GLSM

Opptatt av hvordan elevene gjennom dialektisk samhandling med omgivelsene konstruerer sin egen læring.Vektlegger problembasert læring, aktivisere egne tanker i oppgaveløsningMetakognisjon: Refleksjon sammen med andre vesentlig for læring og forståelse.Snakke om hva vi skal lære(lærestoffet), og hvordan vi best lærer(læringsstrategier, arbeidsmåter).

Elev som bare har sett kvadrater i standardposisjon kan ha vanskeligheter med å kjenne igjen dette i andre posisjoner. Konkreter kan gi såkalla "rike erfaringer" figurene i bok og på tavle ikke gir.

Å snakke hjelper oss å klargjøre hva vi vet. Å høre andre utdype tankene våre gir oss mulighet til å forstå bedre.

Aktiv læring gjennom konkrete erfaringer

Støttende læring:-Tilpasse stoff og problemer til elevenes nivå-Demonstrere tankeprosesser for elevene-veilede trinnvis gjennom problemet-gi detaljerte tilbakemeldinger, og la elevene prøve på nytt.-stille spørsmål som gjør elevene oppmerksom på nye innfallsvinkler.

Opptatt av hvordan elevene lærer gjennom observasjon, hukommelse og analyse som gir dem erfaringsbasert og fornuftsbestemt kunnskap.Vektlegger pugging og hukommelsestrening.

”det språket elevene til enhver tid behersker på veien til å bli god nok i norsk”den minoritetsspråklege elevens variant av norsk

Matte: Voksne vet at 20-18 er lik 2, vi trenger ikke kontrollere dette ved å telle. For å komme så langt at barn vet og husker må de gjøre mange erfaringer med å telle. Barna må også utvikle strategier for hvordan telingen skal hjelpe dem å løse oppgaven.

Innen matematikkdidaktikk støtter man seg særlig til et sosialkonstruktivistisk læringsyn og en sosiokulturell tilnærming til faget. Viktig at eleven er den aktive i læringsprosessen, lærer kan ikke lære for eleven. Viktig at eleven i samspill med andre knytter nye oppdagelser til tidligere erfaringer. Derfor må pedagogen tilrettelegge for nye erfaringer som bygger på de erfaringene barnet allerede har. Ifølge en sosiokulturell tradisjon skjer læringen i samspill med omverdenen. Lærer må legge til rette for samarbeid og kommunikasjon. Lek er en læringssituasjon der dialogen dominerer. Teoretikere som Vygotsky legger stor vekt på språkets betydning for begrepslæring. Matematikkspråket er et fremmedspråk, et språk av 2. orden som barna må få oversatt av læreren til et språk de kan forstå. Ved å observere og delta i barnas lek får læreren mulighet til å bli kjent med barnas språk av 1. orden. Leken gir erfaringer å reflektere rundt: Hva skjedde? Hvorfor..? Hva hvis..? Barns matematikkspråk innebærer tegninger og kroppsspråk.

Lesing og skriving virker spesielt positivt inn på den kognitive utviklingen. Innenfor matematikken har Bruner laget en modell som består av tre kategorier: - Einaktiv representasjon: Kunnskap blir uttrykt gjennom kroppen (Når vi klapper 3gangen eller føler med hendene hvordan er sirkel er) - Ikonisk representasjon: Vi uttrykker oss gjennom mer eller mindre stiliserte bilder. - Symbolsk representasjon: Vi bruker skrifttegn av ulike slag.

I et undersøkelseslandskap vil eleven lete etter sine egne problemstillinger, lage sine egne løsningsmetoder og finne sine egne løsninger, mens han i en oppgavediskurs vil være overbevist om at læreren har en bestemt løsningsmetode og et bestemt svar i tankene, og vil være mest opptatt av å finne fram til det læreren tenker på.Sentrale punkter i undervisning med undersøkelseslandskap:1: Det matematiske problemet2: Ulike uttrykksformer og abstraksjonsnivåer3: KommunikasjonenIdealet er å la elevene være aktive og ta del i konstruksjonen av egen kunnskap, i mange tilfeller gjøres det best ved at lærer stiller nye spørsmål heller enn å besvare elevenes spørsmål. Fordelen er at læreren kan sette rammer og nye faglige mål: Spørsmålet peker ut retning for arbeidet og skaper en ny utfordring.

Hvilke egenskaper er essensielle?Hvilke egenskaper varierer fra tilfelle til tilfelle?Hvilke egenskaper er felles med andre, nærliggende begrep?Hvilke egenskaper skiller dette fra andre, nærliggende begrep?Kan dette begrepet innordnes under et annet, mer overliggende begrep?Kan dette begrepet være overordnet og inkludere andre begrep?

Hvilke egenskaper er essensielle?Hvilke egenskaper varierer fra tilfelle til tilfelle?Hvilke egenskaper er felles med andre, nærliggende begrep?Hvilke egenskaper skiller dette fra andre, nærliggende begrep?Kan dette begrepet innordnes under et annet, mer overliggende begrep?Kan dette begrepet være overordnet og inkludere andre begrep?

Barn tar i bruk ulike strategier for å finne ut hvor mange, ofte er telling sentralt. Det å ha noe konkret å kunne flytte på hjelper barn i tellingen. Fingrene er et godt hjelpemiddel. Det å huske tallkombinasjoner er en strategi: kunne dele en haug på 12 klosser i to på 6 uten å blunke fordi en vet at 6 og 6 er lik 12.

Det bøker er for leseutviklingen er spill for matematikkutviklingen

Ved å diskutere og refektere rundt matematiske aspekter fra leken, kan læreren bygge bro melllom praktiske erfaringer fra leken til den teoretiske matematikken.

Oppgave: En dag står det to personer på hver holdeplass på bussens rute. Hvor mange personer vil det være ombord i bussen etter fem stopp?Oppfølgingsspørsmål: -Etter ti stopp? -Etter hundre stopp?-Hva hvis det er fire personer på hvert stopp?Oppgave 2: På et tog som går fra et sted på landet og inn til byen kommer det stadig flere mennesker på. Ute på landet bor det gjerne lite folk, men mer og mer folk jo nærmere vi kommer byen. Da toget reiste fra første stasjon var det 1 person på, fra andre stasjon var det 6 personer på, fra tredje stasjon 16 personer og fra fjerde 31 personer(Lærer legger samme antall brikker i fire hauger). -Kan dere finne ut hvor mange flere mennesker som kom på for hver stasjon? Antall mennesker som kommer på toget vil øke jevnt, kan dere da finne ut hvor mange personer det er på toget etter femte stasjon?Lærer hjelper igang med å lage tabell. -Se på tabellen, hva forteller tallene dere? Finner dere noe mønster i dem?

Det å forstå matematiske prosesser kan beskrives som en progresjon fra dagligdagse situasjoner til det å referere til slike situasjoner, videre til å finne andre representasjoner for de virkelige tingene, til det å ta i bruk abstrakte symboler.Dette er prosesser som tar tid, og det vil være stor variasjon mellom elevene.

1. oppgave: Går ut på å finne én konkret løsning.2. oppgave: Finne flere løsninger3. oppgave: Generalisere og argumentere

Barn er vant til å betrakte bilder, så de vil ofte være gode konkretiseringer i arbeidet med matematikk.

-La barnet fortelle hvordan det tenker.-Gi heller hint enn svar-Feil svar er ikke bare uheldig - det kan hjelpe deg og barnet til å finne ut hva barnet ikke forstår.-Hjelp barnet ditt til å våge å prøve seg-Hvis interesse, still spørsmål-Holdninger-Legg til rette for å jobbe jevnt-Skaff nødvendig utstyr

Tilpasset opplæring innebærer at læreren kjenner og anerkjenner elevenes forutsetninger: Deres kunnskaper, ferdigheter, interesser, holdninger m.m. Debatten rundt skolens innhold har vært preget av at det settes opp motsetninger: Lek eller læring, kunnskap eller danning, læring som individuell eller kollektiv prosess.Her er det ikke snakk om enten eller. Den helhetlige læringen handler om komplekse kollektive og individuelle prosesser som virker sammen. Både læring i mennesker og læring mellom mennesker.Læring kan ses på som et individuelt prosjekt, der eleven på ulike måter konstruerer kompetanse. Læringsprosesser er likevel som regel forankret i situasjoner og kontekster, og i deltakelse i sosiale og kulturelle praksiser/fellesskap.

Gjennom allsidig undervisning kan mange elever oppleve å bli møtt.

-Aktiviser bakgrunnskunnskaper-Klargjør læringsmål-La elevene være aktive-Legg opp til samtale og diskusjon-Legg opp til skriftlighet-Stimuler elevenes evne til metakognisjon-Kontroller om elevene har lært det du ønsket

Kartlegging er i denne sammenhengen å registrere mestring, framgang. Avgjøre hvem som trenger ekstra drahjelp og hvem som akkurat nå synes selvdrevne. Det viktige er å ha så mye kunnskap om barnas utvikling at vi i de tilfeller der god utvikling ikke skjer som forventet, kan være særlig oppmerksomme og etter beste evne stimulere eller finne omveier rundt.Kartlegging ved hjelp av prøver er ikke tilstrekkelig. En prøve sier lite om prosessene som ligger bak svaret. Daglige observasjoner i lek og arbeid er nødvendige supplement.Leter etter muligheter og styrker hos barna. Vi skal ikke vente med å handle, men vente med å sette "problem-merkelapp" på de som utvikler seg litt seint. Alle lærer ikke like mye like fort, men alle kan lære mer!Gi barna noe å strekke seg etter, også i skriftspråkutviklingen.

I matematikk har vi ikke den samme umiddelbare koblingen mellom talespråk og skriftspråk som i lesing og skriving.Utfordringen blir å foreta en gradvis oversetting til det formelle matematikkspråket. Gjerne ved at flere representasjonsformer brukes parallelt.

Det å kunne hente fram og huske regnefakta uten å måtte bruke primitive tellestrategier, frigjør ressurser til tenkning og problemløsning, slik at regning skjer flytende.

Første skoleårene er det ikke viktig at læreren teller feil og retter dem, men heller å se etter i hvor stor grad elevene viser interesse for skriving.Har de forstått at skriving er en måte å meddele seg på? Er de selv i stand til å finne på noe å skrive om? Skriver de for å bli ferdige eller for å få fram eget budskap? Spør de om hjelp? bytter de ut vansklige ord med enklere? Har de lyst å vise det fram eller helst gjemme det bort? Hvordan reagerer de på respons fra medelever og lærer?Sjekkliste for egenvurdering:Har jeg fått sagt/skrevet det jeg ville?Starter alle setninger med stor bokstav?Har jeg sjekket at øvingsordene mine er riktige?Er jeg fornøyd med produktet mitt?

Liksomskriving. Barnet etterligner skriften det observerer i miljøet rundt seg. Gjerne bølgeformede linjer.

Bokstavlignende tegn. På datamaskinen kan de ha stor glede av å leke seg med bokstavene på tastaturet. Barnet ser "sin bokstav" overalt og kan interessere seg for bokstaver i navn til familiemedlemmer og kjeledyr osv. Betydningen "min bokstav" har for før- og småskolebarn kan neppe overvurderes, har med identitet og identifikasjon å gjøre. I denne og langt inn i neste fase er det vanlig å speilvende(reversere) bokstaver. Skriveretning er heller ikke så nøye på dette stadiet.

Logografisk skriving(logo=bilde).Barn skriver ord de husker som bilder, f.eks merket på familiens bil, Tine(melk), LEGO. De har ennå ikke forstått sammenhengen mellom lyd og bokstav. Til/fra(pakker) Mamma&pappa.

Bruker en bokstav til å uttrykke hvert av fonemene(språklydene) i ordene.

Ortografi=rettskriving. Begynner å skrive en del ikke-lydrette ord korrekt.

1.Når begrepet og tingen hører sammen for eleven2.Når språket er fremmed for eleven og trenger ”oversettelse” ”Pedagogens oppgave: Å hjelpe eleven til å gjøre språk av andre orden til språk av første orden”

Lærerens oppgave er i stor grad å fylle begrepsuttrykk med mening.Vi kan bruke Ogdentrekanten som en modell for læring.

Språklig bevissthet kan forklares som evnen til å se språket utenfra, på linje med andre objekt, å kunne se formsiden av språket i tillegg til å mestre innholdsiden.F.eks. skjønne at meitemark kan vere mindre enn ormFonologisk bevissthet (lyder og stavelser)Morfologisk bevissthet (ord og orddeler)Syntaktisk bevissthet (setninger, fraser)TekstbevissthetPragmatisk bevissthet (språkbruksbevissthet)

Helt avgjørende å fokusere på i begynnelsen, for å knekke lesekoden.Navn er gode utgangspunkt i arbeidet med fonologisk bevissthet. Utmerket å legge til rette for at elevene skal nå kompetansemålet etter 2. trinn som handler om å "kunne snakke om sammenhengen mellom språklyd og bokstav..."(lk06, s41)Også under hovedområdet muntlige tekster: eksperimentere med rim, rytme, språklyder, ord og meningsbærende elementer(LK06,s40)

I undervisningen kan vi godt legge inn faste gåte- og vitsestunder, for eksempel kosetime fredager. Da får vi humor inn i undervisninga, og samtidig stimulere språklig utvikling.

Ikke satse ensidig, men hente ut det beste fra hver retning.

Utfordring ved ensidig analytisk skriftspråkopplæring er å sikre at de elevene som trenger det, får nok trening i lydering og sammentrekning. For å ivareta hensynet til tilpasset opplæring må læreren også legge vekt på dette.En annen utfordring ved ensidig analytisk skriftspråkopplæring er at tekstene som blir skrevet ikke er gode nok språklige forbilder for elevene. Det er vel og bra å skrive sine egne lesebøker, men i tillegg må elevene få møte et rikt utvalg av tekster og bøker med høyere litterær kvalitet.

Ordene barna kjenner og bruker skal danne grunnlaget for tekstene de skal lese

Ut fra felles opplevelser elevene og lærer samtaler om(samtalefasen), lager de felles tekster som lærer skriver på en storblokk(nedskrivingsfasen). Tekstene brukes som lesestoff og utgangspunkt for språklig arbeid. Siden en felles opplevelse(tur, film, bok, hendelse fra media osv.) brukes som utgangspunkt for munnlig og skriftlig språkbruk, har alle noe å bidra med. Gjennom samtalen og tekstskapingen har en satt ord på noe alle har deltatt i, og førforståelsen er optimal når de selv skal prøve å lese teksten.Ord, uttrykk og innhold er kjent for elevene når en skal arbeide språklig med teksten(arbeidsfasen) og senere lese teksten(gjenlesingsfasen).Enestående arbeidsmåte i forhold til kompetansemålet som sier at elevene skal kunne "snakke om sammenhengen mellom språklyd og bokstav, og mellom talespråk og skriftspråk."(LK06,s10)Læring skjer best når lærestoffet inngår i en meningsfull sammenheng. Derfor bør tekstene være meningsfulle.

Dei norske skriftspråka er basert på det alfabetiske prinsippet. At hver språklyd(fonem) i talespråket i prinsippet blir gjengitt med en bokstav(grafem) i skrift(f.eks "les"). Men noen norske språklyder må skrives med grafemsekvenser(f.eks "ski"). Munnlig inneholder ordet to fonem, mens det skrives med tre grafem.For å knekke lesekoden må barna ha forstått sammenhengen mellom fonem og grafem, dessuten mestre syntesen - å kunne trekke lyder og bokstaver sammen til ord. For å kalle dette lesing må barna forstå innholdet i teksten. Det går frem av den såkalte "leseformelen":Lesing = (avkoding x innholdsforståelse) x motivasjoni motsetning til "skriveformelen" der innholdsbiten kommer før kodingen:Skriving = (budskapsformidling x innkoding) x motivasjon

Kompetansemåla etter 2. klasse er sjølvsagt eit viktig grunnlag for undervisninga på første og andre klassesteg.Faren med slike kompetansemål er at de kan komme i konflikt med det overordnede prinsippet om tilpasset opplæring i norsk skole. Da er det viktig å huske at det finnes ulike veier til målet, slik at vi kan lede hver enkelt inn på en vei som passer og utvikle egne ferdigheter i eget tempo.

Høytlesing utruster barnet: Erfaring, ordforråd, blir vant til ulike sjangrer, stimulerer generelle språkferdigheter, minsker kløften mellom kjent muntlig språk og skriftspråket barnet møter på skolen fordi det blir fortrolig med språket i skrevne tekster.Gjerne starte eller slutte dagen med høytlesing. Matpausa, ukeslutt.Ved en-til-en lesing har barnet bedre mulighet til å stille spørsmål og få de nødvendige forklaringene i fred og ro. Barnet kan også høre teksten samtidig som det kan følge med på fingeren til den som leser høyt. På første foreldremøte om høsten må vi fortelle om gevinstene ved høytlesing. At det er den beste hjelp de kan gi barna sine når det gjelder å lære å lese og skrive.

Både underveis og etter boka er lest ut: reflektere og fordøye teksten. Alle har mulighet til å delta i denne samtalen.Identifikasjonsspørsmål:”Kva ville du ha gjort dersom du blei behandla like dårleg som Askepott?” – Slike spørsmål kan utløyse aktivitet og engasjement og danne utgangspunkt for at elevane skriv tekstar sjølve.Refleksjonsspørsmål lokkar fram resonnement og refleksjon over det som ligg gøymt mellom linjene i teksten. Overføringsspørsmål, tar sikte på å knyte sambandet mellom fiksjonen og barnas eigen røyndom Å snakke hjelper oss å klargjøre hva vi vet, å høre andre utdype tankene våre gir oss mulighet til å forstå bedre.

Meningsfull kommunikasjon med andre

Et bilde som innholdsmessig har betydning for barnet, vil være et godt utgangspunkt for tekstskaping, i første omgang med læreren som sekretær.Slike tekster, som elevene etter hvert skriver selv, er også gode lesetekster både fordi innholdet engasjerer og de har det konkrete bildet å støtte seg på, til å minnes hva som skulle fortelles. Bildet får verdi både som uttrykk og redskap.Leser vi et dikt hver dag en uke lærer mange elever det utenat, og de får et forhold til et vidt spekter av tekster. Gjennom den daglige lesingen av diktet, medlesing(lærer peker på bokstaver og ord), forstår mange elever plutselig samenhengen mellom lyd og bokstav.

En blir nødt til å være aktiv i forhold til teksten

Fellesopplevelser, møte nye ord og uttrykk, fungerer som modeller for egen skriving(narrative strukturer), bli gode lyttere, formidle tekst.

Metoden baserer seg på at verden omkring oss er så mangfoldig og kompleks, og at barnet allerede har egne forestillinger om hvordan den fungerer. Hovedformålet er å skape en sammenheng/fortelling som barna kan følge.Fortellingen skal sørge for at kunnskaper og ferdigheter blir satt inn i en sammenheng som elevene opplever som relevant.Storylinemetoden avspeiler et sosialkonstruktivistisk læringssyn gjennom sin betoning av erfaring, aktivitet, utfordring, samhandling og mening.Helhetlig/tverfaglig syn på læring

Hver del av temaet beskrives med et enkelt ord. Storyline om steinalderen kan for eksempel ha kapitlene Boplassen, Menneskene, Jakten, De fremmede, Festen.

Åpne spørsmål som driver handlingen videre og gjør elevene til medskapere i det fremadskridende forløpet.Nøkkelsørsmålene klargjør elevenes eksisterende kunnskaper(aktuelle sone), for i neste omgang utfordre denne innenfor nærmeste utviklingssone.

Hva læreren kan gjøre for å inspirere, utfordre og støtte elevenes arbeid

Mål hentes fra læreplanene og skolens satsingsområder.

6-7-åringen vokser ut av småbarnsformen og trenger bevegelse og aktiv bruk av kroppenUteskole stimulerer den sansemotoriske utviklingen hos eleveneUteskole representerer en aktivitets- og opplevelsesorientert undervisning; læring er noe man gjør! (jfr. Piaget og Vygotsky)