaje, el plan de la lección, la fundamentación del tópico y del plan de trabajo, así como el material didáctico complementario.

5. ¿Cómo poner en práctica un proceso de Lesson Study?

→ FASE VII. EVALUAR Y REFLEXIONAR.

Evaluar, reflexionar de nuevo y difundir la experiencia en un contexto ampliado. Esta fase se ocupa, finalmente, de describir y documentar, analizar y valorar la lección dentro de un grupo más amplio de debate, de modo que otros docentes puedan entender, aprender, utilizar y aprender sobre la experiencia desarrollada.



→ FASE VI. DESARROLLAR LA LECCIÓN.

Desarrollar la lección revisada en otra clase y por otro docente del mismo grupo, repitiendo el proceso de observación, análisis y mejora de la propuesta revisada por parte del resto del grupo.

→ FASE V. REVISAR Y REFORMULAR LA LECCIÓN.

Como consecuencia del debate se pueden introducir mejoras en el plan de acción y, en su caso, en el guión de seguimiento y observación del mismo. Un nuevo proceso creativo de diseño a la luz de nuevas aportaciones propias y ajenas constituye el eje de esta fase.



→ FASE IV. DISCUTIR LAS EVIDENCIAS RECOGIDAS.

Se trata de poner en común, contrastar, evaluar y reflexionar sobre las observaciones registradas, y utilizarlas para comprender la potencialidad pedagógica de la propuesta inicial y proponer su mejora y reformulación. El foco principal es la propuesta didáctica y sus efectos en el aprendizaje de los estudiantes, no el docente que la desarrolla. Supone, en todo caso, una autocrítica a la propuesta diseñada por todo el grupo. La interacción dialógica basada en el análisis de las evidencias observadas y el contraste con las bases conceptuales propias y ajenas constituyen los ejes metodológicos privilegiados en esta fase que se relaciona íntimamente con la siguiente, por lo que a menudo estos dos momentos se producen de forma simultánea.



→ Fase III. ENSEÑAR Y OBSERVAR LA LECCIÓN.

Durante esta fase un miembro del equipo pone en práctica en su aula el plan diseñado por el grupo, mientras el resto del equipo escucha, observa y registra evidencias sobre el aprendizaje de los estudiantes en relación a los objetivos propuestos. El profesorado que observa tiene la oportunidad de contrastar sus hipótesis iniciales sobre el pensamiento del alumnado, recogidas en las guías de observación, con el que realmente está teniendo lugar en al aula a la luz de la tarea propuesta en ese momento, pudiendo recibir un feedback inmediato sobre su propio conocimiento y creencias sobre lo que los estudiantes piensan.



→ Fase II. PLANIFICAR DE FORMA COOPERATIVA UN PLAN DE LECCIÓN EXPERIMENTAL.

En coherencia con las finalidades y principios establecidos se diseña conjuntamente un plan de acción, no solo para producir una propuesta didáctica, sino también para comprender cómo y porqué este diseño puede funcionar y provocar la comprensión de los estudiantes. 


la propuesta didáctica, puede abarcar un intervalo muy amplio de contenido, desde objetos de aprendizaje muy concretos, como la regla de tres, a propuestas didácticas complejas, como el diseño de microambientes para facilitar la experimentación y el juego infantil. Al mismo tiempo se diseña y planifica el estudio de investigación, es decir, el proceso de seguimiento de la lección o propuesta didáctica, donde el equipo diseña un plan y guía de observación para externalizar el pensamiento de los aprendices y comprobar qué y cómo los estudiantes aprenden, seleccionando así el tipo de evidencias que deben recoger.



→ Fase I. DEFINIR EL PROBLEMA QUE MOTIVARÁ Y ORIENTARÁ EL TRABAJO DEL GRUPO DE ESTUDIO DE LA LECCIÓN.

En esta primera fase del proceso de LS se ocupa de debatir y formular en grupo los objetivos del aprendizaje a largo plazo de los estudiantes y su relación con la propuesta concreta que queremos trabajar partiendo de nuestras propias prácticas y experiencias. Sin finalidades claras, debatidas y apropiadas por los agentes implicados la práctica se desenfoca y desorienta, y a la larga se convierte en un tecnicismo miope sin horizonte. 


El proceso siempre comienza con una pregunta general: ¿qué tipo de persona espero que mis estudiantes lleguen a ser? ¿Qué aprendizaje puede considerarse valioso para ayudar a que cada aprendiz construya su propio proyecto vital? En la formación inicial no debemos disociar tan fácilmente las finalidades del sistema educativo de las competencias que se requieren en los docentes, ni en los niños y niñas que asisten a nuestras escuelas.



4. ¿Por qué las LS parecen funcionar como proceso formativo de los docentes?

Por ello, es imprescindible prestarles atención y analizarlas, descubriendo las creencias, teorías y visiones que dirigen nuestra práctica cotidiana con el propósito de re formularlas y cambiarlas.
Somos conscientes de que en muchos comportamientos personales, sociales y profesionales se activan respuestas automáticas e inconscientes que parecen divergir e incluso contradecir nuestro conocimiento racional y consciente.
Porque se trata de reflexionar sobre cómo se construye nuestro conocimiento práctico para poder cambiarlo.

3. ¿De qué principio parte las LS?

Parten del principio de que el docente es tan bueno como lo son los métodos de enseñanza que utiliza para provocar el aprendizaje de su alumnado. El enfoque práctico, el compromiso con el cambio y la mejora, el carácter cooperativo y solidario así como la exigencia de rigor y sistema en la indagación y reflexión con una fuerte tradición del aprendizaje basado en problemas son, a nuestro entender, las fortalezas de las LS para provocar el desarrollo del pensamiento práctico más elaborado de los docentes.

2. ¿A qué desafíos responde?

Entre otros desafíos, las LS responden a
Aprender a cooperar, escuchar, debatir, dialogar y contrastar con perspectivas diferentes e incluso discrepantes.
Aprender cómo aprender y cómo investigar sintetizando, asimilando y generando contenidos fuera de la propia especialidad, así como presentando soluciones creativas dentro de situaciones ambiguas y complejas.

1. ¿Qué son las Lesson Study (lecciones experimentales)? ¿Para qué podemos utilizarlas en nuestro desarrollo profesional?

El foco principal se basa en cómo aprenden, cómo es de significativo el material y los recursos utilizados, qué dificultades han encontrado, cómo responden a las preguntas y si se hacen preguntas, cómo cambian sus pensamientos y cómo se promueven procesos de comunicación con las herramientas disponibles. Las LS ofrecen una oportunidad singular para la reflexión compartida y para el crecimiento profesional de todos los participantes en el proceso.
Un proceso pleno de acción e investigación: acción para el cambio e investigación para la comprensión, que recupera el protagonismo de los propios agentes implicados, rompiendo la clásica distancia entre los que planifican y los que aplican, entre el desarrollo profesional de los docentes y la experimentación curricular (Stenhouse, 1975), promoviendo una participación ética y política.
Son un sistema de aprendizaje de los docentes que representa y promueve la figura del profesor como investigador de su propia práctica, un conjunto de prácticas y hábitos, relaciones interpersonales, estructuras y herramientas que les ayudan a trabajar en colaboración y a mejorar su práctica.
Las Lesson Study nacieron en Japón a finales del siglo XIX (Isoda, 2007).