Carte conceptuelle PPA33661-A LONDONO FLORES

Plus de détails

Info-doc/EMI : Intégrer les pratiques des élèves

par heredia raphael

Ressources Humaines

par Ran Mendrika

Ressources CPAG

par Marc DELHAYE

Inclusion Scolaire

par Mathieu Lecours

La différenciation pédagogique

Démarche de différenciation

7. Planification et réalisation de l’évaluation-bilan

6. Anticipation des limites de la démarche et des obstacles à sa mise en œuvre

5. Choix et aménagement des structures appropriées et des ressource

4. Détermination des outils de différenciation, des ajustements et adaptations

3. Précision du cadre de la démarche

2. Élaboration des objectifs de différenciation prioritaires

1.Évaluation initiale des besoins et des caractéristiques de tous les élèves

Mesures de différenciation

Mesures qui touchent la réponse

Outils comme une calculatrice ou dictionnaire

Donner sa réponse oralement, dicter sa réponse à quelqu'un qui l'écrira

Mesures qui touchent l'horaire

Donner le travail à faire à un moment plus propice de la journée

Répartir le travail en morcelant les tâches sur plusieurs jours

Accrder plus de temps pour compléter une tâche

Mesures qui touchent la présentation

Mettre en évidence/ajouter un mot

Aide-mémoire/ notes de cours...

Gros caractère

Ordinateurs et logiciels

Livre/texte audio

Reformuler, clarifier les questions

Lire et relire les consignes

Mesures qui touchent de l'environnement

Aménager une aire de repos/coin calme

Ressources matérielles (ballon, casque d'écoute)

Aménagmeents ergonométriques

Changer l'élève de place dans la classe

Trouver un autre local pour travailler

Types de différenciation

Différenciation authentique

Différenciation qui est à la fois planifiée, simultanée et régulatrice. De plus, elle devrait toucher les quatre axes de différenciation. Elle représente un idéal en matière de différenciation.

Différenciation régulatrice

Différenciation qui offre une évaluation continue intégrée aux activités d’apprentissage. L’enseignant offre des rétroactions fréquentes à ses élèves et adapte sa planification pendant la phase de réalisation. Il s’attend à ce que ses élèves ne procèdent pas tous de la même façon.

Différenciation mécanique

Différenciation qui mise sur l’évaluation diagnostique des compétences des élèves. L’enseignement préparé correspond au degré de maîtrise d’un objet d’apprentissage sans en dévier pendant la leçon.

Différenciation simultanée

Différenciation où les élèves sont appelés à effectuer des tâches différentes au même moment. Ainsi, pendant une même période de temps, des moyens sont pris par l’enseignant pour tenir compte des besoins diversifiés des élèves.

Différenciation successive

Différenciation qui correspond à une succession de ressources, de moyens ou de structures qui permettent de tenir compte des caractéristiques des élèves. Ici, c’est l’alternance des activités qui permet de répondre aux divers besoins.

Différenciation planifiée

Différenciation proactive qui est réfléchie à l’avance, en s’appuyant sur les besoins et les caractéristiques des élèves. Elle s’inscrit dans une démarche qui s’amorce par l’observation.

Différenciation intuitive ou spontannée

Différenciation qui n’est pas un choix conscient et planifié. Elle relève davantage du sens commun des enseignants.

Moyens pour répondre aux besoins d'un élève ou d'un groupe

Façons de valoriser l'évaluation

Évaluer les élèves quand ils sont prêts (Archambault et Chouinard, 2009, p. 220)

Recourir à l’évaluation pour signifier les progrès et difficultés

Donner le droit de se reprendre

Évaluer en privé

Varier les méthodes évaluatives

Faire appel à des pratiques d’évaluation individualisées

1.Valoriser le dépassement de soi et l’effort

Principes de l'éducation centrée sur l'élève

ATTENTION

Une des mauvaises compréhension = chacun des élèves doit apprendre, mais ce n’est pas un élève à la fois. Ce n’est pas un enseignement centré sur le contenu ou le programme, Ils sont des objectifs commun mais pour l’atteindre on passe par l’apprentissage.

La différenciation, c’est une posture professionnelle, éthique, qui invite à examiner le lien entre l’enseignement et l’apprentissage dans la classe. Est-ce que les élèves tirent profit des leçons, des activités, des échanges avec les autres élèves ? Qui en tire profit ? Qui n’y arrive pas ? Quand ? Pourquoi ? On se pose ces questions à l’aide d’une démarche qui commence par bien observer ses élèves dans différentes situations d’apprentissage. Différencier signifie de prendre en compte les besoins prioritaires dans un groupe d’élèves. C’est de dire que chaque groupe d’élèves au primaire est différent (forces, défis, climat dans les relations, etc.) et que l’enseignant utilise les moyens d’enseignement et les interventions qui fonctionnent cette année là.

Pour permettre aux élèves d’apprendre il faut s’assurer que les savoirs transmis / compétences développées sont présentées dans des formats multiples (accessiblité/pédagogie/conception universelle de l’apprentissage). Le rapport aux savoirs doit aussi être examiné d’un point de vue didactique : quel est l’écart entre la culture autour des savoirs à abordés à l’école comparativement à celle des élèves de la classe ? Doit-on leur expliquer ce que les manuels n’expliquent pas ? Utiliser plusieurs manuels différents ? Partir des intérêts des élèves plutôt que du programme pour les engager dans le projet éducatif ?

Les ressources au niveau local (canton, école, classe) doivent être flexibles et s’ajuster. Certaines difficultés des élèves reflètent un désajustement dans les ressources disponibles à l’école (ex : on offre la rééducation avec l’orthopédagogue à l’extérieur de la classe, mais aucune prévention en classe) ou dans la classe (on tente d’intégrer des ajustements comme un ordinateur pour écrire alors que l’ensemble du groupe d’élèves n’y a pas accès/que l’enseignant n’utilisent pas la valeur ajoutée des TIC dans son enseignement quotidien). C’est un exercice à refaire avec chaque groupe d’élèves, annuellement au minimum.

L’objectif n’est pas de concevoir un enseignement individualisé pour chaque élève. L’objectif est de concevoir un enseignement basé sur l’apprentissage de tous les élèves vers les cibles fixées pour eux.

Commencer par différencier l’enseignement.

Assurer l’accessibilité au contenu du programme de formation;

Apparier les bonnes ressources pour NOS élèves;

L'intégration scolaire

une normalisation optimum de l’expérience de scolarisation des élèves en difficulté dans des dimensions physique, sociale et pédagogique.

Niveaux d'intégration

Intégration pédagogique à temps partiel ou à temps plein

Les élèves participent au plus grand nombre d'activités d'apprentissage de la classe.

Intégration sociale

Ex. : Tous les élèves utilisent le même transport scolaire, se côtoient à la récréation, participent à des activités culturelles, etc.

Intégration physique

Ex. : La classe spécialisée est intégrée dans l'école de quatier, parfois située dans une secteur différent.

Intégration administrative

Ex. : Plusieurs provinces ont la même loi scolaire, qui permet l'existence de plusieurs écoles et de classes spécialisées

Autorégulation de l'apprentissage

La plasticité du cerveau

Dépendamment de l'activité ou ll n épaississement du cortex dans les zones spécialisées dans la motricité des mains et l’audition. Ce phénomène est dû à la fabrication de connexions supplémentaires entre les neurones.

Quand le nouveau-né voit le jour, son cerveau compte cent-milliards de neurones qui cessent alors de se multiplier. Mais, la fabrication du cerveau est loin d’être terminée, car les connexions entre les neurones, ou synapses, commencent à peine à se former : seulement 10 % d’entre elles sont présentes à la naissance. Cela signifie que la majorité des connexions entre les neurones se fabriquent à partir du moment où le bébé commence à interagir avec le monde extérieur.

L’interaction avec le monde extérieur joue un rôle majeur dans le câblage des neurones et le développement du cerveau.

Pouvoir

Stratégies d'autorégulation

Évaluer l'efficacité et l'atteinte des objectifs

Bilan de la qualité et de la quantité des efforts fournis

Bilan de l’efficacité de ses stratégies d’apprentissage

bilan des compétences

Comprendre la matière et l’intégrer à ses connaissances antérieures

Évaluer s compréhension

Se questionner pour vérifier sa compréhension

Faire le point

Planification de l'usage des stratégies d'apprentissage

Formuler des questions

Gérer la progression de sa démarche

Prévoir des étapes à suivre (un procédurier)

Se fixer des buts

Stratégies de contrôle, d'ajustement et d'autorégulation

des stratégies d’automotivation

des stratégies de gestion des ressources

de l'utilisation des stratégies cognitives

Axées sur les buts des apprentissages

Stratégie de la performance

Stratégies de planification

Planification des stratégies d’automotivation

Sélection ou invention de stratégies de gestion des ressources

Sélection ou invention de stratégies cognitives

Identification de ses buts d'apprentissage et de performance

Analyse de la tâche (but, structure et les composantes)

Stratégies cognitives

Type de connaissances

Les connaissances conditionnelles

Stratégies de discrimination : vise à ajouter ou enlever des conditions d’application d’une procédure.

Stratégies de généralisation : vise à identifier les situations et les conditions pour laquelle une procédure serait efficace

Les connaissances procédurales

Stratégies de composition : permettent d’automatiser une procédure.

Stratégies de procéduralisation: création d’une séquence d’opérations permettant d’appliquer un procédé.

Les connaissances déclaratives

Stratégie d'organisation : mettre en évidence la structure hiérarchique des informations à traiter.

Stratégie d'élaboration : faire des liens entre ses connaissances et l’information à apprendre.

Stratégie de répétition (ou révision) : situer rapidement et réviser l’information

Stratégie de sélection : Dégage l'information essentielle et les idées principales

Elles sont utilisées pour transformer dans la mémoire des informations en connaissances (Cartier, 2000a; Smith, 1982; Weinstein et Mayer, 1986; Weinstein et Hume, 2001; Vauras, 1991). Plusieurs stratégies existent pour répondre à ce but et elles se regroupent selon le type de connaissances qu’elles permettent d’acquérir

Objectifs personnels

Difficultés potentielles: Ces types d’objectif sont privilégiés, entre autres, dans le cas où un élève faible ou en échec tente d’éviter l’échec et de préserver l’estime de lui-même en poursuivant d’autres types d’objectifs que ceux pour lesquels il se sent menacé (Boekaerts et Niemivirta, 2000).

souhaite consacrer son énergie à la poursuite d’autres objectifs (p. ex. : travailler avec ses amis) (Butler et Cartier, 2004).

Poursuit divers objectifs dont certains en compétition (p.ex. finir le plus vite possible vs apprendre sur le sujet)

Peuvent être multiples et variés tels que viser les stratégies suivantes :

périphériques à l’activité (travailler avec les amis, finir le plus vite possible...)

Performer (avoir une bonne note...)

Apprendre (apprendre sur...)

Peuvent être plus ou moins réalistes, plus ou moins précis, irréalistes.

Représentent les priorités que les élèves se donnent lorsqu’ils ont à réaliser une activité d’apprentissage.

Orientations ou cibles que les élèves se fixent plus ou moins consciemment et qui orienteront leurs actions dans la réalisation de l’activité.

Conceptions de l'apprentissage

Selon son histoire scolaire

Par le développement de compétence

Par la compréhension

Par la mémorisatio

Opportunité d'apprendre

Facteurs relatifs à la classe

Activités d’enseignement Activités d’apprentissage Évaluation: axée sur la performance axée sur le processus d’apprentissage Système de récompenses et punitions Code de vie Sanctions Relation enseignant/élève Attitudes et comportements des enseignants (Cartier, 2008) Manque d'innovation

Facteurs relatifs à l'école

Projet éducatif Programmes d’études Choix des cours Valeurs Activités parascolaires Discipline Organisation de l’école Passage primaire/secondaire Milieu scolaire Horaire Sentiment d’appartenance

Facteurs relatifs à l’entourage de l’élève

Aspects reliés à la famille

Aspects reliés au réseau social de l'élève

Interactions sociales Réseau d’amis Ethnicité

Structure familiale/types de famille Niveau de scolarité des parents ge des parents Revenu familial Ethnicité Style parental Attentes des parents Engagement dans l’éducation Conceptions de l’éducation Disponibilité des parents Cohésion Encadrement Présence ou non de conflits Occasions de responsabilisation et d'autonomie Manque de communication et d'expression des émotions

Facteurs reliés à la société

Situation économique

Quand bonne, + d’emplois, + d’abandon Augmentation du salaire minimum: Incite les jeunes à décrocher… malheureusement

Lois

Fréquentation scolaire : + demande un minimum, - : drop-in Aux É-U: No pass, no play, No pass, no drive Au Qc: Sport-étude

Ouverture

Phénomènes culturels

Importance de l’école, lien travail/étude

Valeurs sociales

Loi du moindre effort

Vouloir

Intérêt

Performance

Les comportements qui traduisent un apprentissage, soit le recours par l’élève :

Des stratégies d'apprentissage ou d'autorégulation d'appretissage

Des habiletés

Des connaissances théoriques

Persévérance

Temps que l’élève consacre à des activités comme la prise de notes, l’accomplissement d’exercices, la compréhension de ses erreurs, l’étude des manuels, etc.

Engagement cognitif

Degré d’effort que l’élève déploie lors de l’exécution d’une activité d’apprentissage.

Persiste dans le temps

Existant avant la lecture d'un texte

Spécifique au sujet à l'étude

Individuel

Émotion

Anxiété scolaire

Elle peut causer des conséquences sur l'apprentissage

Développement de stratégies d'évitement

Désengagement chez l'élève

Démotivation chez l'élève

Difficulté à accomplir une tâche

Attention réduite chez l'élève

Il ne capte pas toutes les informations essentielles

Il s'agit d'une composante cognitive et affective

Un état temporaire :

provoqué par un événement précis comme une situation d’évaluation

Un état stable :

Lorsqu'il s'agit d'un trait de personnalité

État émotionnel caractérisé par la perception subjective de tensions, par l’appréhension et de la nervosité et il est associé à l’activité du système nerveux autonome.» (Spielberger, 1966)

«Inquiétude provoquée par de l’incertitude ressentie par un individu face à des situations qui peuvent lui nuire» (Viau, 1995).

Négative

Positive

Motivation

Perception de contrôlabilité

Impuissance acquise

Leurs échecs les conduisent ainsi à se diminuer, et ils n’accordent aucun crédit à leurs succès.

Ils choisissent plutôt d'accomplir des activités faciles ou très difficiles.

Certains élèves évitent d'entreprendre des activités qui comportent un certain risque d'échec afin de conserver une image intelligente d'eux-mêmes aux yeux des camarades

Ces élèves attribuent leur succès à des causes externes (la chance) et leurs échecs à des causes internes (leurs capacités intellectuelles).

Perception d’incontrôlabilité extrême

«Une réaction d’abandon de la part de l’élève, qui est provoquée par la croyance que quoi qu’il fasse, il n’arrivera à rien».

Résultats de recherche

— La liberté de déterminer son propre environnement d'apprentissage ne convient pas à tous les élèves. Les plus faibles s'en trouvent souvent désavantagés.

Un élève qui perçoit qu'il a peu de contrôle sur son apprentissage, ne s'intéresse qu'à certaines parties de la matière et se donne généralement comme tâche de les mémoriser plutôt que de les comprendre.

Un élève qui perçoit qu'il possède un certain contrôle sur son processus d'apprentissage est porté à s'engager en profondeur : il aborde la matière dans son ensemble, essaie de faire des liens entre les différentes parties et tente d'en dégager la structure.

Contrôle de la cause : Aspect de la responsabilité

incontrôlable

Contrôlable

Lieu de stabilité-Aspect de temporalité

Modifiable

Fluctuations régulières

Stratégies

Efforts

Stable

Styles

Talents

Intelligence

Lieu de la cause

Externe

Qualité de l'ensemble

Chance

Tâche

Interne

Fatigue

Effort

Talent

Aptitudes intellectuelles

Perception de compétence

Commentaires des enseignants et des parents

Performances antérieures

Processus d'autoévaluation

Perception de la valeur d’une activité

Perspective d'avenir

But sociaux

But de performance

But d'apprentissage

Inclusion scolaire

École appliquant une pédagogie inclusive

Toutes ces conditions sont nécessaires pour être qualifiée de pédagogie inclusive

Développement optimal et global de la personne

Mêmes lieux et temps pour tous les élèves

Éventail d’activités communes, objectifs individualisés et appropriés

Les élèves classés en fonction de leur âge

Représentativité proportionnelle (10 à 12%)

Les élèves dans l’école de quartier

Des activités d’apprentissage coopératif

Une équipe de spécialistes consultants

Un réseau de soutien (interne et ou externe à l’école)

Conditions de l'inclusion

Collaboration : Consultation et coenseignement entre l’orthopédagogue et les enseignants.

Législation et ressources : Apport qualitatif et quantitatif de ressources

Soutien à l’élève : RAI / soutien prévu et offert à tous les élèves

Adaptations et modifications curriculaires : Tenir compte adéquatement des limitations

Différenciation pédagogique : Variation et adaptation aux besoins des élèves.

Qualité de l’enseignement : Suivi continu des progrès, rétroactions, etc.

Accès et groupement : placement avec les élèves du même âge et groupement hétérogènes en classe.

Engagement collectif : enseignants, parents, directions, gouvernements

Valeurs et attitudes : égalité, équité, éloge de la différence dans les décisions et les actions

Valorisation du caractère unique de chaque apprenant et prise en compte de toutes les dimensions de la personne dans les objectifs de formation poursuivis

Individualisation de l’enseignement et de l’évaluation

Participation à la vie sociale de l’école et aux activités de la classe

Intégration pédagogique à temps plein de TOUS les élèves

Normalisation de l’expérience de scolarisation de TOUS les ÉHDAA et ce, indépendamment de leurs particularités de fonctionnement ou de l’importance de leurs handicaps

Interventions

Les élèves à risque

Caractéristiques des élèves à risque

Manque de concentration

Manque de motivation et de persévérance

Répertoire limité des stratégies cognitives et métacognitives

Passifs devant une tâche (mauvaise interprétation de la tâche, peu de stratégies, de ressources)

Faibles résultats scolaires

Peu d'autonomie

Capacités intellectuelles normales

Interprétation des exigences de l'activité

Difficultés lors d'une notion d'apprentissage par lecture

L'élève ne pense pas qu'on lui demande de lire

L'élève ne met pas l'accent sur la mémorisation

N’interprète pas l’activité d’APL comme étant la 1re source d’information en classe

Difficultés potentielles

Avoir une compréhension qui ne va pas dans le sens souhaité (inadéquate)

Avoir d’autres interprétations de l’activité (inadéquate).

Ne pas bien comprendre les exigences de l’activité avant de l’entreprendre (partielle).

Compréhension partielle ou inadéquate

Réflexion qui donne la direction à suivre pour les autres étapes du processus

Interprétation qui permet de bien comprendre les demandes des activités (ex. diverses tâches à réaliser) et les critères de performance

Réflexion réalisée de manière plus ou moins consciente qui précise les exigences de l’activité et les critères de performance. Cette réflexion donne la direction à suivre pour les autres phases du processus

Les élèves handicapés

Élève présentant une déficience atypique (code 99)

Élève présentant un trouble relevant de la psychopathologie (code 53)

Élève présentent un trouble du spectre de l’autisme (code 50)

Élève présentant une déficience visuelle (code 42) ou auditive (code 44)

Élève présentant une déficience motrice grave (code 36)

Élève présentant une déficience langagière (code 34)

Élève présentant une déficience motrice légère ou organique (code 33)

Élève présentant une déficience intellectuelle moyenne à sévère (code 24)

Élève présentant une déficience intellectuelle profonde (code 23)

Connaissances antérieures

En lien avec la tâche

Difficultés d'apprentissage

Élève présentant une dysphasie de légère à moyenne (trouble primaire du langage oral)

Élève présentant des difficultés d’apprentissage

Difficulté d'adaptation

Élève présentant un trouble grave du comportement (code 14)

Élève présentant un trouble du comportement (TC)

Élève présentant un trouble déficitaire de l’attention (TDA) ou un TDA avec hyperactivité (TDAH)

Démarche de résolution de problème

4. Réinvestir dans la pratique

Identifier des pistes de développement, élaborer un plan d'action et expérimenter

3. Interpréter

Référer à la théorie et définir la situation souhaitée

2. Analyser

Relier les faits et identifier le défi à relever

1.Décrire la situation

Identifier les faits pertinents

Reconnaître les modèles de services

Services oU les interventions sont indirectes en consultation

Formulation d'objectifs

C être formulé en termes CONCRETS R être RÉALISTE A susciter une forte ADHÉSION P être PETIT P être formulé POSITIVEMENT en termes de PRÉSENCE du comportement

Solutions

Sortir de la discussion sans fin sur les problèmes et orienter la discussion sur ce qu’on voudrait obtenir comme comportement, comme résultats, etc. Mettre l’accent sur les stratégies qui ont fonctionné jusqu’à maintenant, complimentez!; Trouver les exceptions : Dans quel contexte le problème ne se produit pas ? Demander quelle serait la situation idéale, si le problème était réglé, qu’est-ce qu’on verrait comme amélioration ?

Difficulté à établir la crédibilité professionnelle

Mise en oeuvre exigeante (temps et modalités d'application)

Possibilité d'un choix «économique » à court terme

Ne peut remplacer une intervention orthopédagogique directe et intensive

Brise l'isolement

Ressource-aide pour les enseignants

Dynamique de l'équipe-scolaire

Possibilités de prévenir l'apparition de difficultés

Évite l'étiquetage

L’élève reste « intégré » à la classe ordinaire

La préparation/ la planification

Les politiques sous-jacentes, les rôles et les responsabilités doivent être déterminés AVANT l’implantation du modèle de service

Tâche de l'orthopédagogue

Pas de responsabilités formelles d’enseignement Service de « consultation » à temps plein (quotidien et individuel) Évaluation du « programme » de la classe - Observations en classe - Responsable du PI + le suivi avec les parents

types

Équipe de soutien à l'enseignant

Orthopédagogue-consultant

Aide les enseignants à préciser leurs objectifs et à adapter leurs interventions auprès des élèves

Services donnés directement à l'intérieur de la classe

Sur le plan professionnel

Risque si conflit de personnalité Exigeant (organisation, rôles, exigences) Danger d’adopter ce modèle pour les « mauvaises » raisons

Sur le plan scolaire

Difficulté de concentration (stimulation) Si le jeune est en grande difficulté, pas de rééducation possible Intervention plus diffuse, moins de temps d’intervention auprès de certains élèves Intervention des autres élèves à leurs dépends

Sur le plan social

Stigmatisation possible si intervention toujours ciblée

Sur le plan professionnel : Diminution du ratio élève/enseignant Soutien pour l’enseignant (- d’isolement) Collaboration, partage des responsabilités Croissance professionnelle

Sur le plan scolaire: Prévention pour tous les élèves Pas de double retard Facilite le transfert des apprentissages Plus de ressources pour l’élève Permet l’évaluation en milieu naturel Variété des approches pédagogiques (différenciation / individualisation) Dépistage facilité

Sur le plan social :(+ nombreuses au départ) Pour résoudre les problèmes, évaluer les progrès, communiquer avec les parents, planifier les interventions…

Modalités

Rencontre régulières entre les agents

(+ nombreuses au départ) Pour résoudre les problèmes, évaluer les progrès, communiquer avec les parents, planifier les interventions…

Définir les rôles

- Entente par rapport aux objets - Entente par rapport aux façons d’enseigner en lien avec le PI - Informer les enfants du rôle de chaque Agent

Concertation

rencontres d’organisation et de planification, gestion du temps, différenciation dans l’enseignement

Implication de tous les agents

Enseignant, orthopédagogue

Team-teaching ou enseignement en équipe

Enseignement complémentaire

Enseignement alternatif

Enseignement parallèle

Co-enseignement

Enseignement donné par 2 agents ou plus. Ils sont chargés d’apporter leurs expertises et connaissances spécifiques à une leçon … par période, par jour, ou toute l’année

Looping

Si mauvaise relation entre prof et élève ou prof-parent ; résultat négatif Si trop longue période… rupture difficile

Gestion de classe pré-établie Connaissances des élèves (et de leurs problématiques) mise en place de la rééducation plus rapide Prévient le redoublement Meilleurs résultats Participation des parents

Syn.: Assignation pluriannuelle ou cycle d’apprentissage pluriannuel C’est-à-dire que c’est le même enseignant pour 2 ans ou plus (en principe, c’est appliqué à tout le groupe)

Redoublement

Limites

Estime de soi Motivation scolaire Rééducation ? Même prof ? Stigmatisation Les effets négatifs sont supérieurs aux positifs Coûts élevés

Avantages

résultats scolaires supérieurs à court terme

C’est-à-dire la répétition d’une année scolaire - pour une ou plusieurs matières - ou pour l’année en entier

Modèles de service où les interventions orthopédagogiques sont réalisées directement auprès de l’élève à l’intérieur de la classe ordinaire

Une classe spéciale

Classe d'appoint

«type de classe spéciale qui occupe une fonction de réinsertion en classe ordinaire pour des élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage mineures ou des difficultés langagières » Trépanier, 2005, p. 35

Ponctuel et à la durée variable

Temps complet

Fonction de réinsertion

Classe spécialisée

Temps complet avec possibilité d'intégration progressive

Confusion avec le terme « classe spéciale »

Classe ressource

La distinction permet de nuancer l'offre des services

Une classe adaptée

Classe où différentes zones sont créées pour favoriser le développement d’appartenance chez l’élève en trouble de comportement et d’attachement

Fréquence

Permanente

Temporaire

Ponctuelle

Caractéristique

Aménagement physique

Définition

Réfère à un terme générique pour préciser un type de regroupements d’élèves

La différence entre CP ou CPE (au secondaire

Type continu

2e cycle (16-18 ans)

formation théorique et pratique (stages)

préparation aux réalités du monde du travail

vise l’insertion socio-professionnelle

1e cycle (12 à 15 ans)

possibilité d’intégration partielle

vise à consolider les apprentissages primaire

Résultats: Reconaissance officielle d'acquis

C'est pour les élèves ayant un retard scolaire de plus de deux ans en français et en mathématiques

Type temporaire (1 à 3 ans)

Possibilités : DES, DEP, CEP

Elle vise l'intégration ordinaire et est axé sur la formation générale de base

Ce sont des classes pour les élèves qui ont un an à deux ans de retard en français et en mathématiques

Services donnés directement à l'extérieur de la classe

Diplôme d'études professionnelles

À partir de 3e secondaire Durée : variable en fonction du programme Diplôme

Attestation de spécialisation professionnelle

À partir de 3e secondaire Durée ; 2 ans Attestation ministérielle

Formation préparatoire au travail (15 ans et plus)

Formation menant à l’exercice d’un métier semi-spécialisé (15 ans et plus)

Échec en math et français au 1er cycle Durée : 3 ans Stage en milieu de travail Certificat ministériel de formation préparatoire au travail

Pratiques pédagogiques

Pratiques de soutien aux stratégies cognitives

Principes pour mettre en pratique les stratégies cognitives

4. Guider les discussions entre élèves en proposant une démarche de travail qui leur demande de réfléchir à leurs stratégies en lien avec une activité spécifique

3.Aider les élèves à acquérir de l’expérience dans l’utilisation des stratégies (à travers des activités, des questionnements, etc.)

2. Aider les élèves à choisir les stratégies efficaces pour réaliser des apprentissages signifiants en lien avec des activités

1. Placer le développement de stratégies comme un objectif à poursuivre pour toute la classe (Butler, 2002)

Favoriser l'autoévaluation de l'apprentissage

Soutien aux stratégies d'autoévaluation Les points suivants et reliés proposeront divers façons d'appliquer ces stratégies.

Donner de la rétroaction sur les stratégies et sur l’activité.

Soutien aux stratégies de contrôle et d’ajustement Les points suivants et reliés proposeront divers façons d'appliquer ces stratégies.

Donner de la rétroaction sur les stratégies et l’avancement de l’activité

Recourir à la modélisation par la verbalisation de la pensée et à la discussion

Fournir un outil pour faciliter la réflexion pendant la réalisation de l’activité

Soutien aux stratégies de planification Les points suivants et reliés proposeront divers façons d'appliquer ces stratégies.

créer de nouvelles stratégies qui correspondront aux exigences de l’activité

adapter les stratégies connues au besoin pour accomplir une activité ciblée

identifier les stratégies qui leur permettent de compléter l’activité ou la tâche

Voir à ce que les élèves planifient les stratégies, les ressources humaines et matérielles, le temps pour accomplir l’activité avec succès. Pour ce faire, il convient de les amener à :

Soutien à l’établissement d’objectifs personnels Les points suivants et reliés proposeront divers façons d'appliquer ces stratégies.

Buts:

Basés sur quatre critères pour faciliter le choix d’un objectif, regroupés selon l’astuce mnémotechnique ABCD

« Accessible (raisonnable, compte tenu de ton âge et de tes capacités) Bien conçu (clairement établi et mesurable) Crédible (tu dois y croire et sentir que tu peux réussir); Désirable (tu le veux et les autres veulent que tu réussisses) ».

Aider l’élève à se fixer des objectifs personnels clairs et précis qui sont en lien avec l’activité d’apprentissage.

Soutien à l’interprétation des exigences de l’activité Les points suivants et reliés proposeront divers façons d'appliquer ces stratégies.

Donner de la rétroaction sur l'interprétation

Faire interpréter l'activité par les élèves en les amenant à réfléchir aux indices qui leur sont donnés : savoir ce que l'activité demande d'identifier

Dès le départ, voire à faire reconnaître l'importance d'interpréter les exigences de l'activité qui leur est proposée avant de s'engager

Articule clairement les exigences

Pour aider ses élèves à bien interpréter les exigences de l’activité, l’enseignant;

Adaptation

Assurer la participation des élèves handicapés et en difficultés à toutes les évaluations afin d’obtenir un portrait juste de leurs acquis et de leur progressions

Permettre aux élèves qui en ont besoin d’utiliser leurs adaptations pendant les moments d’apprentissage et d’évaluation et les inciter à le faire

Choisir des pratiques parmi un répertoire limité d’actions validées par la recherche

Modification

Offrir des défis réalistes à l’élève plutôt que de lui proposer des tâches et des objets d’apprentissage trop complexes pour lui

Enseigner autre chose de plus utile à l’élève que ce qui est prévu au programme selon son âge

Faire des choix quant aux apprentissages essentiels plutôt que d’enseigner tout le programme

Différenciation pédagogique

Faire preuve de flexibilité dans son enseignement en se servant de divers moyens pour tenir compte des ces différences et faire progresser chaque élève.

Reconnaître le statut particulier des élèves à risque et EHDAA en leur accordant le soutien supplémentaire dont ils ont besoin

Prendre en considération le contexte du groupe-classe et d’avoir des objectifs communs

Proposer un enseignement qui convient à la diversité des processus d’apprentissage qui s’exprime en classe pour amener chaque élève au maximum de son potentiel

Connaître et accepter les caractéristiques individuelles et les besoins hétérogènes des élèves

Pratiques

Favoriser le raisonnement pédagogique

S'assurer que l'élève soit en mesure de faire les liens nécessaires entre les apprentissages et les occurences

Encouragement

Étayage des informations

Pratique du questionnement

Informations données à l'élève

-Gestes posés

Le modèle MDH-PPH

Le modèle permet

4)Contribuer à la défense des droits de l'élève, en ce sens qu'il permet de situer la responsabilité de l'handicap non pas sur l'élève, mais sur sa relation avec l'environnement

3) Mesurer et suivre l'évolution de la qualité de la participation de l'élève dans ses apprentissages

2)Faciliter la mise en oeuvre des lois, politiques et programmes

1)Favoriser le travail en équipe et le partenariat dans l'école et la communauté, à l'aide d'un langage commun, une même vision des besoins et une meilleure clarification des rôles de chacun

composantes

4) Les habitudes de vie

peuvent être les suivantes

7) Avoir des amis et participer aux activités sociales

6) Travailler à temps partiel en dehors de l'école

5) Avoir des devoirs et des leçons comme les autres élèves

4) Aller à l'école

3) Se loger et voir à son entretien

2) Se nourrir

1)Possibilité de jouer des rôles sociaux valorirés permettant d'obtenir comparable ou identique à celui des élèves sans déficience ou incapacité

3) Les facteurs environnementaux

peuvent être des facilitateurs ou des obstables tels que

7) L'accès aux ressources du milieu

6) La dégense des droits de la personne en situation d'handicap

5) Les attitudes et les valeurs des personnes de l'entourage

4) la législation visant la non discrimination

3)l'environnement adapté

2) la souplesse des règles

1) la situation socioéconomique, l'organisation du système éducatif et la formation des enseignants

2) Les facteurs personnels

Déficiences organiques comme

4) Les déficiences des systèmes sensoriels

3) Les atteintes au système musculosquelettique

2) Des abberations chromosoniques

1) des atteintes ou lésions au cerveau

1) Les facteurs de risque et de protection

3 trajectoires possibles

3) le processus de désiquilibre, d'inadaptation et de mésadaptation

2) Les données biologiques congénitales

1) maladies pathologiques

5) liés aux aptitudes de vies en termes de réalisation personnelle

4) Liés à l'environnement physique et à l'organisation sociale

3) liés aux aptitudes et aux comportements individuels et sociaux

2) biologiques

1) identitaires

Situation actuelle du MDH-PPH

Se veut un modèle conceptuel écosystémique facilitant l'identification, la description et l'explication des causes et des conséquences des maladies, des traumatismes et autres atteintes au développement de la personne.

Le modèle PPH

Repose sur l'hypothèse selon laquelle le niveau de difficulté, le type d'aide requis et le niveau de satisfaction des habitudes de vie n'est pas statique et figé.

Considérait que l'absence d'une prise en compte effective des facteurs environnementaux dans le développement des facteurs personnels peut entraîner l'apparition de situations d'handicap et de déni des droits humains.

Le modèle MDH

Un modèle d'ontogénèse qui illustre la dynamique entre

3) La réalisation des habitudes de vie des humains correspondant à l'âge, au genre et à l'identité socioculturelle.

2) Les facteurs environnementaux et extrinsèques

1) les facteurs personnels ou intrinsèques