Educación y Filosofía

Las ideas de Gadamer en torno a la educación basadas en intuiciones básicas de la hermenéutica filosófica

Dos conceptos básicos: Educación y Formación

Educacion

Cuando uno se educa a si mismo, el educador participa con una modesta contribución. (Armando Aguilar, 2004)

Según Gadamer, la convivencia es lo que nos hace humanos unido con la capacidad de comunicación, formando así experiencias decisivas al intercambiar palabras, experiencias intimas, trabajos científicos, etc. (Armando Aguilar, 2004)

"El lenguaje es el medio común en el que somos
unos con otros. Gadamer cree que la morada del
ser humano es el lenguaje." (Armando Aguilar, 2004, p.12)

El aprendizaje tiene como base cada uno, cuando nos juntamos con otras personas somos parte de la comunicación, el juego y las experiencias que intercambiamos con otros. (Armando Aguilar, 2004)

Formación

Formación, el proceso donde se obtiene la cultura y el conjunto de sus experiencias de aprendizaje, también conocido como educación liberal.

“El resultado no se produce al modo de los objetivos técnicos, sino que surge del proceso interior de formación y conformación y se encuentra por ello en un constante desarrollo y progresión” (Conversar para aprender. Gadamer y la educación, 2004, p.12)

Gadamer sentía interés por una connotación de la formación relacionado a algo "mas elevado e interior". Esto es referido a una actitud espiritual que procede del conocimiento y sentimiento de toda la vida espiritual y ética, fluyendo armónicamente en la sensibilidad y el carácter.

La formación va mas allá que cultivar capacidades previas, esto se refiere a desarrollar algo dado. Ademas, el ejercicio y cuidado de ese algo es con el motivo de lograr un fin. Por la cual, la formación no puede ser un verdadero objetivo.

La formación no se puede moldear para algo, en el dialogo nos formamos al dialogar, en la compresión al comprender el aspecto propio, en la solidaridad al comprender a la otra persona, encontrar una comprensión común, lograr un entendimiento, etc.

No se debe ceder a la particularidad, por ejemplo al sentir ira la cual no conoce consideración ni medida. Se debe tener capacidad de abstracción, en otras palabras, la capacidad de apartar la atención en si mismo y mirarlo desde un punto de vista general para determinar esa particularidad con mesura y consideración.

Por el lado practico, tenemos el ejemplo de una profesión, un modo de autolimitarse y sacrificar la particularidad por la generalidad, en otras palabras, mostrar el deseo y la libertad respecto al objeto del deseo. Se debe trabajar en uno mismo para reencontrarse y así ganar autonomía. Entregarse a tareas que no se asumirían como propias. Solo así se adquiere un poder y sentido de si mismo.

La formacion considera la enajenacion pero tambien tambien esta la recuperacion, donde Gadamer puede observar la escencia de la formacion.

Los fines del proceso educativo

La educación es un proceso reciproco natural que una persona acepta cordialmente para entenderse con los demás.

Para liberar las aptitudes creadoras y llegar a comprender el lenguaje, es necesario lograr un intercambio vivo de ideas con otra persona.

Gadamer desde una mirada antropológica sobre los que enseñan y los que aprenden

"La humanidad de nuestra existencia depende de lo
lejos que aprendamos a ver las fronteras de nuestro
ser de los otros seres. Esta convicción se basa también
en el apasionado deseo, que me anima desde
siempre, de transmitir lo que en mí se ha convertido
en conocimiento y comprensión. Se aprende de
aquellos que aprenden de uno" (Gadamer, 2000, p.153)

Para Gadamer, no existe una respuesta final para la pregunta ¿Que es el ser humano?, ya que no se permite responder categoricamente.

Entenderse en el mundo significa comprender a las otras personas, la cual es una tarea ardua ya que es la otra persona la cual determina principalmente nuestro amor propio y nuestro egocentrismo.

Cuando la palabra es la contestación a algo concreto, la palabra se convierte en palabra viva.

La educación tiene la finalidad de que una persona sea una con otras personas a través del dialogo y la comprensión utilizando el lenguaje.

El ser humano tiene la capacidad del lenguaje, juicio, iniciativa propia, conversar y enmendar sus carencias de sabiduría al realizar una actividad, potenciar sus puntos débiles, tener fuertes experiencias vinculadas con los demás en comunicación. Todas estas capacidades relacionadas en la conciencia.

"El verdadero aprendizaje es el que adquirimos a partir de nuestros errores" (Armando Aguilar, 2004, p.15)

Según Gadamer, la condición humana es tener demasiados impulsos e intereses propios.

"La capacidad de diálogo es
un atributo natural del ser humano" (VM II, p.203)

Concepto de educación

"La lógica clásica consideró que podía definirse un concepto de tres formas diferentes: nominal, descriptiva y realmente"(Fermoso, p.1).

"El número de definiciones sobre la educación abunda en manuales y antologías. Eruditos ha habido que han recontado las principales definiciones de educación atribuibles a autores clásicos en teoría educativa" (Fermoso, p.1).

"Este esfuerzo lo han hecho, por ejemplo, RUFINO BLANCO, YAGÜE, FABELO CUNNINGHAN. BLANCO GARCÍA DÍAZ y RUFINO reunió 184 definiciones, a las que habrían de sumarse las de nueva factura posteriores a 1930; FABELO, DÍAZ investigador cubano, hizo también recuentos estadísticos e históricos y coleccionó 133 definiciones, limitándose, según él, a sólo las principales, desde el año 550 a. C. hasta 1952 p. C. CUNNINGHAN, más parco, llegó a 48" (Fermoso, p.1).

"Hay 195 conceptos diferentes; pero de todos ellos sólo nueve se repiten con una frecuencia de cinco o superior a cinco. Sólo tres descuellan: desarrollo (14 frecuencias), perfeccion (13 frecuencias) y formación (8 frecuencias)" (Fermoso, p.1)

"De otros análisis similares se ha concluido que la educación es intencional y planeada, distinguiéndose del proceso de maduración y de los influjos de ambientes azarosos" (Fermoso, p.1)

El proceso educativo

Complejidad del proceso educativo

"La educación es un proceso típicamente humano, porque presupone capacidades exclusivas del hombre, tales como la inteligencia por la cual aprende y planea su perfeccionamiento, la libertad para autorrealizarse, el poder de relacionarse y comunicarse, la posibilidad de socializarse..." (Fermoso, pp 3-4)

"Cuando la educación se reduce a un aprendizaje y a una adquisición de hábitos casi cibernéticamente adquiridos, se equipara la educación a un enriquecimiento automático, similar al que desarrollan los animales más próximos al homo sapiens". (Fermoso, p.4)

"el aprendizaje, entendido en un sentido universal, podría caracterizar el proceso educativo, con tal de que añadamos al aprendizaje el adjetivo «humano», puesto que los mismos neoconductistas discuten entre sí la naturaleza del aprendizaje animal y humano, inclinándose a que éste reúne una serie de condiciones dispensables al aprendizaje animal" (Fermoso, p.4)

"Los adiestramientos, explicables sin necesidad de intervención del pensamiento humano y de la libertad, son factibles en el animal; pero el adiestramiento no es educación" (Fermoso, p.4).

"En resumen, sólo puede desenvolverse, por la educación, lo específicamente humano y al modo exclusivamente humano y mediante potencialidades características del hombre" (Fermoso, p.4).

"La educación es un intencional, condición verbalizada en formas muy proceso variadas, con expresiones tales como «actividad teleológica», «actividad intencional», «actividad directiva», «actividad planeada», «actividad finalista»; todo significa lo mismo, el hecho contrario a la espontaneidad del naturalismo rusoniano" (Fermoso, p.4).

"Tampoco se admite que la educación sea un aprendizaje, mediatizado por cuanto rodea al hombre, realizado sin que nada actúe con talante conductivo" (Fermoso, pp.4-5).

"Un ambiente no tratado por el aliento humano, siquiera sea la carga ancestral contenida en la cultura, no condiciona educación alguna" (Fermoso, p.5).

"La educación es una característica que aúna las teorías necesidad cultural, evolucionistas de la educación, para las cuales ésta es una necesidad vital, y las teorías culturalistas, que sustituyen lo biológico o vital por lo cultural" (Fermoso, p.5).

La necesidad, por tanto, de la educación está condicionada por la cultura. (Fermoso, p.5)

"los términos «crianza», «cría» y «cultivo» aplicados durante muchos siglos a la educación justifican qué se considere la educación como una necesidad vital del hombre, pues es paralela la necesidad de alimentación y de educación, que es una nutrición psicológica y espiritual" (Fermoso, pp.5-6).

"La educación es una faceta muy destacada por quienes subrayan función social, el carácter social de la institución escolar, cosa hoy sumamente frecuente, a pesar de que las teorías sean poco socialistas o sociales, o socializadas" (Fermoso, p. 6).

"La educación, históricamente hablando, se remonta a los primeros momentos de la humanidad, en los que el el homo faber, el sintieron la necesidad de transmitir a las homo sapiens y homo loquens generaciones posteriores las adquisiciones tecnológicas, teóricas y simbólicas por ellos conquistadas" (Fermoso, p.6)

"La educación es el aglutinante entre las generaciones, ya que sin ella se verían la infancia y la juventud desprovistas de los ideales y progresos que les permite continuar en lugar de comenzar; gracias al legado de los antepasados, las nuevas generaciones prosiguen lo ya alcanzado por sus mayores" (Fermoso, p.6).

"La educación nos permite, al trasmitirnos la cultura de las generaciones pretéritas, emplear las fuerzas en lo novedoso y en lo aún envuelto en el misterio de lo desconocido" (Fermoso, p.6).

Modos de realizarse el proceso educativo

"El proceso educativo es maduración y aprendizaje simultáneamente, sin que haya necesidad de hacer una elección disyuntiva" (Fermoso p.7).

"el proceso educativo está condicionado por estos dos factores: la maduración y el aprendizaje" (Fermoso, p.7).

"Y dentro del factor aprendizaje podemos incluir el «entrenamiento», la «iniciación» y la «instrucción», a los que genéricamente PETERS llama procesos educacionales" (Fermoso, p.7).

"El «entrenamiento» se refiere al aprendizaje de las habilidades, conquistables por la práctica, el ejercicio y el cumplimiento de tareas" (Fermoso, p.7).

"la «instrucción» es un medio muy indicado para llegar a saber lo que las cosas son, evaluarlas son justeza, conquistar el uso significativo del lenguaje y poseer, en definitiva, un cuerpo de conocimientos; la «iniciación» aprecia la intervención del docente en la instrucción, lo que evita pérdida de tiempo, gracias a que los adultos transmiten lo por ellos ya sabido; en el período operacional de PIAGET el proceso educativo ha de ir unido a la experiencia directa" (Fermoso, p.7).

"El proceso educativo, en cuanto desarrollo, es un proceso natural y espontáneo; y, en cuanto aprendizaje, es artificial e intencional. El proceso educativo es genético, lo que permite calificar a la educación de «antropogénesis», por su fundamento biológico y psicológico; y adquirido, por tener intervención el aprendizaje" (Fermoso, p.7).

"En el proceso educativo hay un verdadero maridaje entre maduración y aprendizaje, pues se realiza en un ser que es a la vez naturaleza y espíritu, instinto e inteligencia" (Fermoso, p.7).

"La educación es un desarrollo planeado e intencional, o, como dijera DEWEY, es un crecimiento. El desarrollo es un proceso dinámico, que sólo puede efectuarse en un clima de creatividad y originalidad; es la fuerza incoercible de la vida, que irrumpe pujante, en busca de cauces aptos para su realización" (Fermoso, pp.7-8).

"La educación es operación y acción, lejos de toda pasividad e inercia por parte del educando"
(Fermoso, p.8).

"La educación es comunicación, tal y como se ha venido repitiendo desde que PLATÓN recurriera al eros creador para explicar el proceso de conocimiento que dignificaba al hombre en la medida que fuese más próximo a la contemplación del mundo inteligible" (Fermoso, p.8).

"La comunicación añade a la simple relación una donación sin menoscabo de lo poseído, en lo que participan conjuntamente el donante y el recipiente. Es comunicación de vida y de humildad; y es también comunicación de verdad. Somos muchos los que creemos que la comunicación es indispensable en el acto educativo" (Fermoso, p.8).

"La comunicación es la base de la dualidad educador-educando, docente-discente; sin ella el puente de unión estaría maltrecho y no sería viable, habría dejado de ser lazo de unión" (Fermoso, p.8)

"La educación permite al hombre realizarse en doble sentido: personal y socialmente. El proceso de personalización es el conjunto de mecanismos psicológicos que desarrollan la conciencia de sí mismo, el yo -o sí mismo o sel f - que simboliza toda la rica variedad de dimensiones individuales, hasta alcanzar la plenitud adulta y la autorrealización como sujeto" (Fermoso, pp.8-9).

"Personalización -socialización son los extremos de un basculante movimiento, que posibilita la antropogénesis individual, o sea, el desarrollo de todo lo humano" (Fermoso, p.9).

"La personalización representa la capacidad reflexiva, la soledad, la superación de todas las ansiedades, el logro de los proyectos vitales, el aislamiento en medio de los demás; la socialización es el contacto y la trascendencia desde la soledad y el aislamiento, para comunicarse con los demás, enriquecerles, pedirles ayuda, dialogar existencialmente con ellos" (Fermoso, p.9).

"Al nacer, el ser humano está dotado radicalmente de cuanto es menester para personalizarse y socializarse; pero ambos aspectos se consiguen con mayor plenitud, más acertada y fácilmente, si los adultos -representados por los maestros- están al lado del educando, que correría riesgos incalculables, sin el acopio que la tradición le ofrece a través de la educación" (Fermoso, p.9).

"El proceso educativo es interiorización, aspecto que muestra la personalización mejor realizada en la educación que en el abandono en brazos de la espontaneidad natural" (Fermoso, p.9).

"SÓCRATES fue el primer educador que dio el grito de alerta sobre la ineficacia de cuanto disipase al hombre y le distrajera del mundo interior, en el que porta excelsitudes, que la ciencia y la filosofía posterior han revelado; fue el primero en proclamar una educación mediante «el conócete a ti mismo», que no es sino una forma de interiorización" (Fermoso, pp.9-10).

"SAN AGUSTÍN, amparado por el pensamiento cristiano de la inhabitación del Espíritu en el hombre, fue reiterante en la idea de la interiorización, con aquella célebre frase: «Vuélvete a ti mismo, no quieras ir fuera, porque en el interior del hombre habita la verdad», con la que convocaba al hombre hacia sí mismo en lugar de distraerse en las cosas exteriores que le fascinan con su brillo y le hacen olvidarse de la más grande realidad: su ser-sí-mismo" (Fermoso, p.10).

"El proceso educativo es una endoculturación, que corresponde a su faceta socializadora" (Fermoso, p.10).

"El proceso educativo es una trasmisión de hechos establecidos y valores sancionados ya por la generación adulta, además de estimular la creación y progreso de nuevos valores" (Fermoso, p.10).

"La endoculturación se diferencia de la socialización en que la primera introduce al ser en desarrollo en la cultura adulta, y la segunda en la sociedad adulta" (Fermoso, p.10).

"El proceso educativo es endoculturación, porque prepara a los individuos para que por ellos la sociedad se cambie y se proyecte hacia el futuro" (Fermoso, p.10).

"El proceso educativo es formación y perfeccionamiento" (Fermoso, p.10).

"El perfeccionamiento es, para el filósofo existencialista, la cara sociológica del proceso educativo. El educando vive en medio de una comunidad sustancial y de una sociedad técnica para servir a las cuales se prepara el individuo mediante el cultivo del espíritu histórico de la comunidad, mediante la adquisición de conocimientos y mediante la práctica necesaria para adquirir destrezas y habilidades profesionales" (Fermoso, p.10).

"El proceso educativo, en cuanto perfeccionamiento, es para JASPERS la adquisición de la «segunda naturaleza», siempre en consonancia con los tipos socioculturales en los que se desenvuelve; esta razón justifica que haya habido escuelas aristócratas, privadas, públicas, democráticas, caballerescas" (Fermoso, p.11).

"La perfección es siempre buena para una coyuntura histórica, geográfica y cultural; pero puede resultar menos adecuada para una comunidad con una tradición histórica propia, que no encaja en un tipo concreto de perfección" (Fermoso, p.11).

"El proceso educativo es adquisición de hábitos, vieja forma de entenderle, que, a pesar de las rectificaciones continuas, es aceptado comúnmente como parte fundamental del proceso educativo, aunque no sea su elemento esencial" (Fermoso, p.11).

"«el concepto de educación no se refiere a ningún proceso particular, más bien contiene referencias» a los criterios a que deben ajustarse determinados procesos". El criterio básico es el mejor aún, el de tarea-rendimiento, que nos depara un medio de rendimiento, o utilitarista, externo y evaluable de entender la educación" (Fermoso, pp.11-12).

Instrucción, enseñanza y aprendizaje

La instrucción, sólo una parte del proceso educativo

"La base de una Antropología integral de nuestra concepción del proceso educativo sugiere muy claramente la visión global y totalizadora, que nada tiene que ver con los parcialismos de intelectualistas y vitalistas; la instrucción es parte del proceso educativo, pero no todo el proceso" (Fermoso, p.12).

"el calificativo que HERBART da a la instrucción, que no es sólo informadora, sino pero resulta difícil absolver a HERBART de las impugnaciones aludidas, educativa; ya que se desenvolvió en unmedio cultural, heredero de la ilustración, que endiosó a la razón" (Fermoso, p.13).

"No fue sólo la herencia de la Ilustración lo que realmente, a fuerza de imparciales, indujo a HERBART hacia el intelectualismo pedagógico, sino su admiración por KANT, su contagio con las doctrinas de FICHTE y su propensión y debilidad por las Matemáticas, de las que recibe su afán por las divisiones, la precisión y la justeza, lo que hace que su intelectualismo sea más metodológico que real" (Fermoso, p.14).

Modelos filosóficos de enseñanza

"En la diada enseñanza-aprendizaje, la enseñanza es la parte correspondiente al adulto, que transmite los contenidos culturales, por más que sea un concepto recíproco de «aprendizaje»" (Fermoso, p.14).

"«Enseñar» se deriva etimológicamente de «insignare», cuyo significado es «señalar en». Atendiendo a su origen, enseñanza es la acción de contenidos para señalar que el aprendiz se fije y pueda activamente asimilar lo que le indican para fijarse" (Fermoso, p.14).

"Es una manera de instruir y enseñar: mostrar modelos adultos al ser en desarrollo para que los imite, revise, critique y juzgue, permitiéndole así quedarse sólo con lo modélico e imitable aquí y ahora" (Fermoso, p.14).

"la enseñanza:«Sistema o método de proporcionar instrucción; ejemplo o suceso que nos sirve de experiencia o escarmiento». La palabra «enseñar»: «Instruir, adoctrinar, amaestrar a uno; indicar, dar señales de una cosa; mostrar, exponer una cosa para que sea apreciada" (Fermoso, p.15).

"I. SCHEFFLER enumera tres modelos filosóficos de la enseñanza, que son los modos básicos de presentar el docente la materia al alumno; estos modelos son: modelo de la impresión; modelo de la comprensión; modelo de la regla" (Fermoso, p.15).

"El modelo de la impresión presenta a la mente humana filtrando y almacenando las impresiones de las que es de receptiva. El modelo de impresión concibe al alumno como pasivo, receptivo; el alumno no genera ni crea" (Fermoso, p.15).

"El defecto más importante del modelo de impresión es la ausencia de por parte de quien aprende, y la exagerada significación atribuida al innovación docente, quien, por más que sea insustituible, no es él la parte principal de la enseñanza" (Fermoso, p.15).

"El modelo de la comprensión es la antítesis del modelo de impresión, pues mientras en éste el maestro ofrece ideas o conocimientos al alumno, pasivamente receptivo, en el modelo de comprensión contradice este trasiego de ideas" (Fermoso, p.15).

"En el modelo de compresión, la enseñanza pasa a ser aprendizaje y es el discente quien toma la parte activa" (Fermoso, p.15).

"El modelo de la comprensión exalta la creación y la innovación del alumno, porque induce e inventa ante él cuanto la enseñanza quiere hacer brotar en la mente del discente" (Fermoso, p.15-16).

"La enseñanza es paidocéntrica, activa, creadora y descubridora; todo resulta reinventado por el ser que se abre por primera vez a contenidos culturales y visiones del mundo, viejas ya en la humanidad, pero nuevas para su virginal mente" (Fermoso, p.16).

"El modelo de la regla es el que inculpa a la razón de todo el proceso, y la razón actúa siempre de acuerdo con reglas o principios" (Fermoso, p.16).

"El modelo de la regla no es sólo de índole cognoscitivo, sino conductual" (Fermoso, p.16).

Instrucción y aprendizaje

"Aprendizaje es un sustantivo derivado del verbo aprender, y éste, a su vez, del vocablo latino «aprenhendere», que significa «coger», apuñar algo para que no se escape" (Fermoso, p.16).

"En nuestra legislación se ha llamado «aprendiz» a quien se iniciaba en el primer nivel de la bformación profesional" (Fermoso, p.16).

"El aprendizaje es tarea del alumno y hoy son tan diversos los significados que pueden darse a esta palabra, indudablemente vinculada a la instrucción, como lo son las escuelas y sistemas que explican este proceso psicológico de enriquecimiento y de asimilación e interiorización de estímulos" (Fermoso, p.16).

"Justamente el concepto de «aprendizaje» puede ser el eslabón que une dos partes diferentes en su apariencia de la cadena: instrucción y educación" (Fermoso, p.16).

"En los procesos de personalización y socialización hay aprendizaje; y de ahí su misión-puente, porque aprender de esta manera, no es instruirse, sino educarse" (Fermoso, p.16).

"El aprendizaje es el proceso contrario a maduración; el aprendizaje es un enriquecimiento mediante la introyección e integración de lo circundante en el aprendiz, en el receptor" (Fermoso, p.17).

"El aprendizaje es un descubrimiento, un efecto del método heurístico, que se concreta en las dos clásicas, cuestiones de los estudios norteamericanos sobre aprendizaje: formación de conceptos y resolución de problemas" (Fermoso, p.17).

Las líneas de fuga de una relación entre
filosofía y pedagogía

"¿Qué es educar? Pueden existir muchas respues tas
a esta pregunta, sin embargo el ser de la educación se nos escapa" (Álvarez González, p.84).

"Sabemos cómo llegamos a la educación
pero no sabemos porqué llegamos y aunque lo supiéramos
eso puede ser del orden de aquello que no se puede decir debido al inconsciente o porque está más allá del lenguaje" (Álvarez González, p.84).

"El sentido último de la educación, si es que este existe, no es atrapable porque todas las respuestas que podamos dar no pueden explicar qué es la educación" (Álvarez González, p.84).

"¿Por qué es tan difícil saber lo que es la educación?
Porque a pesar de hacer todo para que el otro aprenda,
la decisión de aprender no depende de nosotros sino de ellos y su decisión depende de muchas otras cosas que suelen escapar a cualquier voluntarismo" (Álvarez González, p.84).

"Pensar la relación que existe entre la filosofía y la pedagogía no es nada nuevo, sin embargo cada vez que lo hacemos nos percatamos que hay diferencias en las concepciones de la filosofía, entre un pensador y otro, entre
una escuela y otra, entre un espacio y otro. Lo mismo nos sucede con la pedagogía" (Álvarez González, p.84).

"Si las diferencias son múltiples siempre podemos
hacer precisiones que consisten fundamentalmente en ubicar las singularidades y destacar esa divergencia que se sustenta en el campo abierto e infinito de la alteridad" (Álvarez González, p.85).

"En consecuencia podemos hacer tres tipos de preguntas sobre esas diferencias que difieren: ¿de qué filosofía y pedagogía hablamos? ¿quién lo dice? y ¿para quién?" (Álvarez González, p.85).

"La pedagogía y la filosofía no son únicas ni para comprender el acto educativo ni constitutivas de lo único" (Álvarez González, p.85).

"Lo único solo existe desde la singularidad pero jamás
desde la universalidad. El único de la universalidad tiene una carga colonizadora y hegemónica" (Álvarez González, p.85).

"En consecuencia se trata de un qué multiplicado horizontalmente y fracturado verticalmente. Qué filosofía y qué pedagogía entran en relación, en qué términos, solo epistemológico, didáctico y ético?" (Álvarez González, p.85).

"Quien hace la filosofía y la pedagogía o como dicen los pensadores postcoloniales: desde
qué idiomas y lugares y con qué autores" (Álvarez González, pp.85-86).

"El lugar de enunciación no es solo un lugar, es otro tiempo en el que se manifiesta el ser, pues allí aparece bajo la simulación de las apariencias y la fuerza de las apariciones" (Álvarez González, p.86).

"Los lugares de enunciación son una deriva de la verdad. La verdad ya no proviene de un lugar determinado. Ella puede devenir de todos los lados y de ningún lado" (Álvarez González, p.86).

"La justicia es un poder decir, no como un poder, sino como un derecho que se constituye en el poder" (Álvarez González, p.86).

"El ser es un ahí de una presencia que no puede ser captada por la ontología, que requiere de otra epistemología, de una nueva ética y de una antropología que escapa al relativismo del estructuralismo" (Álvarez González, p.86).

"los pensamientos sobre la relación entre filosofía y pedagogía están inscritos en líneas de fugas que, de entrada, se traducen en diversas relaciones, diferentes maneras de relacionarse y hasta no - relaciones, pues las mismas prácticas nos pueden indicar que la pedagogía puede escapar de la filosofía y viceversa, sin necesidad de considerar, debido a ello, la desvalorización de las disciplinas" (Álvarez González, p.86-87).

En la educación no hay por qué sino
para qué

"La pregunta, ¿por qué pensar la relación? es una pregunta dirigida por una geometría de las causas o de los orígenes que como bien explicitaba Husserl, al final nos confunden cuando intentamos colocarlos como un fundamento que hará parte de la transcendentalidad Kantiana o el inicio de todos los inicios de la Física Aristotélica" (Álvarez González, p.87).

"En cierta forma lo que se dice ahora no depende tanto de lo no dicho o el entrelíneas de lo dicho, sino de
lo dicho. Por lo que aunque no todo sea una repetición exacta, nada es una novedad absoluta, o, aunque no estemos
en el Eterno Retorno de manera absoluta, no podemos
salir de él" (Álvarez González, p.87).

"Las discontinuidades están allí porque hasta la detección de lo discontinuo existe en la tensión de los extremos que nos permite entender que el presente sigue dependiente en cierta forma del ayer" (Álvarez González, p.88).

"El por qué en lugar de explicaciones finales siempre podrá tener un por qué que hace del supuesto final un comienzo o la fatiga insoportable de la explicación" (Álvarez González, p.88).

"El por qué también puede ser una ilusión. Cuando preguntamos sobre el por qué de los fenómenos no solo
que podemos evadir la ataraxia griega del sabio o la actitud
del guerrero que no cae en las trampas de la razón" (Álvarez González, p.88).

"Mejor aún, nunca podemos
responder a la pregunta de qué o del por qué. Solo sabemos
cómo suceden los fenómenos, cómo se articulan y estas son las únicas explicaciones que tenemos" (Álvarez González, p.88).

"También podríamos advertir sobre la desarticulación de una disciplina que rompe con la causalidad y que deja las cosas en un estado de mera constatación sin llegar, por ejemplo, a imputar una determinada responsabilidad puesto que la prioridad estructural anula al sujeto como lo afirma Ricouer" (Álvarez González, pp.88-89).

"Quizás la pregunta del por qué se pueda contestar con otra pregunta: para qué. En la evasión podamos responder de manera directa. El para qué no va en la misma dirección del por qué" (Álvarez González, p.89).

"Si optamos por esta nueva manera de preguntar
iniciaremos con una pregunta revestida de una aparente ingenuidad y que permitiría una respuesta no necesariamente
especializada: ¿para qué educar? Esta pregunta
nos permitirá articular la filosofía a la pedagogía, relación poco evidente actualmente" (Álvarez González, p.89).

"El pedagogo piensa el acto educativo quizás mucho más que el filósofo. Tampoco lo hacemos por pertinencia, puesto que de igual manera este criterio nos reenviaría a la pedagogía. Nos interesa el punto de vista del filósofo por inquietud: por saber qué se piensa desde la filosofía de tal relación" (Álvarez González, pp.89-90).

"La educación
no tiene un para qué totalmente explícito y quizás el único para que pueda estar en lo que Meirieu explicita con el mito fundador: hacer a un hombre" (Álvarez González, p.90).

"Ni un texto nos da la totalidad de las respuestas ni puede tampoco convertirse en la fuente absoluta pues seguiríamos prisioneros de la onto-teología Hegeliana. En suma, el quién pregunta está implicado en la respuesta pues la modifica desde en su acercamiento hasta en sus resultados" (Álvarez González, p.90).

"No le preguntamos al educador sino al filósofo que educa y lo hacemos a través de los textos y con el gesto de la de-construcción de Derrida, es decir, no guardándonos ninguna reverencia para el texto como la mejor manera de respetar al autor" (Álvarez González, p.91).

¿Se pueden obtener respuestas entre
quienes tienen un oficio de esclavos
-pedagogos- y quienes ejercen una
profesión inútil -filósofos?

"Antes del ¿para qué educar? existe la acción de educar. El sentido es posterior a la acción. El cuestionamiento
sucede después de la práctica" (Álvarez González, p.91).

"La teoría y la acción no se corresponden con exactitud. El acto en que se juntan solo puede aparecer como
un agujero" (Álvarez González, p.91).

"En medio de esta disputa surge un tercer elemento más contemporáneo y es aquello que pensamos y hacemos desde nosotros mismos. El poder decir esto es para mí o para nosotros es colocarnos no en el centro sino en el significado, y siendo prácticos, lo que interesa es el significado" (Álvarez González, p.91).

En consecuencia la pedagogía, como la mayoría de carreras, deviene un conjunto de tecnologías manejadas por los parámetros de la pragmática. La objetividad recobra más fuerza a pesar de los fuertes cuestionamientos. (Álvarez González, p.92).

"Las objetividades del educar están cruzadas por las motivaciones personales" (Álvarez González, p.92).

"En educación, la objetividad suele estar del lado de los discursos humanistas, del deseo de cambiar la sociedad y de la formación de nuevas personas" (Álvarez González, p.93).

"Educar por negocio, o educar por pura frustración, educar para hacer un hombre, educar porque no tenemos otra opción o educar porque es la mejor manera de realizarnos, todo esto puede ser posible (...) La educación, en consecuencia, es la manera más antigua de blanquear la sociedad" (Álvarez González, p.93).

"Por ejemplo, aunque estemos de acuerdo con que la educación está condicionada por la sociedad y que su posibilidad de cambiar la sociedad es mínima, no educamos sino bajo el mito de creer que todo lo que hacemos en el aula tiene la posibilidad de transformar la sociedad y de cambiar al individuo" (Álvarez González, p.93).

"Experimentar vivir como no es lo mismo que estar en condición. Una es un momento del ser, la otra es una forma permanente del ser. La primera es un accidente, la segunda es un destino fatal" (Álvarez González, p.94).

"Un gobernante o un aristócrata ven y piensan a la educación desde un lugar muy diferente al lugar de los esclavos, personas excluidas de cualquier tipo de educación" (Álvarez González, p.94).

"El gobernante y el aristócrata preparan la educación para los futuros gobernantes y aristócratas. De esta manera
la educación aparece como un sistema privilegiado, dirigido
a los privilegiados y que institucionaliza y naturaliza los privilegios tal como los viera Bourdieu" (Álvarez González, p.94).

"El filósofo y el pedagogo son personas sin ningún poder dentro de la educación. Su no-poder obedece a la no-esencialidad en la que supuestamente habitan" (Álvarez González, p.95).

"La pedagogía es trabajo de esclavos y el filósofo aparece con un oficio inútil. Del filósofo se puede prescindir para gobernar
tal como se dice en la República y el pedagogo no es quien constituye el saber ni la educación sino es alguien que nos conduce hacía él" (Álvarez González, p.95).

"Estos bajos mundos de la filosofía y la pedagogía nos indican de antemano que la pregunta por la relación entre la filosofía y la pedagogía es una pregunta que aunque tenga sentido, no tiene mayor importancia para el ejercicio de la educación ni para su institucionalidad" (Álvarez González, p.95).

"Si aparecen tan intrascendentes el filósofo y el pedagogo, ¿por qué a ellos preguntar sobre para qué educar? Mejor sería preguntar a los que saben o a los que creen que saben; por supuesto, allí no están por ningún motivo los estudiantes pues ellos son los que menos conocen de la educación, pues si conocieran no necesitarían de ella, tal como lo afirma Philippe Meirieu" (Álvarez González, p.95).

Por otra parte, el aristócrata cree representar al máximo
modelo de la educación ya que más que saber, él es su exponente, por tal motivo a él le podemos preguntar sobre cómo llegar allí y una de las primeras respuestas que podemos esperar es que solo la educación nos puede asegurar
el arribo al éxito" (Álvarez González, p.96).

"Una cosa piensa el gobernante, otra el aristócrata, otra el que sabe, otra el esclavo-pedagogo y otra el filósofo-inútil. Pudiéramos decir que lo importante es elaborar acuerdos entre todos; sin embargo, los diferentes puntos desde el poder se erigen a partir de la exclusión de los otros puntos de vista y la negación de otros lugares de enunciación" (Álvarez González, p.96).

La educación como un diálogo para
llegar a verdades que preexisten o
dialogar para construir verdades

"La práctica educativa, sobre todo en la universidad, ha estado marcada por la magistralidad. Por los corredores de estos establecimientos deambulan personas cargadas de títulos y saberes, personas que “merecen” la escucha de los estudiantes con el fin de graduarse" (Álvarez González, pp.96-97).

"De este modo la pedagogía solo puede existir como objeto en el ambiente universitario. En efecto la pregunta pedagógica solo se establece en los sitios que enseñan la pedagogía a los futuros docentes de lo contrario lo demás es una diversión
o hasta una pérdida de sentido del saber" (Álvarez González, p.97).

"El diálogo es un ahondamiento por la palabra que se despliega de acuerdo con una investigación que en caso de Platón está ligada a la búsqueda de una verdad atemporal e inmutable, aunque en una lectura actual de Sócrates puede verse más desde el relativismo, por lo tanto, de una indagación que no termine en la verdad" (Álvarez González, p.97).

"Para qué dialogar? De hecho podemos dialogar para convencer, el vencer, manipular e imponer, educar, formar, fortalecer carácter. También podemos dialogar para aprender, conocer, cuestionar sin imponer, cambiar sin recurrir a la violencia" (Álvarez González, p.97).

"Por lo tanto, el diálogo transforma algo y ese algo tiene que ver con los elementos del punto de partida. Desde este punto de vista el diálogo es fundamental porque no es un simple diletantismo, sino que hay aspectos que se transforman a medida que vamos avanzando a través de él" (Álvarez González, p.98).

"Educar dialogando es una propuesta muy osada pues todo en la educación está dado para no dialogar sino para transmitir, lo cual también significa: para que hablen los que tienen títulos y los demás escuchen" (Álvarez González, p.98).

"Por lo tanto, dialogar nos exige un tipo de educadores
diferentes a los que crea la cultura de la Ilustración
con una actitud de reconocimiento del otro-estudiante
como un interlocutor válido" (Álvarez González, p.98).

"Cuando a la educación solo le importa la enseñanza
de verdades, no tiene necesidad del diálogo; simplemente
los estudiantes callan mientras que los conocedores
de la verdad hablan a fin de que todo esto sea aprendido
por intermedio de la escucha. Solo se pregunta para asegurar que lo dicho ha sido memorizado. Hasta los saberes
más liberadores pueden seguir esta tendencia" (Álvarez González, p.98).

"Si pedagógicamente se introdujera el diálogo se haría básicamente con el sentido de mejor aprender una verdad. Luego el diálogo puede ser la mejor manera de aprender verdades pre-existentes y no verdades que se construyen colectivamente" (Álvarez González, p.98).

"En consecuencia, la definición anterior de la verdad hace que la educación circule en una repetición sin fin, por lo que dentro de la educación necesitamos docentes con la ignorancia socrática, capaces de convertir el aula en auténticos lugares de investigación e indagación" (Álvarez González, pp.98-99).

"La pregunta que emerge es saber si la educación puede desprenderse de la antigua relación con la verdad. ¿Existe una educación que no enseñe verdades? Profesores que no se crean dueños de verdades que les sirven a los otros independientemente de su cultura, su historia, su lugar
geográfico? Alumnos que no se matriculen para recibir verdades que se guardan en las universidades? Sociedades y culturas que no estén convencidas que la verdad se encuentra
en la educación?" (Álvarez González, p.99).

"Esta situación se complica mucho más porque las supuestas verdades en la educación no pueden ser cuestionadas
sino memorizadas y aprendidas sin más" (Álvarez González, p.99).

"Contestar una verdad con otra verdad no provoca un cambio sustancialmente pedagógico. Podemos combatir el dogmatismo con otro dogmatismo lo cual nos sitúa en lo mismo" (Álvarez González, p.99).

"¿cómo se puede enseñar lo que no se sabe? Cuando aprendemos podemos decir que no sabemos y éste es una iniciación, pero el paso hacia la emancipación en la que nos encerró el aufklarung, es enseñar lo que no sabemos" (Álvarez González, p.99).

"Los docente damos aquello que no tenemos y los estudiantes reciben algo que nosotros no le damos. Es más, la educación da lo que no necesitamos y los alumnos aprenden lo que no les sirve. Adoptar esta postura es emancipar intelectualmente. Los docentes que enseñamos lo que sabemos no podemos emancipar a los estudiantes" (Álvarez González, p.100).

"Por consiguiente, en el fondo lo que queremos señalar es que la única emancipación posible es la que sucede no por el saber sino por el no-poder, que implica no-saber, lo cual nos coloca en una actitud de una profunda vulnerabilidad y diferencia" (Álvarez González, p.100).

"Este no-saber que se traduce en un no-poder es el comienzo de algo que podemos llamar el aprender por igual" (Álvarez González, p.100).

"Cuando partimos de este no-saber del docente, entonces todo es posible. Porque no sabemos nos preparamos y no tenemos el derecho a tratar a los estudiantes como ignorantes ya que nosotros estamos en la misma condición" (Álvarez González, p.100).

"En consecuencia, son dos las mentiras de la educación, la primera es proclamar que nosotros
decimos la verdad en tanto que docentes, y la segunda,
que los alumnos crean que ellos no pueden decir la o que la verdad es algo que esta allí para ser memorizada" (Álvarez González, p.100).

"La ignorancia nos permite volver sobre lo que decimos,
revisarlo para volver a decir sin poder tener jamás la seguridad de saber que aquello que decimos es la verdad
absoluta" (Álvarez González, p.101).

"Esta ignorancia central en la educación es el inicio de una doble postura ambivalente: callar para decir y decir sin parar. Nos callamos porque la ignorancia nos libera de la equivocidad del saber. Pero todo lo podemos decir porque el saber no se libera de la ignorancia. Así, los hombres y las mujeres no son grandes pensadores sino personas con grandes expresiones. ¡Ergo, callar y hablar no son opuestos a la ignorancia!" (Álvarez González, p.101).

"Somos iguales cuando enseñamos lo que no sabemos
a personas que saben que no sabemos" (Álvarez González, p.101).

"Podemos enseñar solo aquello que ignoramos como la mejor manera de devolver a la educación su perspectiva emancipadora. En consecuencia, el objetivo de la educación no es preparar genios, sino romper con ese tipo de prácticas educativas que se erige con el desprecio de los otros. En otras palabras el objetivo de la educación es preparar sujetos emancipados y emancipadores los cuales aprenden a vivir de manera igual en una sociedad desigual ya que no se puede devenir humano sino bajo la condición de reconocer la igualdad" (Álvarez González, p.101).

"Se puede enseñar algo en educación porque todo es aprendizaje. La enseñanza es una sola parte de la educación y quizás la menos relevante. Nosotros educamos para que otros aprendan o porque los otros aprenden, nosotros podemos enseñar algo. Pero la enseñanza no es el acto que provoca directamente el aprendizaje" (Álvarez González, p.102).

"Sabemos cómo enseñamos pero no sabemos cómo el otro aprende. El aprendizaje es “la caja negra” del acto educativo" (Álvarez González, p.102).

"La enseñanza es auténtica cuando quien enseña sigue aprendiendo y quien aprende es alguien potencialmente apto para enseñar" (Álvarez González, p.102).

"No te limites a interrogar y a procurarte la necia gloria de refutar las respuestas de los demás. No ignoras que es más fácil interrogar que responder" (Platon, 1993, p.173).

"El problema no es solamente lo que se enuncia sino el modo cómo se hace, y el modo no es independiente de lo enunciado" (Álvarez González, p.102).

"Lo más fácil no es hacer preguntas; lo más fácil es dar respuestas. En educación, creemos, tener que dar respuestas
a los estudiantes para que ellos puedan responder mejor a sus futuras profesiones; sin embargo, la educación está llena de preguntas, no tanto como el mundo de cosas que atraviesan de manera permanente nuestra actividad, preguntas que no se dicen, otras que pueden aparecer y se pasan rápidamente, preguntas sin respuesta y preguntas que pueden no ser importantes sino para un pequeño grupo de personas, a pesar de su relevancia" (Álvarez González, pp.102-103).

"La pregunta es algo incómodo dentro de la educación
pues tiene una carga desestabilizadora que preferimos
evadir" (Álvarez González, p.103).

"Quien pregunta coloca al otro en una situación
insegura; por tal motivo, los educadores preferimos
hacer las preguntas" (Álvarez González, p.103).

"Preguntar y preguntar se establece una relación con el conocimiento que necesariamente no tiene que llegar a un fin. Las preguntas pueden permanecer aunque aparentemente lleguen a puerto seguro" (Álvarez González, p.103).

"Las respuestas son las que nos inmovilizan, mientras que la persistencia de las preguntas son las que nos hace sabios. El hecho de que unos creen saber, genera la ignorancia. Reconocer nuestra ignorancia y vivir en la pregunta es el principio de la auténtica sabiduría" (Álvarez González, p.103).

No se puede educar si no nos
preguntamos por la cité, o la mediación
de la pregunta por la justicia

"¿cuál es la condición del saber en las sociedades desarrolladas? (...) el saber se ha convertido en una mercancía, por lo que la información tiene una mayor valoración para el poder" (Álvarez González, pp.103-104).

"¿Quién legitima hoy el conocimiento? (...) en tiempos de Platón la legitimación estaba dada por el legislador y esto nos permitía definir lo justo, hoy la legitimación se hace en los juegos de lenguaje y lo que importa es la pertinencia, la eficiencia, hasta la bondad sonora y cromática" (Álvarez González, p.104).

"El desafío no es que sea justo, sino que sea aplicable; no es que logre hacer preguntas, sino que coloque respuestas; no que sea abstracto, sino que sea concreto e instrumental" (Álvarez González, p.104).

"Hoy en día la educación es más un negocio que cualquier otra cosa. Educar es una buena manera de hacer dinero" (Álvarez González, p.104).

"Por supuesto, no es que los que confiesan que no les interesa el dinero hagan una mejor educación que aquellos que sí se atreven a confesarlo. Colocar de antesala los fines y los ideales humanistas no impide el cuestionamiento a la educación" (Álvarez González, p.104).

"Nos preguntamos si se educaría aunque no hubiese dinero y esto resulta improbable, porque la falta de recursos es la que sirve de justificativo para implementar un sistema de mediocridad académica (...), haciendo que las universidades se parezcan más a colegios donde se imparten cursos de formación en orden a la profesionalización y nada más que eso." (Álvarez González, pp.104-105).

"La educación no puede responder a partir de sí misma. Educar no sería nada si pasamos inmediatamente a la pedagogía sin preguntarnos sobre el mundo que queremos y el mundo en el que habitamos. Porque existen ciertas condiciones en el mundo que nos afectan y que queremos construir; por ese motivo, existe la educación y la filosofía" (Álvarez González, p.105).

"En la visión contextual el mundo es una trama de relaciones entre diferentes formas y modos de vida: “esta visión crea un discurso cuya racionalidad comunicativa privilegia la interacción consciente, negociada y ética como forma de resolver problemas antropogénicos" (Ibid p. 26)

"En consecuencia, el proyecto educativo aunque se inscriba en la justicia tiene que preguntarse sobre la visión del mundo
en que se inscriben sus prácticas. El educador trabaja a partir de visiones del mundo en donde habita y por las que opta a través de sus prácticas. Así, el cambio de la educación no se entiende sino a partir de las visiones de mundo en las que nos encontramos y por la que hacemos la apuesta" (Álvarez González, p.106).

"El educador puede romper con la visión en la que habita y no bajo una perspectiva que vaya de peor a mejor" (Álvarez González, p.106).

"Por tal motivo, no basta con tener una visión de mundo en nuestros planes estratégicos. Necesitamos revisar las prácticas de nuestras instituciones. Los reglamentos, los énfasis, la manera de administrar el poder, los diálogos, los exabruptos, etc, son más reveladores de la visión de mundo en la que se inscribe la institución" (Álvarez González, p.106).

"¿Qué se piensa sobre la justicia? (...) Así, la pregunta de para qué educar no es extraña a la pregunta sobre la justicia y la pregunta sobre la justicia nace en la pregunta por la polis" (Álvarez González, pp.106-107).

"No hay educación sin un juicio al mundo en el que se inscribe y sin un mundo por el que apuesta en el que las nociones y las prácticas de justicia están presentes. Esto no significa que la educación sea una teoría de la justicia, sino que la justicia no es extraña a la propuesta educativa que nosotros hacemos en las instituciones en las que trabajamos" (Álvarez González, p.107).

"Resultaría una grave contradicción que la justicia provocara injusticias. Privilegiar la justicia recurriendo a la injusticia hace parte de la concepción moderna del Estado de la que hablará Weber" (Álvarez González, p.107).

"Si el Estado no lo puede justificar todo, por el contrario, la educación puede justificarlo todo. El que haya injusticias puede ser propio de la educación porque el gobierno está obligado a actuar justamente" (Álvarez González, p.107).

"En todo caso, la pregunta es saber si se puede ser más feliz en la justicia que en la injusticia (...) La pregunta clave es: ¿Qué educación conviene a una sociedad para que sea justa? En consecuencia, no dudamos de la ética en la educación" (Álvarez González, p.109).

"El saber es el más apto para gobernar, pero también lo es para tiranizar. El tirano no se conforma en el poder, se forma sobre todo en el saber" (Álvarez González, p.108).

"La ética es la razón última de la educación por encima del saber. La idea del bien es la que gobierna sobre todas las demás. Sin embargo, nosotros no educamos gentes para el bien solamente porque formemos buenos pro fesionales tal como lo en señalará Lévinas" (Álvarez González, p.108).

"En consecuencia, la fuerza, la idoneidad, el respeto de una institución descansan en la justicia aunque el éxito o las congratulaciones no sean frecuentes en su medio" (Álvarez González, pp.108-109).

"Convencer no es un juego de palabras o de poder; es un asunto de no - poder, es decir, de ética radical. No es posible ser ético en o desde el poder" (Álvarez González, p.109).

"En Platón la ética se queda atrapada en la relación Estado/Educación. El yo puede vivir cautivo de sí mismo. La ética es definida de acuerdo al interés de la Polis" (Álvarez González, p.109).

"Sin embargo, la ética puede ir más allá del legislador y la legislación, más allá de la mismidad del ciudadano; por tal motivo, puede incidir en los métodos, y en las finalidades propias de la educación" (Álvarez González, p.109).

"Para lograr educar en la alteridad hay una exigencia insoslayable y es renunciar a todo saber sobre el otro con el fin de no imponer lógicas de dominio (...) Cuando creemos saber todo sobre el otro, en ese mismo momento la relación educativa deviene una relación de violencia" (Álvarez González, p.110).

"Por consiguiente una educación emancipadora debe permitir al sujeto emanciparse de la educación que se recibe" (Álvarez González, p.110).

La cultura como Paideia y la ambigüedad
de la formación del alma con respecto a
la afirmación

"la cuestión de la educación es fundamental para la vida del Estado, tal como lo hemos señalado. En esta cuestión se inscribe la pregunta por la educación" (Álvarez González, p.110).

"Un primer elemento que nos llama la atención de La República es que se puede hablar del Estado sin hacer
referencia a un pueblo histórico existente y desde allí se decreta lo que puede ser la educación" (Álvarez González, p.111).

"Un segundo elemento es que las diferentes formas de gobierno pueden aparecer como diversas actitudes y formas del alma" (Álvarez González, p.111).

"no solo que el Estado requiere diversos tipos de almas sino que el Estado es formador de almas. Por tal motivo la Politeia
y la Paideia se encuentran unidas, pues el Estado prepara las almas que necesita; la educación prepara a los gobernantes que velan por el alma de los ciudadanos" (Álvarez González, p.111).

"En consecuencia, la crisis de la política es una crisis de la cultura y los vaivenes de la cultura inciden en la crisis de la política. El descuido de la pedagogía es un descuido que repercute en la política y en la vida de la cité" (Álvarez González, p.111).

"La educación es la formación del alma y ésta apunta no hacia un buen estado sino hacia el estado perfecto" (Álvarez González, p.111).

"Por consiguiente existe una lucha perenne entre el poder y la educación en torno al alma del hombre" (Álvarez González, p.111).

"La educación de la Republica no se queda solo en la definición de los fines, sino que también interviene en la pedagogía y en la cultura" (Álvarez González, p.111).

"Para Platón la educación al logos inicia por la música y esta educación en el logos está orientada a saber lo que es verdad o mentira." (Álvarez González, p.112).

"El mundo del areté es la premisa de la auto-determinación del yo a partir del conocimiento del bien y no de un conocimiento simplemente de las cosas" (Álvarez González, p.112).

"Para que haya educación se requiere de un buen ambiente del Estado, no solo porque la educación requiera de leyes sino también porque el Estado es el aire que respira el individuo, afirma Jaeger" (Álvarez González, p.112).

"Por lo tanto, cuando este medio no es el mejor, la educación se contamina. Así, la educación requiere de la relación con el Estado para su sana existencia." (Álvarez González, p.112).

"La educación inicia por el conocimiento y los valores se encuentran al final del proceso. De esta manera el alma adquiere los valores que aspira a conocer. No hay valores sin conocimiento y tampoco los hay por el solo conocimiento" (Álvarez González, p.112).

"la educación del conocimiento lo que busca es la educación del carácter. La misma educación corporal tiende a la formación del ánimo." (Álvarez González, p.112).

"El sabio no necesita de las leyes, las leyes solo son requeridas por los hombres sin sabiduría." (Álvarez González, p.113).

"La manera más sabia de garantizar en el Estado una permanencia de sus políticas y de sostener el carácter de los individuos es por medio de educar a los educadores y de hacer que gobiernen quienes alcanzan la mejor educación, es decir, los filósofos." (Álvarez González, p.113).

"El Estado ideal es el gobierno de los mejores. Los mejores tiene que ver con el principio de selección y por lo tanto con el tipo de educación que han de recibir los guardianes escogidos." (Álvarez González, p.113).

"El bien supremo es la unidad del todo (...) Pero ¿qué hacer para crear esa unidad nacional? Uno de los recursos de la educación tradicional son los héroes. Estas personas aparecen en todos los países con objetivos más o menos parecidos: mantener una unidad nacional." (Álvarez González, p.113).

"La distorsión de la realidad no es una mentira, porque en toda distorsión encontramos una parte de verdad en algún
contenido particular. A través de la particularidades de una cultura se construye lo típico de una cultura, sus imaginarios, devociones, encuentros, ritos, etc" (Álvarez González, pp.113-114).

"Otra forma que aparece esencial para la educación a la cultura es la integración de la negación en la afirmación. No es que somos y por tanto no somos otra cosa, sino porque no somos algo, por eso somos" (Álvarez González, p.113).

"La negación es constitutiva de la soberanía (...) De esta manera la negación se convierte en un símbolo de la identidad (...) el odio al extranjero se le convierte en símbolo nacional, el dis curso sobre lo propio es más un rechazo a lo ajeno. El universal vacío es llenado por lo que creemos que somos, que en realidad es igual al odio frente aquello que creemos, no nos deja ser lo que queremos ser" (Álvarez González, p.114).

"el problema no es mentir sino el asentamiento de la hegemonía que se consigue a partir de la distorsión de la realidad y la negación de la totalidad" (Álvarez González, p.114).

"Esta negación propia de una cultura nacional no se presenta como tal (...) la mejor negación se suele encontrar en la afirmación; es decir, cuando le decimos a alguien para evadirlo" (Álvarez González, p.114).

"Dentro de las negaciones existe todo un trabajo ideológico. Si la negación está transportada por la afirmación quiere decir no solo que lo que cuenta es la práctica sino el mismo discurso" (Álvarez González, p.115).

"No es tan fácil descubrir las negaciones que se esconden en la afirmación de una determinada identidad o en la enunciación de una determinada política" (Álvarez González, p.115).

"En consecuencia, significantes de la política mundial, como la honestidad, la ética, la igualdad, hacen parte de una simbología del bien que transporta todo una ética del mal." (Álvarez González, p.115).

"Olvidamos que quizás la más grande deshonestidad es pretender aparecer como honestos o éticos." (Álvarez González, p.115).

"Negamos para dominar; por tal motivo, lo que importa no es lo que queda fuera con la negación sino lo que está adentro, tal como lo señalaba Foucault" (Álvarez González, p.115).

"En consecuencia, dependemos de la negación para la hegemonía. Por lo tanto, no es extraño que la adherencia a tratados abiertamente injustos como los TLC ocurra en las posiciones más críticas que podamos imaginar (...) dependemos de lo censurado para hacer nuestras morales, pues nuestra bondad depende del mal en los otros y de los otros" (Álvarez González, p.115-116).

"Aunque podamos horrorizarnos con la negación, en el fondo la aprobamos. Qué aburridos serían los noticieros si no nos presentarán el horror. No solo que nos acostumbramos al horror sino que somos una humanidad que requiere del horror para salir de esta cotidianidad maquínica del trabajo y de la vida organizada alrededor del consumo." (Álvarez González, p.116).

"Necesitamos del espectáculo del horror pues éste nos ayuda a verlo como el “buen horror” (...) vivimos en una obscenidad cotidiana constitutiva de la cotidianidad." (Álvarez González, p.116).

Se puede ser filósofo, siendo pedagogo
y la desimanación de una filosofía ya no
hecha solamente por filósofos

"La pedagogía será una de las disciplinas que descienden a la calle para tener aplicaciones en la vida cotidiana" (Álvarez González, p.116).

"Este desprendimiento hace que todo hombre o mujer que intente cambiar algo en el mundo, en la vida de los hombres y las mujeres, ingrese en la filosofía. Este desprendimiento
le ha servido de manera increíble a la filosofía y a las ciencias que dependían de ella puesto que la diseminación hace aparecer una diversidad de actividades" (Álvarez González, pp.166-167).

"la filosofía no es ningún esencialismo, ella ha ido cambiando dentro de la historia de acuerdo al poder, puesto que la filosofía no se libera de la manipulación, ni de la ideología y mucho menos del poder" (Álvarez González, p.117).

"La filosofía ¿es un saber como la pedagogía? (...) La filosofía y la pedagogía son saberes que invisibilizan otros saberes. En consecuencia, su relación como saber no está analizado y su análisis es algo que tiene mucha importancia" (Álvarez González, p.117).

"La educación depende también de lo no-educativo. Nosotros no nos iremos por la línea de la interdisciplinariedad, no porque no sea interesente hacer este análisis, pues de hecho la filosofía se enriquece con las otras ciencias hasta el punto que las otras ciencias no escapan a las nociones filosóficas" (Álvarez González, p.117).

"los saberes no son independientes de los no saberes y los no saberes no se encuentran en una relación dialéctica con los saberes (...) Por el contrario, los no-saberes juegan un papel importante en la definición de los saberes y sus prácticas" (Álvarez González, p.117).

"En consecuencia, la filosofía y la pedagogía no son disciplinas completamente puras ni autónomas. Nociones pedagógicas
dependen de lo estrictamente no pedagógico: poder, sicología, cultura, etc." (Álvarez González, p.117).

"Todas las ciencias piensan, el pedagogo piensa, lo mismo que el artista. Filosofar es una forma peculiar de pensamiento
y esa forma de pensamiento consiste en pensar a partir de conceptos" (Álvarez González, p.118).

"Desde entonces la reflexión filosófica tiene un campo extremadamente rico en el ámbito que no hacía parte de la reflexión filosófica (...) los etnólogos, los lingüistas, los sociólogos, los psicólogos, los pedagogos pueden cometer
actos filosóficos. Luego, podemos hacer filosofía sin ser filósofos, mientras que es muy difícil cometer actos pedagógicos sin ser pedagogos" (Álvarez González, p.119).

"El cometimiento de actos filosóficos y actos pedagógicos
los podemos encontrar hoy por varios caminos. En el caso de la filosofía que ya no pretende llegar a lo real existen caminos del pensamiento al estilo de Heidegger, o quienes juegan al rol de la arqueología y estudian el espacio en el que se despliega el pensamiento" (Álvarez González, p.119).

"En consecuencia, la diseminación de la reflexión no tiene un parámetro que permita determinar que algo no es filosófico mientras otras reflexiones sí" (Álvarez González, p.119).

"La forma de pensamiento -pedagógico y filosófico-cambia de una época a otra. No sólo que es un pensamiento que cambia sino que se vincula a otras formas de pensamiento de su época" (Álvarez González, p.118).

"Si la pedagogía y la filosofía dependen del no saber, y es importante escapar de la dialéctica, el no saber no es el opuesto a estos saberes, puesto que ellos están allí alimentándolos, definiéndolos, creando consistencia" (Álvarez González, p.118).

"El pedagogo abre agujeros en los relatos educativos
tradicionales. Cuando una pedagogía emerge lo hace como si hubiese encontrado el único camino, a diferencia de la pedagogía diferenciada que admite que no es posible la exclusividad de lo uno" (Álvarez González, p.119).

"El filósofo también abre enormes agujeros allí donde antes estamos perdidos. El problema es que no siempre estamos conscientes de estar perdidos ni nos damos cuenta de los agujeros que abren los filósofos y los pedagogos" (Álvarez González, pp.119-120).

"En consecuencia, una escritura que vaya hasta los límites no puede evitar la desmoralización de la época" (Álvarez González, p.120).

"El logos filosófico y pedagógico están obligados a utilizar el lenguaje; pero, hay dos sospechas que se colocan en medio. Una es la sospecha en que el lenguaje no dice exactamente lo que dice. Por lo tanto el sentido que tomamos y que es inmediatamente manifestado no es sino el mínimo de los sentidos el cual protege y transmite otro sentido. Otra es la sospecha que el lenguaje puede desbordar su forma propiamente verbal y que hay otras cosas en el mundo que pueden hablar y no hacen parte del lenguaje" (Álvarez González, p.120).

"La profundidad no es más que una invención de los filósofos, afirmaba Nietzsche. Esa profundidad implica la resignación, la hipocresía, la máscara. Intentar ser profundos es la mejor manera de manipular. En realidad, el mundo si es profundo pero su profundidad no es más que un juego de niños" (Álvarez González, p.120).

"Lo que encontramos es una apertura irreductible. La interpretación se encuentra en suspenso a partir de sí misma. En cierto sentido, el acercamiento a la interpretación es también el acercamiento a su ruptura" (Álvarez González, p.120).

"En el caso de la pedagogía, la confrontación sucede a nivel de la alteridad. Podemos enseñar todo lo que queramos, pero nunca podemos saber cómo el otro aprende, pues sería tocar el núcleo mismo de la libertad humana" (Álvarez González, p.121).

"Si nunca podemos dejar de filosofar y la pedagogía
no puede ingresar en el campo del aprender sino a
la manera de una simulación, la gran tragedia no es que estemos condenados a la interpretación sino que no hay nada para interpretar pues no existe lo primero que deber ser interpretado" (Álvarez González, p.121).

"Nosotros no enseñamos a personas sino a saberes educativos que nos dicen quien es el otro sin que podamos tener seguridad de sí eso que se dice es constitutivo o no." (Álvarez González, p.121).

"Sí la filosofía no es más que un juego de interpretaciones
y la educación es una apuesta en el mejor de los sentidos de Pascal, hay dos consecuencias que podemos sacar de esta situación: la primera consecuencia es que nos preguntamos sobre ¿quién ha puesto la interpretación? y ¿quién hace la apuesta? En otras palabras, ¿qué poder esta detrás del saber?" (Álvarez González, p.121).

"La segunda consecuencia es que la interpretación tiene que interpretarse a ella misma. En oposición al tiempo de los signos que es un tiempo del intercambio y el tiempo de la dialéctica que es un tiempo lineal, la interpretación es el tiempo circular y la apuesta es un tiempo que depende del tiempo en el que otro decide aprender" (Álvarez González, pp.121-122).

"El sentido ya no está en las cosas, ni siquiera es algo que se pueda construir como pretendiera Sartre. Hoy nos preocupa la manera cómo el sentido puede desaparecer, ser eclipsado
por la constitución del objeto" (Álvarez González, p.122).

"La desaparición de los sentidos sucede en todas las sociedades que se legitiman por una serie de sistemas de oposición entre el bien y el mal, permitido y defendido, licito e ilícito, criminal y nocriminal, pensaba Foucault, pues todas estas oposiciones se reducen a la simple oposición entre lo normal y lo patológico" (Álvarez González, p.122).

"Es decir, aquí no cabe la paradoja sino ubicarnos de manera diferente en la occidentalización" (Álvarez González, p.122).

"Ni la filosofía ni la pedagogía pueden decir una verdad definitiva válida para todos por todos los tiempos. Por tal motivo, tenemos que inventar nuestras propias verdades e inventarnos dentro de ellas pero sobre todo, no dejar de pensar el presente, de diagnosticarlos en sus discursos y prácticas" (Álvarez González, p.122).

A manera de conclusión, el trabajo
complementario entre la pedagogía
y la filosofía

"En realidad, el pedagogo no es un tecnócrata sino alguien que puede ayudar a aprender y a crecer." (Álvarez González, p.123).

"El pedagogo puede determinar las etapas, el filósofo sus orientaciones. Cuando enseñamos, y nos metemos en el trabajo de que el otro aprenda, sabemos que un conocimiento no es una cosa que se vende o se compra, es una realidad mental que se construye a través de operaciones cognitivas complejas" (Álvarez González, p.123).

"En consecuencia, el pedagogo nos ayuda a entender que la educación no puede ser banalizada por las lógicas del mercado; pero, para llegar a esto requiere de la epistemología. La filosofía actúa a partir del juicio que se realiza a la cité." (Álvarez González, p.124).

"Nosotros los educadores somos parte activa de los procesos de selección escolar y podemos actuar dentro, haciendo que los estudiantes puedan reivindicar el derecho a la cultura y a la dignidad." (Álvarez González, p.123).

"Es indispensable preguntarse sobre aquello que el estudiante debe aprender y él, saber sobre qué pasa en la cabeza para que el otro aprenda" (Álvarez González, p.123).

"En el fondo, el discurso pedagógico es un discurso que hace práctica la inteligencia de cosas educativas haciendo tomar partido sobre las prácticas y aportando los medios de construir escenarios que sirvan a los estudiantes. El verdadero aporte de la pedagogía a la educación es que me permite leer lo real para que pierda su condición extranjera, a fin de que devenga algo suficientemente cercano y familiar que el otro se la pueda apropiar." (Álvarez González, p.124).

"El pedagogo se coloca en un tarea que es imposible pero que hace parte del sueño fundamental de la educación: “hacer advenir la humanidad en el hombre”. El pedagogo no es el maestro sobre la humanidad, tampoco el filósofo; por tal motivo, se necesitan los dos para lograr repensar la humanidad desde la justicia y los miserables
de este planeta." (Álvarez González, p.124).