par Robert David Il y a 6 années
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La différenciation, c’est une posture professionnelle, éthique, qui invite à examiner le lien entre l’enseignement et l’apprentissage dans la classe. Est-ce que les élèves tirent profit des leçons, des activités, des échanges avec les autres élèves ? Qui en tire profit ? Qui n’y arrive pas ? Quand ? Pourquoi ? On se pose ces questions à l’aide d’une démarche qui commence par bien observer ses élèves dans différentes situations d’apprentissage. Différencier signifie de prendre en compte les besoins prioritaires dans un groupe d’élèves. C’est de dire que chaque groupe d’élèves au primaire est différent (forces, défis, climat dans les relations, etc.) et que l’enseignant utilise les moyens d’enseignement et les interventions qui fonctionnent cette année là.
Pour permettre aux élèves d’apprendre il faut s’assurer que les savoirs transmis / compétences développées sont présentées dans des formats multiples (accessiblité/pédagogie/conception universelle de l’apprentissage). Le rapport aux savoirs doit aussi être examiné d’un point de vue didactique : quel est l’écart entre la culture autour des savoirs à abordés à l’école comparativement à celle des élèves de la classe ? Doit-on leur expliquer ce que les manuels n’expliquent pas ? Utiliser plusieurs manuels différents ? Partir des intérêts des élèves plutôt que du programme pour les engager dans le projet éducatif ?
Les ressources au niveau local (canton, école, classe) doivent être flexibles et s’ajuster. Certaines difficultés des élèves reflètent un désajustement dans les ressources disponibles à l’école (ex : on offre la rééducation avec l’orthopédagogue à l’extérieur de la classe, mais aucune prévention en classe) ou dans la classe (on tente d’intégrer des ajustements comme un ordinateur pour écrire alors que l’ensemble du groupe d’élèves n’y a pas accès/que l’enseignant n’utilisent pas la valeur ajoutée des TIC dans son enseignement quotidien). C’est un exercice à refaire avec chaque groupe d’élèves, annuellement au minimum.
Bilan de la qualité et de la quantité des efforts fournis
Bilan de l’efficacité de ses stratégies d’apprentissage
bilan des compétences
Évaluer s compréhension
Se questionner pour vérifier sa compréhension
Faire le point
Formuler des questions
Gérer la progression de sa démarche
Prévoir des étapes à suivre (un procédurier)
Se fixer des buts
des stratégies d’automotivation
des stratégies de gestion des ressources
de l'utilisation des stratégies cognitives
Axées sur les buts des apprentissages
Stratégie de la performance
Planification des stratégies d’automotivation
Sélection ou invention de stratégies de gestion des ressources
Sélection ou invention de stratégies cognitives
Identification de ses buts d'apprentissage et de performance
Analyse de la tâche (but, structure et les composantes)
Les connaissances conditionnelles
Stratégies de discrimination : vise à ajouter ou enlever des conditions d’application d’une procédure.
Stratégies de généralisation : vise à identifier les situations et les conditions pour laquelle une procédure serait efficace
Les connaissances procédurales
Stratégies de composition : permettent d’automatiser une procédure.
Stratégies de procéduralisation: création d’une séquence d’opérations permettant d’appliquer un procédé.
Les connaissances déclaratives
Stratégie d'organisation : mettre en évidence la structure hiérarchique des informations à traiter.
Stratégie d'élaboration : faire des liens entre ses connaissances et l’information à apprendre.
Stratégie de répétition (ou révision) : situer rapidement et réviser l’information
Stratégie de sélection : Dégage l'information essentielle et les idées principales
souhaite consacrer son énergie à la poursuite d’autres objectifs (p. ex. : travailler avec ses amis) (Butler et Cartier, 2004).
Poursuit divers objectifs dont certains en compétition (p.ex. finir le plus vite possible vs apprendre sur le sujet)
périphériques à l’activité (travailler avec les amis, finir le plus vite possible...)
Performer (avoir une bonne note...)
Apprendre (apprendre sur...)
Par le développement de compétence
Par la compréhension
Par la mémorisatio
Aspects reliés au réseau social de l'élève
Interactions sociales Réseau d’amis Ethnicité
Structure familiale/types de famille Niveau de scolarité des parents ge des parents Revenu familial Ethnicité Style parental Attentes des parents Engagement dans l’éducation Conceptions de l’éducation Disponibilité des parents Cohésion Encadrement Présence ou non de conflits Occasions de responsabilisation et d'autonomie Manque de communication et d'expression des émotions
Quand bonne, + d’emplois, + d’abandon Augmentation du salaire minimum: Incite les jeunes à décrocher… malheureusement
Fréquentation scolaire : + demande un minimum, - : drop-in Aux É-U: No pass, no play, No pass, no drive Au Qc: Sport-étude
Importance de l’école, lien travail/étude
Loi du moindre effort
Les comportements qui traduisent un apprentissage, soit le recours par l’élève :
Des stratégies d'apprentissage ou d'autorégulation d'appretissage
Des habiletés
Des connaissances théoriques
Temps que l’élève consacre à des activités comme la prise de notes, l’accomplissement d’exercices, la compréhension de ses erreurs, l’étude des manuels, etc.
Degré d’effort que l’élève déploie lors de l’exécution d’une activité d’apprentissage.
Elle peut causer des conséquences sur l'apprentissage
Développement de stratégies d'évitement
Désengagement chez l'élève
Démotivation chez l'élève
Difficulté à accomplir une tâche
Attention réduite chez l'élève
Il ne capte pas toutes les informations essentielles
Il s'agit d'une composante cognitive et affective
Un état temporaire :
provoqué par un événement précis comme une situation d’évaluation
Un état stable :
Lorsqu'il s'agit d'un trait de personnalité
État émotionnel caractérisé par la perception subjective de tensions, par l’appréhension et de la nervosité et il est associé à l’activité du système nerveux autonome.» (Spielberger, 1966)
«Inquiétude provoquée par de l’incertitude ressentie par un individu face à des situations qui peuvent lui nuire» (Viau, 1995).
Impuissance acquise
Leurs échecs les conduisent ainsi à se diminuer, et ils n’accordent aucun crédit à leurs succès.
Ils choisissent plutôt d'accomplir des activités faciles ou très difficiles.
Certains élèves évitent d'entreprendre des activités qui comportent un certain risque d'échec afin de conserver une image intelligente d'eux-mêmes aux yeux des camarades
Ces élèves attribuent leur succès à des causes externes (la chance) et leurs échecs à des causes internes (leurs capacités intellectuelles).
Perception d’incontrôlabilité extrême
«Une réaction d’abandon de la part de l’élève, qui est provoquée par la croyance que quoi qu’il fasse, il n’arrivera à rien».
Résultats de recherche
— La liberté de déterminer son propre environnement d'apprentissage ne convient pas à tous les élèves. Les plus faibles s'en trouvent souvent désavantagés.
Un élève qui perçoit qu'il a peu de contrôle sur son apprentissage, ne s'intéresse qu'à certaines parties de la matière et se donne généralement comme tâche de les mémoriser plutôt que de les comprendre.
Un élève qui perçoit qu'il possède un certain contrôle sur son processus d'apprentissage est porté à s'engager en profondeur : il aborde la matière dans son ensemble, essaie de faire des liens entre les différentes parties et tente d'en dégager la structure.
Contrôle de la cause : Aspect de la responsabilité
incontrôlable
Contrôlable
Lieu de stabilité-Aspect de temporalité
Modifiable
Fluctuations régulières
Stratégies
Efforts
Stable
Styles
Talents
Intelligence
Lieu de la cause
Externe
Qualité de l'ensemble
Chance
Tâche
Interne
Fatigue
Effort
Talent
Aptitudes intellectuelles
Commentaires des enseignants et des parents
Performances antérieures
Processus d'autoévaluation
Perspective d'avenir
But sociaux
But de performance
But d'apprentissage
L'élève ne pense pas qu'on lui demande de lire
L'élève ne met pas l'accent sur la mémorisation
N’interprète pas l’activité d’APL comme étant la 1re source d’information en classe
Avoir une compréhension qui ne va pas dans le sens souhaité (inadéquate)
Avoir d’autres interprétations de l’activité (inadéquate).
Ne pas bien comprendre les exigences de l’activité avant de l’entreprendre (partielle).
Compréhension partielle ou inadéquate
C être formulé en termes CONCRETS R être RÉALISTE A susciter une forte ADHÉSION P être PETIT P être formulé POSITIVEMENT en termes de PRÉSENCE du comportement
Solutions
Sortir de la discussion sans fin sur les problèmes et orienter la discussion sur ce qu’on voudrait obtenir comme comportement, comme résultats, etc. Mettre l’accent sur les stratégies qui ont fonctionné jusqu’à maintenant, complimentez!; Trouver les exceptions : Dans quel contexte le problème ne se produit pas ? Demander quelle serait la situation idéale, si le problème était réglé, qu’est-ce qu’on verrait comme amélioration ?
Difficulté à établir la crédibilité professionnelle
Mise en oeuvre exigeante (temps et modalités d'application)
Possibilité d'un choix «économique » à court terme
Ne peut remplacer une intervention orthopédagogique directe et intensive
Brise l'isolement
Ressource-aide pour les enseignants
Dynamique de l'équipe-scolaire
Possibilités de prévenir l'apparition de difficultés
Évite l'étiquetage
L’élève reste « intégré » à la classe ordinaire
La préparation/ la planification
Les politiques sous-jacentes, les rôles et les responsabilités doivent être déterminés AVANT l’implantation du modèle de service
Tâche de l'orthopédagogue
Pas de responsabilités formelles d’enseignement Service de « consultation » à temps plein (quotidien et individuel) Évaluation du « programme » de la classe - Observations en classe - Responsable du PI + le suivi avec les parents
Équipe de soutien à l'enseignant
Orthopédagogue-consultant
Aide les enseignants à préciser leurs objectifs et à adapter leurs interventions auprès des élèves
Sur le plan professionnel
Risque si conflit de personnalité Exigeant (organisation, rôles, exigences) Danger d’adopter ce modèle pour les « mauvaises » raisons
Sur le plan scolaire
Difficulté de concentration (stimulation) Si le jeune est en grande difficulté, pas de rééducation possible Intervention plus diffuse, moins de temps d’intervention auprès de certains élèves Intervention des autres élèves à leurs dépends
Sur le plan social
Stigmatisation possible si intervention toujours ciblée
Sur le plan professionnel : Diminution du ratio élève/enseignant Soutien pour l’enseignant (- d’isolement) Collaboration, partage des responsabilités Croissance professionnelle
Sur le plan scolaire: Prévention pour tous les élèves Pas de double retard Facilite le transfert des apprentissages Plus de ressources pour l’élève Permet l’évaluation en milieu naturel Variété des approches pédagogiques (différenciation / individualisation) Dépistage facilité
Sur le plan social :(+ nombreuses au départ) Pour résoudre les problèmes, évaluer les progrès, communiquer avec les parents, planifier les interventions…
Rencontre régulières entre les agents
(+ nombreuses au départ) Pour résoudre les problèmes, évaluer les progrès, communiquer avec les parents, planifier les interventions…
Définir les rôles
- Entente par rapport aux objets - Entente par rapport aux façons d’enseigner en lien avec le PI - Informer les enfants du rôle de chaque Agent
Concertation
rencontres d’organisation et de planification, gestion du temps, différenciation dans l’enseignement
Implication de tous les agents
Enseignant, orthopédagogue
Enseignement complémentaire
Enseignement alternatif
Enseignement parallèle
Co-enseignement
Enseignement donné par 2 agents ou plus. Ils sont chargés d’apporter leurs expertises et connaissances spécifiques à une leçon … par période, par jour, ou toute l’année
Si mauvaise relation entre prof et élève ou prof-parent ; résultat négatif Si trop longue période… rupture difficile
Gestion de classe pré-établie Connaissances des élèves (et de leurs problématiques) mise en place de la rééducation plus rapide Prévient le redoublement Meilleurs résultats Participation des parents
Syn.: Assignation pluriannuelle ou cycle d’apprentissage pluriannuel C’est-à-dire que c’est le même enseignant pour 2 ans ou plus (en principe, c’est appliqué à tout le groupe)
Limites
Estime de soi Motivation scolaire Rééducation ? Même prof ? Stigmatisation Les effets négatifs sont supérieurs aux positifs Coûts élevés
Avantages
résultats scolaires supérieurs à court terme
C’est-à-dire la répétition d’une année scolaire - pour une ou plusieurs matières - ou pour l’année en entier
Modèles de service où les interventions orthopédagogiques sont réalisées directement auprès de l’élève à l’intérieur de la classe ordinaire
«type de classe spéciale qui occupe une fonction de réinsertion en classe ordinaire pour des élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage mineures ou des difficultés langagières » Trépanier, 2005, p. 35
Ponctuel et à la durée variable
Temps complet
Fonction de réinsertion
Temps complet avec possibilité d'intégration progressive
Confusion avec le terme « classe spéciale »
La distinction permet de nuancer l'offre des services
Classe où différentes zones sont créées pour favoriser le développement d’appartenance chez l’élève en trouble de comportement et d’attachement
Fréquence
Permanente
Temporaire
Ponctuelle
Caractéristique
Aménagement physique
Réfère à un terme générique pour préciser un type de regroupements d’élèves
2e cycle (16-18 ans)
formation théorique et pratique (stages)
préparation aux réalités du monde du travail
vise l’insertion socio-professionnelle
1e cycle (12 à 15 ans)
possibilité d’intégration partielle
vise à consolider les apprentissages primaire
Résultats: Reconaissance officielle d'acquis
C'est pour les élèves ayant un retard scolaire de plus de deux ans en français et en mathématiques
Possibilités : DES, DEP, CEP
Elle vise l'intégration ordinaire et est axé sur la formation générale de base
Ce sont des classes pour les élèves qui ont un an à deux ans de retard en français et en mathématiques
À partir de 3e secondaire Durée : variable en fonction du programme Diplôme
À partir de 3e secondaire Durée ; 2 ans Attestation ministérielle
Échec en math et français au 1er cycle Durée : 3 ans Stage en milieu de travail Certificat ministériel de formation préparatoire au travail
4. Guider les discussions entre élèves en proposant une démarche de travail qui leur demande de réfléchir à leurs stratégies en lien avec une activité spécifique
3.Aider les élèves à acquérir de l’expérience dans l’utilisation des stratégies (à travers des activités, des questionnements, etc.)
2. Aider les élèves à choisir les stratégies efficaces pour réaliser des apprentissages signifiants en lien avec des activités
1. Placer le développement de stratégies comme un objectif à poursuivre pour toute la classe (Butler, 2002)
Donner de la rétroaction sur les stratégies et sur l’activité.
Donner de la rétroaction sur les stratégies et l’avancement de l’activité
Recourir à la modélisation par la verbalisation de la pensée et à la discussion
Fournir un outil pour faciliter la réflexion pendant la réalisation de l’activité
créer de nouvelles stratégies qui correspondront aux exigences de l’activité
adapter les stratégies connues au besoin pour accomplir une activité ciblée
identifier les stratégies qui leur permettent de compléter l’activité ou la tâche
Voir à ce que les élèves planifient les stratégies, les ressources humaines et matérielles, le temps pour accomplir l’activité avec succès. Pour ce faire, il convient de les amener à :
Buts:
Basés sur quatre critères pour faciliter le choix d’un objectif, regroupés selon l’astuce mnémotechnique ABCD
« Accessible (raisonnable, compte tenu de ton âge et de tes capacités) Bien conçu (clairement établi et mesurable) Crédible (tu dois y croire et sentir que tu peux réussir); Désirable (tu le veux et les autres veulent que tu réussisses) ».
Aider l’élève à se fixer des objectifs personnels clairs et précis qui sont en lien avec l’activité d’apprentissage.
Donner de la rétroaction sur l'interprétation
Faire interpréter l'activité par les élèves en les amenant à réfléchir aux indices qui leur sont donnés : savoir ce que l'activité demande d'identifier
Dès le départ, voire à faire reconnaître l'importance d'interpréter les exigences de l'activité qui leur est proposée avant de s'engager
Articule clairement les exigences
Pour aider ses élèves à bien interpréter les exigences de l’activité, l’enseignant;
peuvent être les suivantes
7) Avoir des amis et participer aux activités sociales
6) Travailler à temps partiel en dehors de l'école
5) Avoir des devoirs et des leçons comme les autres élèves
4) Aller à l'école
3) Se loger et voir à son entretien
2) Se nourrir
1)Possibilité de jouer des rôles sociaux valorirés permettant d'obtenir comparable ou identique à celui des élèves sans déficience ou incapacité
peuvent être des facilitateurs ou des obstables tels que
7) L'accès aux ressources du milieu
6) La dégense des droits de la personne en situation d'handicap
5) Les attitudes et les valeurs des personnes de l'entourage
4) la législation visant la non discrimination
3)l'environnement adapté
2) la souplesse des règles
1) la situation socioéconomique, l'organisation du système éducatif et la formation des enseignants
Déficiences organiques comme
4) Les déficiences des systèmes sensoriels
3) Les atteintes au système musculosquelettique
2) Des abberations chromosoniques
1) des atteintes ou lésions au cerveau
3 trajectoires possibles
3) le processus de désiquilibre, d'inadaptation et de mésadaptation
2) Les données biologiques congénitales
1) maladies pathologiques
5) liés aux aptitudes de vies en termes de réalisation personnelle
4) Liés à l'environnement physique et à l'organisation sociale
3) liés aux aptitudes et aux comportements individuels et sociaux
2) biologiques
1) identitaires
3) La réalisation des habitudes de vie des humains correspondant à l'âge, au genre et à l'identité socioculturelle.
2) Les facteurs environnementaux et extrinsèques
1) les facteurs personnels ou intrinsèques
