Conceptions Antiquité de l'éducation

Philosophie de l'éducation : le retour ?Citation Olivier Reboul (1989) (La philosophie de l'éducation) : "La philosophie commence là où les choses ne vont plus de soi, là où ce qui était pour tout le monde évident cesse de l'être. Elle commence avec l'ironie socratique" -REBOULPhilosophie de l'éducation est avant tout une interrogation :Totale : on peut philosopher sur toutRadicale : elle va jusqu'au fond, jusqu'à la racine. Elle ne se demande pas comment guérir la dyslexie mais quelle valeur ou quel sens cela implique le fait de savoir lire. Elle ne cherche pas à construire un programme scolaire mais elle se demande ce qui vaut la peine d'être enseigné.Vitale : elle est en quête d'un savoir, d'un savoir-être et d'un savoir-faire par le savoir. La philosophie (de l'éducation) face aux sciences. Les analyses d'Olivier reboulLes analyses de REBOUL: Toute pensée philosophique inclut une réflexion sur les savoirs constitués : leurs énoncés, les valeurs qu’elle engage, leur sens, leurs limites. Préoccupations désormais essentielles en éducation que le philosophe ne peut ignorer. Le philosophe doit interroger pluralité et scientificité des sciences de l’éducation. L’existence et le sens même des « sciences de l’éducation » = problèmes majeurs pour les philosophesRetour de la philo au XXIème sur la scène culturelle et médiatique. Philosophie de l’éducation (BLAIS, GAUCHET, OTTAVI) et pour l’éducation (KERLAN) est désormais réaffirméeCitation Olivier Reboul : le philosophe n'ignore nullement l'existence des sciences de l'éducation, il "ne peut pas plus les ignorer qu'un philosophe du langage la linguistique" (p.7).Le bon usage de la "crise"Hannah ARENDT (texte des 60’s : « La crise de l’éducation ») : Il y a crise de l’éducation pcq nous ne savons plus quelles sont les Q° auxquelles répondent nos manières d’éduquer.Point positif de cette crise : elle nous enjoint à en revenir aux Q° de fond de l’éducation, donner des réponses nouvelles ou anciennes = en tout cas des jugements directs. Crise devient catastrophique si on y répond par réponses toutes faites = càd des préjugés. Une crise doit nous conduire à retrouver les « bonnes » QLe besoin de philosophieIl faut que la philo assume ce renouveau du besoin de philo en éduc en affrontant les réalités éducatives.Du besoin de philosophie à sa nécessité. Sur le demande de philosophie, aujourd'huiNécessité de la philosophie : depuis 70’s, constat du renouveau (avec au 1er plan : psychanalyse, linguistique, sciences sociales) :1ère considération : l’approche des problèmes et le type de réponses, dont les sciences humaines étaient porteuses, ne semblent plus constituer des réponses suffisantes aux Q° auxquelles elles étaient censées répondre2ème considération: double mobilisation de la philo contradictoire et paradoxale:Les Grandes Ecoles d’ingénieurs et de commerce : veulent sortir d’une conception technique de la formation et (ré)introduisent la philo et les Humanités dans leurs prog de formation -> Philosophie d’entrepriseLa philosophie pratique = philo comme art de vivre (dans les médias, en librairie). Pierre HADOT (1995 - Qu'est ce que la philosophie antique) dit de prendre en compte : la dimension et la vocation pratiques, et non pas exclusivement théoriques de la philo.L'éducation et "le malaise de la modernité". Charles TaylorCitation Charles Taylor (Le malaise de la modernité) : Sous le terme de "malaise de la modernité", il désigne, "des traits caractéristiques de la culture et de la société contemporaines que les gens perçoivent comme un recul ou comme une décadence en dépit du "progrès" de notre civilisation" (p.9)"la première cause du malaise est l'individualisme"(p.10). "Nous avons conquis notre liberté moderne en nous coupant des anciens horizons moraux. Nos ancêtres croyaient faire partie d'un ordre qui les dépassait". Les hiérarchies, "en même temps qu'elle nous limitaient, (elles) donnaient un sens au monde et à la vie sociale" (p.11)Par "raison instrumentale, j'entends cette rationalité que nous utilisons lorsque nous évaluons les moyens les plus simples de parvenir à une fin donnée. L'efficacité maximale, la plus grande productivité mesurent sa réussite" (p.12)"Les institutions et les structures de la société techno-industrielle restreignent considérablement nos choix" (p.16)"on peut penser qu'une société fondée sur la seule raison instrumentale menace nos libertés, tant individuelles que collectives - parce que ce ne sont pas seulement nos décisions sociales qu'elle modèle" , mais aussi nos vie individuelles. "C'est notre dignité de citoyen qui est ici menacée ... La perte de la liberté politique signifierait que nous ne pourrions même plus faire les choix qui nous restent en tant que citoyens, et qu'un pouvoir tutélaire les ferait à notre place" (p.18) Réflexion sur l'éducation. KANT

Réflexion philosophique : Interroger l’objet de la réflexion dans sa réalité institutionnelle et la langue étant l’institution de toutes les institutions ça veut dire commencer par l’analyse des termes. Puis le problématiser à partir des enjeux et des défis qu’il rencontre et l’interroger dans sa radicalité (ses fondements) pour en déconstruire et reconstruire les principales notions, concepts et propositions.

Analyse des termes associés et de leur association dans philosophie de l'éducationPhilosophie de l’éducation : locution nominale composée de deux noms « philosophie » et « éducation » reliés par une préposition « de ». Les substantifs (noms) sont des mots qui, seuls et sans le secours d'aucun autre, désignent l'être, la chose qui est l'objet de la pensée. Aujourd’hui, la philosophie remet en cause le fait qu’un nom ait une existence fixe et unique mais les mots « substantifs » gardent une part de signification propre quelque soit l’environnement. Ex : ici le « de » introduit une relation entre les 2 noms ce qui modifie forcément les sens propres initiaux de philosophie et éducation.Le sémantisme (étude du sens des unités linguistiques et de leurs combinaisons) de cette locution nominale est très riche. Concerne à la fois chacune des 2 notions et le type de relation les unissant : quel sens résulte ici de la réunion syntaxique de ces trois termes lexicaux ?A propos du terme « Philosophie » :Premier substantif nominal, désigne une grande et ancienne discipline académique. Composé de 2 morphèmes:philo- (d’origine étymologique grecque philein = aimer) -sophie (= sagesse) -> combinatoire lexicale en forme de mot valise « amour de la sagesse ». Suffixe –sophie (anthroposophie, théosophie) : connotation ésotérique (qui se transmet uniquement à des adeptes qualifiés). Dans philologie, le préfixe philo a un sens de critique autant que d’amour du langage surtout écrit.  Philosophe : amis / amants / critiques de la sagesse. A propose du terme « Education » :Association de 2 morphèmes : un préfixe radical éduc- et un suffixe –tion ou –ation. Racine –éduc : riche ambivalence (souligné par Reboul 1984, 1989, Kerlan 2003) du fait de sa double étymologie : educere (faire sortir de, conduire au dehors, conduite hors du cocon) et educare (nourrir, faire grandir). –tion peut désigner et le résultat et le processus. Educa-tion : est toujours un résultat temporairement stabilisé des interactions éducatives passées pour la personne (avoir une bonne ou une mauvaise éducation), ou l’institution, mais elle est aussi un processus dynamique constant qui peut devenir permanent, pour la personne comme pour l’institution éducative.éducation : réalité dynamique, notion complexe relationnelle, processuelle et qui constitue une des spécificités anthropologiques de l’homme. « L’homme ne devient homme que par l’éducation » (Kant) : le propre de l’homme, comme individu, serait d’avoir besoin d’une éducation, processus relationnel qui lui permet d’accéder pleinement à l’humanisation, l’humanité étant une vocation de l’espèce. Chacun naît homo educandum (homme devant être éduqué) et doit être mis en relation avec d’autres personnes ou institutions ayant la fonction d’homo educandus (devant éduquer) d’homo educator (homme qui éduque). => éducation = état + processus relationnel + don réciproque entre personnes. Marcel Mauss : le don comme phénomène social se manifeste comme une triple obligation « donner, recevoir et rendre ». Cette obligation permettrait d’accéder au statut de sujet, pour devenir sujet il faut entrer dans la relation de don, relation d’éducation = fonction d’éducation assumée selon les cultures par des personnes, des institutions ou associations.L’approche sémantique (étude de la signification) doit être complétée par une approche syntaxique (structure) + approche pragmatique (comprendre les signes dans le contexte).Citations :Emmanuel Kant (1993 - Réflexions sur l'éducation) : "L'homme ne devient homme que par l'éducation"Mauss (1950 - "essai sur le don. Forme et raison de l'échange dans les sociétés archaïque") : "donner recevoir rendre" ; "libre et contrainte" La préposisiton « De » : une mise en relation des termes - plusieurs sens :préposition : introduit le terme éducation, complément du nom philosophie. Mot invariable servant à marquer le lien de dépendance entre le mot qu’elle introduit (le « régime ») et le mot de départ. Ici, le régime éducation est dans une relation de subordination et de dépendance à philosophie. En retour elle instaure une réciprocité de co-détermination sinon de co-dépendance, et la philosophie se retrouve modifiée par sa relation d’implication à l’éducation.« de » a un sens plus indéfini que d’autres prépositions. Elle peut signifier la provenance (philo qui provient de l’éducation) ou l’appartenance ou l’application (philo appliquée à l’éducation).sens partitif (désigne une partie d’un tout) : la philo serait la partie d’un tout constitué par le champ de l’éducation. sens et fonction d’une « particule onomastique » (qui concerne un nom propre) (ex : Monsieur de la Fontaine), atteste d’une identité, d’une filiation : « philosophie qui appartient à la cité des sciences de l’éducation », au sens de cité épistémique (relatif à la connaissance) des disciplines qui concernent l’éducation.Analyse institutionnelle de lasituation de philosophie de l'éducationNécessité de l’analyse pragmatique de l’expression philosophie de l’éducation pour comprendre les signes dans l’usage contextuel, relationnel, institutionnel, qu’en font les usagers. Approche institutionnelle : permet de mieux saisir l’approche pragmatique comme usage contextuel.1/Une discipline récentePhilosophie de l’éducation : n’existe dans l’Université française que depuis 1967, avec l’institutionnalisation des sciences de l’éducation. Cette identité disciplinaire rencontre des résistances dues à la double dépendance de la philosophie à l’éducation (interprétations diverses de cette double relation d’appartenance sur le plan institutionnel par les uns et les autres). Philosophie de l’éducation : reconnaissance tardive en France. Notoriété grâce à une association, la SOFPHIED (organisation de colloques, publications). Rayonnement grâce à deux revues : Le Télémaque à Caen (depuis 1995), et Penser L’éducation à Rouen (depuis 1996).Essor de la discipline malgré les tensions. Prestige d’une discipline : retombées sur les enseignements, programmes de recherche, postes, places institutionnelles… l’espace auquel elle peut légitiment aspirer pour remplir son rôle épistémologique, intellectuel et sociétal.La SOFPHIED se définit dans ses statut comme "indépendante de toute obéissance politique, idéologique ou religieuse" . 2/La philosophie de l’éducation face à la philosophie institutionnellePhilosophie : reconnue depuis longtemps. Les philosophes ont le souci d’une épistémologie interne à la discipline : ils sont hostiles à une affiliation épistémologique (définition de fondements, de théories, de démarches méthodologiques) appartenant à tout autre communauté scientifique et surtout à un champ institutionnel politique comme l’école.Résistances qui s’expliquent par un passé où les disciplines ont tardé à s’autonomiser par rapport à la théologie (rapport hiérarchique ancillaire (= la servante en latin)). Philosophie a eu son autonomie en revendiquant ses propres fondements, théories, démarches, en refusant qu’une autre discipline comme la théologie ou même la pédagogie les définisse à sa place. D’où résistance à toute tentative d’hégémonie (suprématie d’un Etat) épistémologique. Autonomie disciplinaire. L’Allemagne ou l’Angleterre ont depuis longtemps accepté l’existence institutionnelle d’une philosophie de l’éducation. En France, on a accepté plus facilement d’autres affiliations de la philo comme la philo du droit ou du langage que la philo de l’éducation. Défiance plus grande de la philosophie institutionnelle à l’égard de la philosophie de l’éducation, tient à son rôle et sa place dans les institutions éducatives.Philosophie de l’éducation avait pris une grande place depuis les années 80 mais tend à disparaître des ESPE.Défiances des philosophes envers la pédagogie et la psychopédagogie auxquels ils reprochent de manipuler l’enfant dans un triangle mimétique de fascination autour du désir d’apprendre, aux dépens des savoirs. Les philosophes insistent plus sur la transmission et la connaissance, l’instruction, l’émancipation et la médiation institutionnelle. Ainsi, malgré la demande sociétale et une reconnaissance institutionnelle et épistémique de plus en plus évidentes, la philosophie de l’éducation, sous prétexte de certaines instrumentalisations dont elle aurait pu faire l’objet, dans le passé ou encore aujourd’hui, dans la formation des maîtres, reste dans une position inconfortable. 3/La philosophie de l’éducation dans l’institution éducative et parmi les autres disciplines de l’éducationLa reconnaissance de la philosophie parmi les autres disciplines des sciences de l’éducation ne va pas de soi : malentendus définitionnels, institutionnels, historiques. Appartenance à une discipline plurielle qui se veut fédérative (les disciplines devraient être dans un rapport de complémentarité et de coopération épistémologiques entre elles). Alors que souvent elles ont un rapport de concurrence. « Guerre des places » dans un contexte d’une université de la concurrence à tous les niveaux international, national et local. « Sciences de … » : nommées sciences souvent de façon inexacte car ensemble de disciplines n’étant pas forcément toutes des sciences au sens propre du terme. Il faut entendre « science » comme une « système symbolique » avec des caractéristiques précises qui le distinguent parmi d’autres. Disciplines qui composent les sciences de l’éducation : certaines comme la psycho, la socio sont bien des sciences mais d’autres comme la philo même si elles sont rigoureuses, ne sont pas des sciences. La philosophie de l’éducation, discipline plutôt récente, depuis l’institutionnalisation des sciences de l’éducation en deux étapes, prend part à une structure institutionnelle (une structure établie qui permet des différences et des relations hiérarchiques et complémentaires entre les éléments qui la composent), avec des relations plurielles entre les disciplines. Evolution qui serait bien : vers une véritable cité épistémologique comprenant l’ensemble des disciplines des « sciences de l’éducation » avec un intérêt commun partagé, disciplines fédérées, organisées dans un souci éthique et épistémologique de division cohérente du travail intellectuel, dans une complémentarité coopérative, sans empiètement, domination ni soumission.4/Une institutionnalisation laborieuse1ère institutionnalisation : 1883 loi laïcité : cours complémentaire pour les instit et les prof sous l’appellation « la science de l’éducation » avec beaucoup de philosophie. Période d’autres institutionnalisations : celle des sciences humaines et sociales. Après 1914 : délitement de cette science & apparition de défiances qui perdurent sur la philosophie dans la nouvelle discipline à présent plurielle « les sciences de l’éducation ». 2ème institutionnalisation : 1967 la discipline est devenue plurielle et complexe, statut autonome, comme section à part entière des sciences de l’éducation. Pouvoir d’évaluer les thèses et de diriger la recherche.  -> Citation AECSE (2001 - sciences de l'éducation ; enjeux, finalités et défis) : "en 1967, à l'occasion d'un remaniement des structures de l'enseignement supérieur français, fut crée officiellement, dans 3 facultés de lettres (Paris, Bordeaux, Caen), un cursus universitaire débouchant sur une licence et l'annéee suivant sur une maîtrise de sciences de l'éducation"Philosophie de l’éducation : aspire à être reconnue par la philosophie institutionnelle (pas évident) et à être reconnue comme une sous-discipline des sciences de l’éducation. 5/Un contentieux historique, une question de territoire avec les sciences de l’éducation :Défiance à l’égard d’une « philosophie spiritualiste », formaliste et moralisatrice qui aurait consenti à se laisser instrumentaliser par des objectifs politiques : la philosophie a quelquefois été accusée de remplir un rôle conservateur dans l’institution au détriment des sciences.La philosophie, en France aussi, a souvent pu être considérée comme hégémonique et donneuse de leçons, par les autres disciplines des sciences humaines et sociales qui ont souhaité s’émanciper de son influence, notamment en posant elles-mêmes leurs propres fondements, dans une épistémologie interne.Les sciences humaines et sociales, les sciences de l’éducation, à certaines époques, certains courants, en effet, par une sorte de « scientisme » (seule la science exacte de type expérimental est réelle et légitime) n’ont pas toujours su ni voulu reconnaître la pertinence et la place de la philosophie.Les tâches propres à une philosophie de l'éducation1/Eveiller la pensée : « penser » les choses à la fois dans leur origine, leurs causes et leurs conséquences, leurs tenants et leurs aboutissants : veiller à ce que chaque personne apprenne à penser sa place et sa part dans une société souvent compromise avec les violences sociales, sociétales, économiques, écologiques et politiques.2/« Penser » l’éducation et la formation de l’homme, dans ses commencements, ses finalités, ses processus et leurs conséquences : penser le phénomène éducatif, le processus éducatif, la relation et la condition éducative de l’homme comme homo educandus, educans et educator, de façon critique et responsable.3/Produire un questionnement radical sur les fondements : interroger la société, à partir des conditions de possibilité de l’éducation ; interroger de façon critique les contextes actuels de l’éducation ; alerter et interpeller les autres disciplines autant qu’elle-même, de manière radicale et critique.Il y a une spécificité du philosophique mais sans séparation absolue d’avec le scientifique : complémentarité.Une des tâches les plus urgentes pour elle, est la reconstitution des fondements de l’éducation avec les enjeux sociétaux actuels, politiques et industriels. « Reconstruction philosophique » : interpellation des scientifiques sur l’éthique et sur les démarches méthodologiques qui doivent enfin prendre en compte les processus : problématiser et critiquer le monde actuel. Conclusion Place et l’identité de la philosophie de l’éducation, dans la société, à l’Université, dans les institutions éducatives, dans son rapport avec la philosophie institutionnelle et les sciences de l’éducation : constats mitigés.Relation de double appartenanceDéfiances de la part des disciplines mieux installées institutionnellementContexte actuel social et politique de diminution des postes et des ressources ministérielles dans les universités et les institutions éducativesL’identité épistémique de la discipline est ancrée dans la fidélité aux vocations croisées du questionnement radical philosophique et de l’examen critique des champs de l’éducation et de la formation.Cet équilibre précaire permet une vision incomparable : 3 atouts majeurs de la philosophie de l’éducation :La question éducative est un point majeur de la crise actuelle, où se croisent toutes les questions sociales et politiques, tous les conflits, mais aussi tous les défis et toutes les espérances. Un lieu à partir duquel on peut mieux comprendre et répondre aux enjeux sociétaux, scientifiques, épistémologiques qui sont ceux de notre époque.Instauration d’une coopération avec les sciences humaines et sociales : innovation épistémologique, théorique et méthodologique possible par la philo de l’éducation.Les outils philosophiques (traditions théoriques, capacité de conceptualiser, de problématiser, de critiquer…)

Introduction - l'éducation comme problèmeCrise de confiance (+ crise générale contemporaine) : effondrement des idéologies du progrès, désenchantement de notre société privilégiant la consommation de biens matériels à la quête morale/spirituelle, flou affectant les repères et les valeurs sur lesquelles s'était fondée la modernitéNos représentations sont dorénavant confrontées au règne de l'incertitude. -> Créer un grand scepticisme et relativisme. Grandes difficultés à penser en termes d'universalité = sans référence à quelque chose en commun, difficile d'identifier ce qu'il importe de transmettre. Problème de l'éducation = éducation et culture -> les questions ancestrales refont surface: Qu'est ce qui "vaut la peine d'être enseigné" ? Et de quelle manière ? Sur quelles valeurs cardinales fonder notre éducation ? Citations : Alain Kerlan (2001) (Quelle école voulons nous ? Dialogie sur l'école avec la Ligne de l'enseignement) : "Nous avons cessé d'y croire spontanément" (p.75)Jean HOUSSAYE (Education et philosophie. Approches contemporaines) : "Progrès, culture et morale ne tiennent plus comme tels, en ce sens qu'il ne font plus consensus" (p.246).

l'idéal de l'éducation à l'époque antiqueConclusion: Entre VIIIème et IVème S avant JC- ,les grecs sont les premier à associer humanité et éducation. C'est durant l'antiquité que la notion d'idéal éducatif qui regroupe humanité et éducation fût créer. Elle dit que l'Homme est éducable et voué à l'éducation sans laquelle il n'est rien. L'éducation passe par le savoir, soit un savoir scolaire dit utilitaire, ou un savoir par la culture dit savoir libéraux. A cette période, l'éducation est assez élitiste mais elle est étendue aux adultes et plus qu'aux enfants. On entre dans un idéal d'humanisme. Citations de Werner Jaeger (dans son ouvrage Paideia. La formation de l'homme grec (1933) : "les premiers, ils (les Grecs) comprirent qu'éducation signifie modelage du caractère humain selon un idéal déterminé"C'est la "discipline progressive qui le (l'individu) transforme au physique comme au moral" (p.11) mais c'est aussi ce qui "confère à l'individu sa forme véritable, la nature humaine authentique"(p.21).

Les deux modèles de l'éducation classiqueLes sophistes sont des experts dans l'enseignement des savoir de toute nature : rhétorique et intellectuelle (GORGIA), Encyclopédique et polytechnique (HIPPIAS), Ethique (PRODICOS), politique (CRITIAS). Nouveau sens de la paideia : état de celui qui est éduqué (il ne s'agit plus seulement des enfants mais aussi des adultes). La norme de la paideia est le succès. Citations sur l'éducation héroïque :Des principaux commentateurs et interprètes de l'éducation de l'Antiquité Grecs :Homère est "le premier et le plus grand des créateurs qui modelèrent la vie et la caractère grec", il est l'initiateur de "la tradition de la culture grecque". Henri-Irenée Marrou dans son ouvrage Histoire de l'éducation dans l'Antiquité (1981) :"L'éthique homérique est fondée sur une morale héroïque de l'honneur" (p.35)Il n'est pas question de sélectionner des héros, mais de former une "cité entière de héros" (p.42)Citations sur l'éducation sophistique:Platon (dans son ouvrage Protagoras) : Protagoras (penseur présocratique) reconnaît qu'il est "un sophiste, un éducateur d'hommes"Gorgia (dans son ouvrage Eloge d'Hélène, cité par Dherbey, Gilbert Romeyer (1993)Les sophistes) :"Les uns infligent, les autres réjouissent, d'autres effraient et d'autres ramènent la confiance des auditeurs, d'autres enfin empoisonnent et ensorcèlent l'âme par une persuasion mauvaise" (p.48) Marou (ouvrage : l'Histoire de l'éducation dans l'Antiquité): Les sophistes "s'adressent à quiconque veut acquérir la supériorité requise pour triompher dans l'arène politique". (p.85)Les sophistes ne sont pas, à proprement parler, des "chercheurs de vérité" ou des "amoureux du savoir" (p.86)

Citations de l'ascèse socratique (Socrate): Socrate : "je ne sais qu'une chose, c'est que je ne sais rien" Socrate questionne les sophistes : "La vertu peut-elle s'enseigner?"Socrate : "Connais-toi toi-même"Ménon (dans l'ouvrage de Platon , Ménon) : "Comment chercheras-tu, Socrate, ce dont tu ne sais absolument pas ce que c'est ?" Socrate (dans l'ouvrage de Platon, Apologie de Socrate) : "Ma seule affaire c'est en effet d'aller par les rues pour vous persuader, jeunes et vieux, de ne vous préoccuper ni de votre corps ni de votre fortune aussi passionnément que de votre âme, pour la rendre aussi bonne que possible"Conception platonicienne de la vérité (Allégorie de la Caverne)Théorie des idées : réalité la plus haute (=monde intelligible) Théorie de la dialectique : progression graduée du monde sensible au monde des IdéesThéorie du Bien : principe suprême et divin Théorie de la Justice : principe d'ordre universelThéorie de la Vertu : participation à la vraie connaissance La norme de la paideia est désormais : la vérité scientifique ou moral. Union entre paideia et philosophia pleinement réalisé. Citations du retournement platonicien (Platon) : Socrate (dans l'ouvrage Protagoras) : "Nul n'est méchant volontairement"MARROU (ouvrage : histoire de l'éducation dans l'Antiquité) : Platon érige donc "son système d'éducation sur la notion fondamentale de vérité"Drouin-Hans (1998) (ouvrage L'éducation, une question philosophique) : "Etre éduqué, c'est (donc) devenir autre" Union entre paideia, theoria, scholè et philosophia (éducation, théorie, loisir, amour de la sagesse) = pour la formation de l'Homme libre. Citation d'Aristote et la vie contemplative : Morandi (2000) (ouvrage philosophie de l'éducation) : " l'acte humain est un acte par choix réfléchi, une délibération et une descision".

Conceptions moderne de l'éducation : Valeurs principales du Mouvement des Lumières (Europs du XVIIIème): la Raison, la liberté, le bonheur, le Progrès. Objectifs du Mouvement des Lumières : former des citoyens éclairés, capable de penser par eux-mêmes. Atteindre un idéal éducatif universelle et émancipatrice. L'évolution de la pensée politique a conduit à l'avénement des Droits de l'Homme, avec pour principes universels : Egalité et Liberté. Théorie moderne de l'éducation = principe de la perfectibilité. C'est parce que l'homme est perfectible qu'il est éducable. Finalité des conceptions moderne de l'éducation : L'homme est éducable = acquis ancien redécouvert par les modernesL'éducation est une nécessité, pas seulement un faitL'éducation est un impératif et une prérogative humaineL'éducation se retrouve entre contingence et nécessité

Rousseau : nature et libertél'Homme peut sortir de son état de "nature". L'Homme peut s'arracher à toute détermination biologique (=besoins) ou historique (=traditions). L'essence de l'Homme réside dans la liberté. L'origine des inégalités provient des influences néfastes de la société. Citation rousseau : nature et liberté Rousseau (discours fait à l'Académie de Dijon) sur la perfectibilité : " Ce n'est donc pas tant l'entendement qui fait parmi les animaux la distinction spécifique que l'homme que sa qualité d'agent libre", et : "il y a une autre qualité très spécifique qui les distingue (l'homme et l'animal (...), c'est la faculté de se perfectionner" Rousseau (début de l'ouvrage l'Emile ou de l'éducation (1762) : "Tout est bien sortant des mains de l'Auteur des choses, tout dégénère entre les mains de l'homme"Rousseau (ouvrage Emile, livre II) : "Maintenez l'enfant dans la seule dépendance des choses, vous aurez suivi l'ordre de la nature dans le progrès de son éducation". Kant : histoire et liberté Condorcet : perfectibilité et progrès indéfini3 grands principes permettant d'assurer le progrès de la raison dans le monde : Principe de perfectibilité Principe de rationalitéPrincipe de laïcitéCitations de Condorcet : perfectibilité et progrès indéfini Condorcet (Rapport et projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction publique , 1792) : "L'homme a reçu de la nature une perfectibilité dont les bornes inconnues s'étendent, si même elles existent, bien au delà de ce que nous pouvons concevoir encore". Condorcet estimait en effet que "le perfectionnement indéfini de notre espèce" était une "loi générale de la nature".

Les 2 grands modèles qu'à suivi l'éducation moderne : instruction et éducation:Instruction = éducation intellectuelle : désigne l'action d'apprendre l'utile et l'indispensable à savoir . L'instruction est une formation et un enrichissement de l'esprit par l'acquisition des savoirs et savoir-faire les plus universels. Il privilégie la transmission des connaissancesEducation = éducation morale (="vertus"): désigne les moyens mis en œuvre pour assurer formation d'un être humain en fonction de valeurs et de fins déterminées considérées comme étant dignes d'être poursuivies. L'éducation intellectuelle ou l'instruction L'éducation moraleLe règne de la moralité corresponde à l'essence même de l'homme. 2 domaines dans l'action humaine: Action "pratique" : libre (=ne dépend que d'elle-même) - appartient à la moralité (source de l'autonomie) ; la sphère de l'éducation relève en priorité de ce domaine. Action "pragmatique": déterminée (=dépend des conditions extérieures) - relève de l'habileté ou prudence ; recherche du bien-être. Citations de Kant (2000) (Réflexions sur l'éducation) :"l'homme peut ou bien être simplement dressé, dirigé; mécaniquement instruit, ou bien être réellement éclairé" (p.108)"Nous vivions dans une époque de discipline, de culture et de civilisation, mais nous ne vivons pas encore dans une époque de moralisation" (p.113)."l'homme ne peut devenir homme que par l'éducation" (p.98). "On ne doit pas seulement éduquer des enfants d'après l'état de l'espèce humaine, mais d'après son état futur possible et meilleur, c'est-à-dire conformément à l'idée de l'humanité et à sa destination totale". Chacun est le moyen de faire évoluer les autres. Pestalozzi est un pédagogue éducateur et penseur suisse. Citations Pestalozzi (1994) ( Mes recherches sur la marche de la Nature dans le développement du genre humain - 1797) :"Autant je vis bientôt que les circonstances font l'homme, autant je vie tout aussitôt que l'homme fait les circonstances" (p.87)"Sa fin principale consiste à faire en sorte que l'individu puisse "se faire une oeuvre de soi-même", c'est-à-dire contribuer à son "ennoblissement intérieur" (p.153)

Liberté, contrainte et autorité Citations de Kant (1784 - Idée d'une histoire universelle au point de vue cosmopolitique) : "L'homme est un animal qui (...) a besoin d'une maître", car, "il abuse à coup sûr de sa liberté à l'égard de ses semblables". La contrainte comme moyen de la liberté: Citations de Meirieu.P (1993) (L'envers du tableau) : "Eduquer, c'est toujours vouloir exercer du pouvoir sur l'autre, et le nier (...) est illusoire (...). Il n'y a pas plus de "neutralité" éducative qu'il n'y a d'éducation en apesanteur".

Transmission, génération et appropriation Générativité = continuité entre les générationGénération = processus, engendrement d'individus à partir de ceux qui les précèdent. Définit ces individus eux-même (=progénitures)Transmission (du latin transmissio, transmitto) = idée d'un déplacement d'un endroit vers un autre, faire parvenir quelque chose à quelqu'un. En éducation (le terme de "transmission" est peut approprié) : passation du savoir (réduit au rand d'objet) de l 'éducateur à l'éduqué (=récepteur passif). Le processus éducatif relève davantage de la donation et l'enseignement (de l'éducateur) et la construction et appropriation (de l'éduqué). Donc ce n'est pas une communication mécanique.Hannah ARENDT: Education se doit d’être conservatrice. Pas conservatrice dans le sens d’un attachement forcené aux valeurs du passé, mais dans le sens du maintien et de la préservation du monde, donc dans un but de sa "conservation". L’enfant vulnérable et pas encore autonome doit être protégé du monde et de sa violence. En opposition, le monde "déjà vieux" doit être protégé des nouvelles générations (enfants).Sa définition du « monde » est représenter pas un « ensemble d’objets durables qui résistent à l’érosion du temps » comme pour les documents et monuments qui ont traversés les siècles et les générations. La transmission associée à la tradition (=tradere) : « faire passer », « remettre entre les mains », « enseigner ». L'idée de transmission est de porter et apporter une transformation. Ce qu’il y a de conservateur dans l’éducation c’est la transmission de ce qui est retenue par la tradition : D'une par, transmettre c’est reprendre et témoigner -> le propre de l’éducation étant d’assumer la « responsabilité du monde », d'autre part, transmission = élément d’ouverture à la nouveauté.Rôle de l’éducateur (adulte) : présenter et enseigner le monde à l’enfant. Ne pas l’enfermer dans le monde de l’enfance, mais le confronter au monde commun des hommes. Lui léguer la tâche et la responsabilité future de transformer et améliorer le monde. Le conservatisme est la condition du progressisme. -> La transmission demande du temps à l'individu, pour avoir une bonne maturation de celui-ci et qu'il est intégrer les apports de la culture (générale ou spécialisé), il est indispensable de ménager l'espace privilégier à l'acquisition de ce savoir. Citations: Arendt H (1989) ("La crise de l'éducation" dans La Crise de la Culture): "L'essence même de l'éducation a toujours pour tâche d'entourer et de protéger quelque chose - l'enfant contre le monde, le monde contre l'enfant" (p.246). Pour elle, le monde est "déjà vieux" (p.247), et l'éducation doit avoir pour but la "conservation" (p.246) / la préservation du monde en tant que tel. => Hannah Arendt à travers la définition de sa notion du monde nous fait comprendre le paradoxe d'un monde qui doit être défendu et sauvegardé par la jeunesse. Arendt A (1994) (Condition de l'homme moderne) : le "monde", entendu comme "ensemble des objets durables qui résistent à l'érosion du temps", est un produit de l'oeuvre humaine. (p.20)Les documents et monuments appartenant au passé résiste à la fois "à l'érosion du temps" et à "l'élément de nouveauté que chaque génération apporte avec elle" (p.247)La transmission = tradere = "faire passer", "remettre entre les mains d'un autre", "enseigner". La propre de l'éducation est d'assurer "la responsabilité du monde" (p.243)"C'est justement pour préserver ce qui est neuf et révolutionnaire dans chaque enfant que l'éducation doit être conservatrice" (p.247). "L'éducation est le point où se décide si nous aimons assez le monde pour en assurer la responsabilité (...). C'est également avec l'éducation que nous décidons si nous aimons assez nos enfants pour ne pas les rejeter de notre monde" (p.251-252)René Char (1948) (Fureur et mystère) : "notre héritage n'est précédé d'aucun testament" Malaise dans la transmissionProblème de réception de ce qui est transmis :Chaque génération ne part pas de rien car de rien, rien ne peut naître (ex nihilo nihil).Pour inventer à son tour, besoin de l’héritage (= universel, « bien commun » de l’humanité).Chaque individu doit s’approprier son propre héritage et proposer un nouveau système de valeurs et de nouveaux savoirs.Tâche de l’éducation : fournir les moyens et opportunités aux éduqués de développer leur esprit critique, leur créativité pour innover.Tension actuelle entre le « bien commun », les contenus méthodo et culturels, et les critiques des nouvelles générations. Conflit entre la notion d'œuvre à transmettre et la culture de la subjectivité propre à notre monde contemporain. L'individu fait autorité maintenant. Citations:Hannah Arendt (1994) (Condition de l'homme moderne) : La transmision intergénérationnelle "s'enracine (...) dans notre condition temporelle et historique"."Apprendre, précisent les auteurs, consiste toujours à se confronter à une antériorité" (p.100)BLAIS, GAUCHET, OTTAVI (2008) (Transmettre, apprendre, stock) : les démocraties modernes tendent vers la "détraditionnalisation" et "l'individualisation".(2014) "les savoirs méthodologiques sont à la fois personnels et impersonnels" Kerlan, A (2003) (Philosophie pour l'éducation) :Nos société actuelle on des individus qui sont "origine et producteur de ses propres normes et idéaux" (101) -> on ne s'élève plus grâce au oeuvres des "grands auteurs" mais par ses "projet" de "parcours personnalisé de formation".Entre universalité et singularité, y a t'il une conciliation possible ? "Comment, se demande Michel Fabre, transmettre les cartes de la culture" tout en ménageant un "espace réflexif (une boussole)" qui permette aux élèves "élaborer leurs culture première tout en accueillant la culture classique"? (2011, p.158) -> réponse possible du côté "d'une pédagogie de la continuité/rupture" (p.178), permettant d'articuler les 3 principes (1/ de la hiérarchie des oeuvres et des ordres de la valeur afin de ne pas tout aplanir ; 2/de la valorisation des cultures singulières ; 3/ de leur possible dépassement dans des formes plus élaborées).

Le problème de l'autorité posé par la modernitéIntroduction - Crise de l'autorité éducative :Fin de l’autorité traditionnelle = tout être humain possède des droits naturels et est l’égal de tout autre = devient sujet de droitLOCKE (1690) : l’enfant est un être doué de raison et voué à la liberté, mais pas encore libre. Enfant = alter ego (= autre moi) ->réalité paradoxale de reconnaître en l’enfant à la fois un « même » et un « autre ».crise de l’autorité éducative: symétrie adulte/enfant ; jusqu’où l’enfant est notre égal ? dans quelle mesure il ne l’est pas ? -> Nécessité de repenser les conditions de l’autorité en éducation.Citations :Renaut,A (2002) (La libération des enfants) : "la fin de l'autorité traditionnelle" Bodin (1576) à Hobbes (1651) : considère que tout être humain, en tant que créature raisonnable, possède des droit naturels et, par conséquent, est l'égal de tout autre - ce qui lui confère le statut de "sujet de droit" Ranault, A (2009) (La fin de l'autorité) : La problème s'accentue avec l'avénement des sociétés démocratiques contemporaines traversées par "une dynamique d'égalisation qui fait apparaître l'autre, toute espèce d'"autre" (donc l'enfant), comme un autre moi-même, donc comme un égal" (p. 141)D'un côté, "nous ne pouvons plus exclure (l'enfant) du statut de "semblable", mais, de l'autre, "ce régime de la similitude se relève difficile, voire impossible à pratiquer jusqu'au bout (...), tant il s'avère malaisément compatible avec l'idée d'éducation" (p.149)Ce "régime de la similitude" pose ainsi la question de savoir "jusqu'où l'enfant est notre égal, et dans quelle mesure il ne l'est pas" (p.150 ==> Kant : "contrainte légale" Il importe de repenser les conditions de l'exercice de l'autorité en éducation afin de "nous acquitter des obligations mêmes de l'éducation" (p. 183) ==> Kant: éducation consiste à rendre l'enfant autonome "majeur"L’autorité en débat : Courant de la pédagogie anti-autoritaire : J. HOUSSAYE (1996), Olivier REBOUL, P.MeirieuMC BLAIS, M. GAUCHET et D. OTTAVI : insistent sur le fait de l’autorité qui résiste à sa déconstruction. L’autorité a disparu en tant que valeur, mais perdure en tant que mécanisme. /!\ aux pratiques d’autorité insidieuses.L’autorité doit être conçue comme une « condition de l’éducation ». Il faut se demander quelle forme d’autorité mettre en œuvre au sein des institutions éducatives (familles et écoles)/!\ Concept d’autorité ≠ pouvoir, violence et puissanceCitations: J.Houssaye (1996, p.181) : "Il n'y a pas de problèmes d'autorité à l'école. C'est l'autorité en tant que telle qui fait problème. L'autorité ne peut être une solution. O.Reboul (1989) (La philosophie de l'éducation):"Les pédagogies nouvelles" recourent elle aussi à "des formes d'autorité qu'on prétendait rejet" par exemple: la ruse et la manipulation. (p.75)Maître est il seulement une "personne-ressource" ; captant "à son profit tous les pouvoirs" (p.75) => Rousseau (Emile ou de l'éducation) : "éducation négative" qui demandait que l'élève "croire toujours être le maître, et que ce soit toujours vous qui le soyez". MC BLAIS, M. GAUCHET et D. OTTAVI (2008) (Conditions de l'éducation) : "difficulté d'assumer explicitement la question de l'autorité" ; il insistent sur le "fait de l'autorité qui résiste à la déconstruction". Si l'autorité "a disparu en tant que valeur, elle perdure en tant que mécanisme" au sein de nos société (p.141)ouverture aux pratiques d'autorité insidieuses, par exemple : "une hiérarchie fonctionnelle au service des objectifs de rationalité et d'efficacité" (p.137)L vie sociale, politique en général, et l'éducation en particulier ne peut se passer d'autorité car, c'est "un rouage constitutif de l'éducation"( p.160-161), l'autorité est une "condition de l'éducation" (p.162)Revault d'Allonnes, M (2006) (Le pouvoir des commencements. Essai sur l'autorité) : l'autorité est confondu avec pouvoir et puissance, cela s'explique parce "qu'on les associe à un certain concept de pouvoir entendu exclusivement comme domination". De l'autoritarisme à l'autorité institutionnelle: L’autorité est une dimension constitutive et irréductible du lien social (-> L'autorité permet d'assurer la continuité des générations = filiation). Citations : Drouin-Hans, A-M (1998) (L'éducation, une question philosophique) : L'autorité est discrète. En effet, elle suppose "un effacement des signes visibles de son exercice" (p.70) Olivier Reboul : l'autorité provient du fait que son pouvoir est le fait "d'une contrainte intériorisée par ceux qui la subissent et qui subsiste par leurs consentement". (p.72)Revault d'Allonnes, M : elle affirme que "l'autorité n'a pas disparu, mais (qu') elle a changé de place" (p.125)Elle fait la continuité avec la problématique de "générativité" (p.13), elle considère que "l'autorité n'est pas seulement de l'ordre de l'institué", mais qu"'elle est une force instituante" (p.16). Recours à l'éthymologie : autorité = augere en latin ("accroître"), et auctor ("qui fait croître")MC BLAIS, M. GAUCHET et D. OTTAVI : autorité = dimension constitutive et irréductible, ce qu'ils appellent "l'espace humain-social" (p.138)

L'homme est faillible et faible, autant rationnel qu'irrationnel. Comme l'a si bien montré Rousseau, sa perfectibilité est à double tranchant : être de finitude, l'homme perd aussi facilement ce qu'il a gagné difficilement et l'idée de progrès de l'humanité reste problématique. L'éducation est une tâche ) poursuivre et à recommencer perpétuellement. Lyotard, J-F (1979) (La condition postmoderne) : La nouveauté à laquelle est confronté notre monde contemporain consiste dans le fait que l'idées d'éducation et de transmission sont devenue en elle-mêmes problématiques. D'abord à cause du fait que le savoir a changé de statut. Les oeuvre d'humanité était un patrimoine et sont devenu des informations, réduite de plus en plus au rang de marchandise. Le problème étant ses valeurs multiples qui nous font face à des choix éthiques. Reboul : Réapparition des question ancestrale comme savoir "ce qui vaut la peine d'être enseigné" ou bien de savoir quel valeurs cardinales fonder notre éducation. -> "Crise des fondements" des savoirs et des valeurs se généralisant dans l'opinion publique, le monde de la culture. Les esprits éclairé sur les enjeux humains appels à "refonder" l'école et l'éducation dans le but de refonder une valeur essentielle de l'humanité.

Nous avons un jugement courant et erroné concernant la philosophie : la philo ne se cantonne pas à la fréquentation des "grandes idées" et des valeurs, en ignorant les réalités concrètes !La tête en l'air et les pieds sur terre L'entrée en philosophie. Commencer à philosopherNotre rapport à la philo se joue dans l’entrée en philosophie. La philosophie pour chacun d'entre nous entre en jeu dès qu'on s'intéresse aux question d'éducation. Selon Platon, il est possible de philosopher que lorsqu'il y a une rupture avec la forme ordinaire. L'éducation conne se construit sous la pensée et la conduite des philosophe (donc ceux qui on fait l'expérience de la vérité). Selon Jacques Bouveresse (1998 - Le philosophe et le réel): 2 façons de concevoir la philo = leçon éducative sera différente en fonction de celle choisie :Activité théorique : ambition systématique = ambition de la scienceActivité pratique : leçon de vie, manière de penser sa vie et de vivre sa vie en la pensant -> Entre elles, elles sont fondamentalement antithétiques et inconciliables. La leçon éducative varie selon notre conception de la philosophie. Pour tirer un bénéfice éducatif par la philosophie il ne faut pas trop lui en demander -> Tout le monde n'a pas besoin de philosophie pour être heureux. Notre rapport à la philo peut se créer très tôt, par exemple la "philosophie pour enfants" créer avec l'appui de l'UNESCO.Philosopher, enseigner, éduquer Enseigner : latin = insignare « faire signe » (comme l’enseigne du magasin). L’enseignant permet d’aller vers le savoir, il ne fait pas que le transmettre. Il permet d’accéder à une véritable autonomie intellectuelle. Tout apprentissage doit commencer par les bases et aspects les + simples de la discipline. Autre mot de la pédagogie : élémentaire -> il faut enseigner les « éléments »

La philosophie par elle-même 2 voies de la philo pour Jacques BOUVERESSE :La philo comme « activité de construction théorique »La philo comme « activité ou exercice qu’on entreprend d’abord sur soi-même »Le travail philosophique = travail du conceptTravail philosophique : L’allégorie platonicienne de la caverne reste bien ici une référence fondatrice, paradigmatique. Travail sur les concepts et travail des concepts. La toute 1ère attention philosophique en éduc et en formation doit concerner les concepts en usage.Méthodes et démarches de la philosophieMéthodes et démarches de la philosophie :La philo est totale, radicale et vitale (REBOUL, cf intro) -> caractéristiques des démarches et des méthodes de la réflexion philo.5 principales méthodes de la philo selon REBOUL :Recours à l’histoire de la philosophie : les philo passées offrent cadres logiques et conceptuels = structure nos débats.Démarche épistémologique (cf 1A. Analyses de REBOUL): réflexion sur les sciences, sur les savoirs constitués.Analyse logique ou du langage : interrogation sur le vouloir-dire, le langage courant = pensée implicite dans la langue.Argument a contrario : (complète analyse du langage) définir qqch négativement si on ne peut la définir positivement. (ex : éduquer ce n’est pas formater, dresser, conditionner). Inspiration platonicienne surtout pour les valeurs.Dialectique : inspiration platonicienne. HEGEL en a fait le moteur de son système. A partir des oppositions entre les théories, cette démarche consiste à mettre à plat les logiques de chacune. Le but étant de dépasser ses logiques et de voir les points où elles se renversent l’un dans l’autre = permet de dégager les enjeux et les présupposés de ce qui est en Q°. (ex : John DEWEY tente de dépasser l’opposition entre la pédagogie de l’effort et la pédagogie de l’intérêt)6ème méthode :Approche phénoménologique : elle s’interroge sur l’existence et le donné dans l’expérience (le « phénomène ») = cherche à élucider les expériences inhérentes à l’éducation et à la formation.  (Ex: pour travailler philosophiquement sur la formation, pour penser la formation on partira non pas de définitions, mais de la rencontre par quoi une formation existe, de l'entrée en formation, du commencement de la formation, de la relation entre le formé et le formateur). Citations : Reboul (1989) (Philosophie de l'éducation) : "l'histoire (de la philosophie) relève à chacun ce qu'il pense de façon confuse et parfois contradictoire" (p.6)Les trois fonctions cardinales de la philosophie de l'éducationCitation Michel Fabre (1999) ("Qu'est-ce que la philosophie de l'éducation ?") : Premier point cardinales : "maintien d'une ouverture du sens par rapport au savoir des experts"Deuxième point cardinales: "la mise en question des allants de soi de la pratique" Troisième point cardinales : " philosophie dont la question fondatrice serait celle de l'éducation""Ce fait fondamental et absolument premier que l'homme existe en formation, que la formation est une structure d'existence". La fonction épistémologique : "L'intervention philosophique en éducation suppose la connaissance sérieuse des objets que l'on prétend penser, tels qu'ils sont constitués dans la tradition pédagogique, les sciences de l'éducation et plus largement les sciences humaines". Conclusion : le compagnonnage philosophiqueCitations de Paul Ricoeur (1995) (La critique et la conviction) : "Je tiens beaucoup à cette idée que la philosophie s'adresse à des problèmes déterminés, à des embarras de pensée bien cerné"La première tâche de l'éducateur est "d'exercer une sorte d'arbitrage permanent entre l'universalisme technique et la personnalité constituée au plan éthico-politique". d'affronter "la double nécessité d'entrer dans la société technique mondiale et de s'enraciner dans le passé culturel propre". "La tâche majeurs des éducateurs est d'intégrer la civilisation technique universelle à la personnalité culturelle".

Besoin d’une philosophie de l’éducation : la tâche d’éduquer et de former sont des pratiques humaines universelles, des structures d’existence. (comme la politique, le savoir, l’art).Besoin d’une philosophie pour l’éducation : rejoint la philosophie à partir de l’intérêt éducatif lui-même, dans la dynamique de l’intention éducative. Toute responsabilité d’éduquer touche à des interrogations philosophiques (cf p.53)Le compagnonnage philosophique : pour l’éducateur, elle passe par la lecture et la méditation des textes dans lesquels la pensée philosophique s’inscrit. La philosophie est toujours au bout du compte une expérience personnelle de pensée.Paul Ricœur : figure exemplaire du compagnonnage philosophique en éducation. Sa pensée n’a cessé d’inspirer la réflexion éducative et le travail de la recherche en éducation.Nos problèmes éducatifs sont des problèmes de fond : ils interrogent sur l’essence même de l’éducation, des problèmes pour lesquels des réponses instrumentales (changer de méthode, modifier les didactiques….) ne peuvent suffire. « La philosophie s’adresse à des problèmes déterminés »La culture = lieu d’avènement de l’universel dans le particulier = (au sens large) la culture recouvre 3 réalités : outillages, institutions et valeurs. Distinction conceptuel logique et pratique : penser l’éducation + définir et guider tâches de l’éducateur.C’est à l’intersection de ces trois termes : outillages, institutions et valeurs qu’il situe la tâche éducative et ses défis. Les idées qu’il propose sont fonction de cette distinction : la tâche majeure des éducateurs est d’intégrer la civilisation technique universelle à la personnalité culturelle.

La morale et l'exigence d'universel : Marcel Conche Citation Habermas (1983) (Morale et communication: conscience morale et activité communicationnelle) : Seule un dialogue authentique est porteur d'une véritable normativité morale et politique "Seules peuvent prétendre à la validité les normes susceptibles de rencontrer l'adhésion de tous les intéressés en tant que participants d'une discussion pratique"La moral, un système de règles : Durkheim De la verticalité de la morale à l'horizontalité de l'éthique. L'exemple de la politesse : Sophie DuchesneLe pluralisme éthique : Olivier Abel L'éthique avant la loi morale : Paul Ricoeur

La citoyenneté à l'âge de l'éthique Les conditions historiques et culturelles de ce que l’on nommait l’éducation morale et civique ont été profondément modifiées. Dans une société plurielle ou coexiste une diversité de postures éthiques, comme le constate Olivier ABEL, et qui connaît une crise de la citoyenneté, on ne peut plus se satisfaire du modèle de Paul Bert, qui posait l’équivalence entre l’éducation morale et l’éducation civique.Le vocabulaire de l’éthique tend à supplanter celui de la morale : notre société ne peut plus se satisfaire de relations purement verticales et de la transcendance des lois. La demande d’horizontalité ne cesse de se développer, dans de nombreux champs de notre société, y compris celui de la relation enfant-adulte, comme nous l’a montré S. DUCHESNE dans son étude sur la politesse.Une véritable éducation à la citoyenneté passe aujourd’hui par l’éducation de ce que Paul RICŒUR appelle « l’intention éthique ». C’est encore la meilleure voie d’entrer dans « le débat éthique » d’Olivier ABEL.Complément. L'enfant, la morale, la loi : Durkheim ou Piaget ? Un débat posthume exemplaireL’éducation nouvelle a joué un grand rôle dans la reconnaissance de l’enfant comme personne, et sa conception de l’éducation morale en procède : la conception de Maria MONTESSORI est exemplaire : l’adulte (càd la façon dont l’adulte croit bon d’éduquer l’enfant) est la principale cause des « défauts » de l’enfant. L’enfant serait donc naturellement bon ? La morale serait naturelle ? = (Q° posées dans le livre de Jean PIAGET « Le jugement moral chez l’enfant » (1932) : étude de l’évolution de la morale chez l’enfant selon des méthodes d’enquête encore jugées très ingénieuses).Piaget accorde beaucoup à la nature et au développement spontané. Il montre donc qu’une éducation morale qui prétend inculquer à l’enfant des règles et des valeurs qu’il n’est pas en mesure de comprendre risque de nuire à la vraie moralité. « Le jugement moral chez l’enfant » de Piaget est en grande partie dirigé contre « L’évolution morale » de DURKHEIM. Le débatposthume entre DURKHEIM et PIAGET recoupe les débats contemporains en matière d’éducation morale et/ou éthique : Comment concilier la contrainte et la réciprocité, la verticalité et l’horizontalité, la transcendance et l’immanence ?

La question des fondements, finalités et valeurs, en éducation aujourd'hui La philosophie (avec les sciences humaines et sociales et en synergie avec elles) doit analyser les circonstances actuelles, se demander si les conditions de possibilité de l’éducation y sont satisfaites et ce qui entrave le processus éducatif. Fondements et fondations : de la philosophie aux sciences et réciproquement Fondements : ? de la fin, finalité ultime, comme valeur et bien suprême. Affaire du philosophique.Fondement et fondation : même radical fonder, venant du langage architectural (fonder un édifice en l’ancrant sur des bases solides) : appui, arrimage. Mais différence entre les 2.Fondation : l’histoire et l’anthropologie scientifique procèdent par une enquête minutieuse sur l’origine et la genèse des institutions. Les fondations sont factuelles.Fondements : c’est l’affaire de l’anthropologie philosophique : les principes et les valeurs (édifices moraux et symboliques), sur lesquels s’appuient les institutions. Les fondements sont théoriques, logiques, éthiques. Complémentarité épistémique entre l’anthropologie scientifique et l’anthropologie philosophique : l’articulation en aller et retour, entre la déconstruction des fondations (par la science) et la reconstruction des fondements (par la philosophie) pourrait bien indiquer la démarche privilégiée d’une coopération entre les sciences humaines et sociales et la philosophie. 1/ Dire les fondements de l’éducation, une tâche incontournable de la philosophie ?Science : décrit les faits, les objective, les explique, les interprète à l’aide de preuves. N’ont rien à dire sur les valeurs du droit, de la morale ou de la politique. Ce n’est pas leur fonction épistémique.Philosophie : dire les finalités, les valeurs axiologiques (théorie des valeurs), éthiques, praxéologiques (analyse de l'action humaine). Questionnement sur ce qui doit être. C’est aux finalités de l’école et aussi à l’écart entre les finalités déclarées et les priorités effectives qu’on mesure la qualité éducative d’un système éducatif.1.1/ Les finalités de l’éducation : significations d’un concept:Mission (notion proche de celle de finalité) : but assigné que l’on s’efforce d’atteindre.Objectif : dimension plus pragmatique et efficace de l’action, étapes d’un processus qu’on peut découper et évaluer.Finalité : le fait d’être organisé selon un plan ou un dessein, ce vers quoi, en vue de quoi, tendent les actes.Fin : plus ultime, terme absolument visé.1.2/ Les racines métaphysiques grecques, chrétiennes et modernes des notions de fin et finalité:Fin en philosophie = but en géographie par ex. Pour Aristote (384-322 av. JC) tout ce qui agit, le fait en fonction de fins. Contrairement à la technique (techne) où les objets sont mus de l’extérieur, la nature (physis) serait à la fois ce qui meut, engendre, et ce qui est mû, engendré, tout y est tendu vers une finalité. La finalité est conçue comme fin ultime et fixe mais aussi comme énergie agissante, principe divin du mouvement et changement. Pour Aristote, la finalité est interne. Thomas d’Aquin (1225-1274), penseur chrétien : reprend la conception téléologique (étude des causes finales), mais à partir d’une représentation externe, Dieu. Le « bien commun » comme finalité sotériologique (=le salut) et eschatologique (=fin des temps) devient « bien ou chose publique » pour fonder un nouveau contrat social chez Rousseau qui inspirera la République = don réciproque de chacun à l’intérêt général, transformant la personne en citoyen.Kant : reprend l’idée de Rousseau de « bien commun » sur le plan universel et géopolitique, cherche les institutions susceptibles de garantir la paix dans le monde : réflexion qui donnera le corpus des droits de l’homme. Les finalités ne sont désormais plus inscrites dans la métaphysique, elles deviennent les conditions de possibilité de l’humanisation et l’humanité. Le concept clé du respect de la personne devient fondement et fin, comme valeur éthique.Kant (1992 - Fondements de la métaphysique des moeurs): « Agis de telle sorte que tu traites l’humanité aussi bien dans ta personne que dans la personne de tout autre, toujours en même temps comme une fin, et jamais simplement comme un moyen ».Kant (1991 - Vers la paix universelle. Que signifie s'orienter vers la pensé? Qu'est ce que les lumières? ) : "Les lumières , c'est la sortie de l'homme hors de l'état de tutelle, dont il est lui-même responsable. L'état de tutelle est l'incapacité de se servir de son entendement sans la conduite d'un autre". Devenir sujet c’est aspirer à être plus autonome, devenir personne, c’est considérer, dans la réciprocité, que l’autre comme moi-même doit être traité comme une fin et non comme un moyen. Fin de l’éducation : éducation humaniste.1.3/Concevoir les fondements de façon immuable une tentation regrettable pour la philosophie aujourd’hui comme hier ?Certains courants actuels dénoncent-ils les conclusions scientifiques des théories de l’évolution des espèces inspirées de Darwin qui laissent une part majeure au hasard. Ils préfèrent revenir vers une théorie téléologique (téléologie : doctrine qui considère le monde comme un système de rapports entre moyens et fins) de l’évolution, celle du « dessein intelligent ». Par réaction, les notions de finalité, avec celles de sens et d’histoire et la dimension téléologique qu’elles sous-tendent sont aujourd’hui critiquées par de nombreuses pensées comme les courants post-modernes.Dewey : il faut se sortir de la substantialisation (ce qui existe en soi, de manière permanente par opposition à ce qui change) fixiste des fins c’est-à-dire d’une sorte de culte ou de sacralisation, d’essentialisation spiritualiste.Selon Michel Fabre (2011), ce repli sur une conception fixiste des fondements, justement dénoncé par Dewey, est une tentation dualiste mortifère pour la philosophie : « Dewey nous montre d’abord que la tradition philosophique, depuis les grecs se caractérise par la recherche de l’immuable. D’où le partage entre la théorie et la pratique, les idées et les faits. Depuis Platon le véritable savoir est attaché à la contemplation de l’éternel, de l’être et du nécessaire. Les savoirs empiriques et les pratiques se voient dévalorisés car exposés au changement et à la contingence. (…) Prenant le relais de la religion, la philosophie consacre le dualisme d’un monde contingent et imparfait et d’un arrière monde de perfection. Le monde des idées apparait alors comme un refuge pour ceux à qui le loisir donne l’occasion de fuir la sphère des pratiques et ses aléas. Pouvoir se mettre ainsi à l’abri du monde relève évidemment d’un privilège de classe. Les conséquences de cette fuite seront décisives pour la tradition philosophique. » Michel Fabre (2011) : fin téléologique : dénoncée comme refus de la réalité, fuite contre les expériences pratiques. Castoriadis (1922-1997) : il impute l'échec du marxisme à cette compréhension fausse des fins. Comme si, kantisme, hégélianisme, marxisme et libéralisme n'étaient que des téléologies idéalistes, où la fin attendue (Progrès, Esprit, Révolution, Providence de l’échange de l’offre et de la demande du marché) reste un idéal préconçu comme vérité (fixiste et immuable) du changement historique.1.4/ Faut-il pour autant renoncer aux notions de finalités ?Ces conceptions de la fin comme idéal inaccessible montrent une peur de la pratique réelle avec ses aléas, ses espaces d’agir et d’autonomisation (qui est le propre de l’éducation !) : nécessité, selon Castoriadis, de revenir à une conception de la fin ouverte, comme processus et résultat d’un processus, comme praxis (« ce faire dans lequel l’autre ou les autres sont visés comme des êtres autonomes et considérés comme l’agent essentiel du développement de leur propre autonomie »). Fins comme processus d’émergence, expérience pratique : + conforme à l’éducation avec les trois principales dimensions des grandes finalités éducatives : autonomisation, relation aux autres et à la cité, et construction du savoir dans l’action partagée.Deway : critique la conception fixiste des fondements mais sait qu’il est nécessaire d’associer pratiques et finalités : nécessité de réexaminer les finalités en fonction de la réalité contemporaine : garder ouverte la ? des finalités et des fins : Réinterroger les fondements (fin, finalités, valeurs) pour les reconstruire, à la lumière d’une réflexion informée et critique des réalités contextuelles et des situations économiques et politiques contemporaines voilà la tâche actuelle de la philosophie de l’éducation.1.5/ Réinterroger l’usage des notions de fin et finalité, aujourd’hui en éducation et dans l’écoleIl importe de savoir quelles caractéristiques on attend de l’élève éduqué, quel homme on vise, quelles sont ces finalités habituelles et actuelles de l’école. Visent-elles à former un citoyen éclairé, émancipé, comme le souhaitaient les fondateurs de l’école de la République, ou un consommateur adapté à la société dans laquelle il vit, un travailleur flexible aux compétences utiles, transférables et socialement efficaces répondant aux besoins du marché, comme le suggère l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) ?1.6/ Des finalités évacuées au profit d’objectifs et de compétences utilitaristes et mercantilesAujourd’hui, priorité souvent donnée aux objectifs et compétences (2006 socle commun de connaissances et de compétences : certes accent sur l’autonomie et les humanités mais pas d’accent mis sur le savoir et pas d’éléments sur les finalités de l’école) aux dépens des finalités et de l’accès aux savoirs académiques : orientation utilitariste (marchande : main d’œuvre, productivité, compétitivité…). 1.7/ Accompagner la déconstruction de la violence opérée par les sciences humaines et sociales La philosophie de l’éducation est appelée à comprendre et à coopérer, compte tenu des enjeux éducatifs, avec les sciences humaines et sociales quand celles-ci objectivent et déconstruisent certaines impasses (de l’individu, de la subjectivation (rendre subjectif) actuelle) dans leurs traits caractéristiques.2/ La déconstruction de l’individu moderne et hypermoderne, sa reconstruction comme personne Les sciences humaines et sociales depuis quelques décennies ont mis en lumière des mutations socio-anthropologiques de la subjectivité. Ces travaux montrent que les subjectivités, et les relations interpersonnelles ou sociales depuis la modernité, et les époques qui ont suivi, jusqu’à l’âge que certains appellent « hypermoderne », ont été très impactées par les évolutions politico-économico-sociales. Avec la baisse des programmes institutionnels (école, justice, santé, travail social, etc.), avec la montée de la précarité (travail et famille), les identités et leur reconnaissance se sont affaiblies, les modalités de la socialisation se sont transformées et les traits significatifs du rapport à soi, à l’autre, à la cité, au langage, aux savoirs, au travail, en sont très affectés.Durkheim 1893 : plus de limites et de bornes juridiques sociales, éthiques ou psychologiques  : engendre des dominations pathogènes (loi du plus fort) : crise des institutions : affolement des valeurs qui deviennent contre-productives. Pour lui, toute vie commune est impossible s’il n’existe pas d’intérêts supérieurs aux intérêts individuels (individualisme négatif). Distinction entre cet individualisme et l’individu comme fin, idéal moral, réflexif et réciproque auquel il donne le nom de personne.Castel & Haroche, (2001) reviennent sur « l’individualisme négatif » dont ils voient deux faces : l’une « par excès » fabriquerait des membres plus compétitifs, comblés par la consommation et les honneurs de la société du profit et retranchés du reste de la société et l’autre « par défaut » produirait des exclus, désaffiliés, rejetés des grandes institutions en déshérence, la famille, l’école et l’entreprise, etc.Autre forme de mutation anthropologique de la subjectivité : identitarisme, montée anxiogène caractéristique de l’âge hypermoderne. Dénonciation de l’hédonisme antérieur (recherche du plaisir et évitement de la souffrance comme buts de l’existence humaine), radicalisation religieuse, retour des sectes en puissance. Selon les recommandations de Dewey, la coopération avec les sciences autour de la déconstruction permet à la philo de s’adonner d’autant mieux à son travail spécifique qui consiste à réinterroger et à reconstruire les fondements. La déconstruction de l’individualisme négatif demande la reconstruction de la personne, particulièrement comme fondements de l’éducation. Aujourd’hui la philo surtout en éduc, est appelée à réfléchir aux contextes socio-politiques de l’éducation et à coopérer avec les sciences humaines et sociales, en aller-retours, à la mise à jour des fondations, à l’objectivation des processus pour mieux repenser les fondements, les finalités et les valeurs.Repenser et reconstruire la personne comme fondement de l’éducationPhilosophie du langage : a poursuivi la réflexion sur la personne, sujet en relation, non seulement comme fin absolue, du rationalisme de Kant, mais comme fin processuelle.L’anthropologie, avec Durkheim et Mauss, considère la personne (sujet individuel tout autant que social et moral), comme une forme de sacré laïque que chacun puisse et doive respecter, comme fin axiologique (science et théorie des valeurs morales), comme valeur praxéologique (discipline qui se donne pour objet l'analyse de l'action humaine : juste les faits et rien que les faits, sans jugement de valeur), universellement désirable et contraignante à travers les droits de l’homme.Benveniste, linguiste : c’est dans et par le langage que l’homme se constitue comme sujet. L’émergence du sujet ne peut se faire que dans la relation et grâce à elle, et le processus de subjectivation est d’emblée un processus d’inter-subjectivation, co-construction relationnelle :pas énonciation mais interlocution : acte conjoint de parole où s’instituent des places respectives.La subjectivité se développe et se forme dans les interactions langagières mais aussi à travers l’interprétation des textes d’une culture, dans la production et la réception, à l’oral comme à l’écrit. Mais c’est tout particulièrement à travers des récits et les débats qu’elle se définit comme personne. Au-delà du sujet individuel qui dit « je », apparaît aussi la personne comme sujet de la relation, par et pour la relation.Une conception processuelle et interlocutive de la personneCommunication : favorise la subjectivité. Non seulement la pratique interlocutive quotidienne et banale (dans la famille, à l’école, au travail, etc.) sont le lieu de l’émergence de la personne, mais les pratiques textuelles, sur le débat et le récit, servent de base à une formation, dans le cadre d’une production de significations, de règles et de sens partagés.Travail du langage : permet l’émergence de la personne.Les maux de l’individualisme moderne et hypermoderne soulignent l’ampleur du défi éducatif de la personne comme sujet de la relation.La personne au fondement de l’éducationL’éducation permet l’émergence de l’élève comme personne, sujet de la relation à soi, à l’autre, au groupe, dynamique d’autonomisation et de solidarité. Personne comme sujet écoresponsable et éco-citoyen (une citoyenneté ouverte à l’altérité de l’environnement et des autres espèces). Personne, sujet cognitif co-construisant les savoirs et les capacités, s’appropriant les principales significations à travers les textes d’une culture, avec l’autre, dans la diversité des systèmes symboliques, avec les différentes valeurs qui les caractérisent de manière relative mais non relativiste.Pistes complémentaires pour penser les démarches méthodologiques de la philosophie de l'éducationLa philosophie de l’éducation se définit linguistiquement mais aussi dans son évolution institutionnelle comme discipline singulière parmi l’ensemble des disciplines de l’éducation. Son statut relativement inconfortable lui permet mieux que d’autres en situations plus établies de jouer le rôle de provocation, d’interpellation épistémique et d’interrogation radicale dévolu traditionnellement à celui du philosophe depuis Platon.Forte d’une identité épistémologique originale et d’une tâche historiquement cruciale, consciente d’une double appartenance prometteuse arrimée solidement autant à la philosophie qu’au cercle des disciplines de l’éducation, la philosophie prend à cœur un rôle de vigie et un souci de vigilance sur les conditions de possibilité au regard des situations historiques, sociales, économiques et politiques de l’éducation.Elle interroge inlassablement les fondements, les fins, les finalités et des valeurs de l’éducation et de la formation. Elle peut et doit se prononcer sur ce qui est mais aussi sur ce qui doit être sur l’émancipation et surtout sur l’émergence de la personne. Elle peut poser les finalités dans un geste transcendantal pour le libérer des traditions et des contingences contextuelles mais sans négliger de mettre en preuve les démarches relationnelles, processuelles et relationnelles.Elle opère, en accord et en tension avec les autres disciplines, un va et vient des fondations aux fondements. La philosophie de l’éducation, par l’éventail ouvert de postures épistémologiques, d’outils théoriques, d’approches méthodologiques qu’elle offre pour la réflexion et l’action, peut dans la coopération avec l’ensemble des disciplines des sciences de l’éducation, pourvoir au besoin des praticiens de l’éducation et de la recherche en éducation, quel que soit leur ancrage institutionnel.Elle contribue à la richesse des sciences de l’éducation qui par leur pluralité disciplinaire, leur hétérogénéité textuelle, peuvent assumer des voies scientifiques et des voies éthiques ou praxéologiques et aller d’un ordre de rationalité à un autre pour mieux sonder et embrasser la complexité des domaines de l’éducation et de la formation.

Données du problème, axe de réflexion Louis LEGRAND (Enseigner la morale aujourd'hui?– 1991) : Pourquoi la Q° de l’éducation morale est une nouveauté, est inédite ? Les valeurs morales sur lesquelles repose l’éducation, ne vont plus de soi. On ne peut plus enseigner de la même façon. [J. FERRY « la bonne vieille morale de nos pères »]La demande de morale : demande de quoi ?Plusieurs propositions de réponses diverses et parfois conflictuelles :Rappel à la loi morale, à l’interdit, au devoir → retour au principe d’autorité, de la sanctionRefonder la citoyenneté, dvlper les vertus et comportements nécessaires à la démocratieEducation de la personne, dans une éthique du « souci de soi » (Michel FOUCAULT - 2001 - L'herméneutique du sujet)Depuis 90’s nouvelle préoccupation : la laïcité (affaire du voile islamique)Usage incertain des concepts : morale, éthique, citoyenneté, laïcitéMorale vers citoyenneté ? Aux origines républicaines de l'éducation civique et moralePaul BERT (cité dans L'enseignement de la morale (1999) de Maury Liliane qui commente l'ouvrage de Paul Bert (L'instruction civique à l'école) : Sa conception est étroitement liée à l’école de la République et sa mission => Former des citoyens → des individus soucieux de l’intérêt collectif, de la Cité.Les 2 concepts « éducation civique » et « éducation morale » sont équivalents et circulaires : L’éducation civique est morale; La morale bien conçue est une éducation civique. Elles ont en commun : la subordination de l’intérêt particulier à l’intérêt commun.Rappelle l’enjeu d’une éducation morale laïque : Souci d’une morale rationnelle, indépendante des dogmes religieux (commun aux Lumières et au positivisme). Rejoint la pensée de DURKHEIM : une éducation incapable d’une véritable formation morale serait une éducation nécessairement stérile, illégitime et ne remplirait pas sa mission essentielle : former des citoyens éclairés ayant un sens de l’intérêt général élevéIl met au 1er plan la fonction politique et « révolutionnaire » de l’éducation civique et morale : « Si l’on considère les conditions dans lesquelles ont été jusqu’ici élevés dans l’école les futurs citoyens, il n’y a pas lieu de s’étonner des fautes commises depuis notre grande Révolution ». Le citoyen a besoin d’être élevé par l’éducation civique et morale, et éclairé par l’éducation scientifiqueUne éducation civique devenue introuvable Education civique : très instable et incertaine -> en témoigne son histoire récente dans les programmes scolaires. Les ministres se succèdent et ont toujours les mêmes ambitions : le retour de l’éducation civique, la refondation de l’éducation morale. Référence récurrente à Jules FERRY notamment sur les points suivants :Attachement aux valeurs républicainesRappel des exigences de la laïcitéRespect de la chose publiqueCitoyenneté active et responsableDroit VS DevoirAntoine PROST (historien) rappelle que l’enseignement de la morale :Pour J. FERRY visait : A asseoir la République naissante; A poser les bases incontestables d’un esprit nationalAujourd’hui on la convoque : Pour réparer plus comme un « pansement » que comme l’outil d’un dessein politiqueBéatrice Gurrey enracine la problématique éducative dans son terreau social et politique. Mais est-ce que la morale est entièrement soluble dans le social ? Elle est d'accord pour l'instruction civique à l'école, mais il faut que ce soit bien fait. Elle n'est pas d'accord à comment c'est fait en 1997, car pour elle c'est un outils politique pour masqué les échec (violence, chômage, calmé les banlieue mais ce n'est qu'une illusion). Citation Béatrice Gurrey (1997) (Le Monde) : "Avec une remarquable constance, le discours politique des quinze dernières années invoque le retour de l'éducation civique à l'école".