Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Escritura
Uta Frith (1980)
El aprendizaje de la escritura es simultáneo al de la lectura. Lectura y escritura comparten procesos de tal modo que aprender a leer ayuda a aprender a escribir y viceversa.
Las dificultades que se presenten en una afectan a la otra.
Tipos de Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Escritura
Se presentan en dos fases
La recuperación de la forma de las letras, palabras
números.
"Disgrafías".
Shallice, Beauvois y Derouesné (1981)
Presentaron dos casos donde se presentaban las Disgrafías adquiridas
Que es un consecuencia de una lesión neurológica sobrevenida después de haber aprendido a escribir
La disgrafía, en tanto que dificultad específica de
aprendizaje, es una alteración neuropsicológica que
provoca retrasos en el desarrollo y en el aprendizaje
de la escritura,
Disgrafía Superficial
Se tienen problemas para utilizar la ruta directa, visual o lexical, por lo que se ven obligados a recurrir a la vía indirecta o fonológica.
Sus dificultades se relacionan con:
Inhabilidades de procesamiento viso-espacial implicadas en el almacenamiento
de la forma correcta de las palabras (y su asociación con el significado).
La ineficiente automatización de los procesos de recuperación visual.
Los deficitarios recursos de atención y memoria de trabajo visual implicados en este tipo de escritura.
Errores frecuentes
Palabras desconocidas díficiles
"Hola - Ola"
Escritura lenta
Deletrean
Regularidad
Disgrafía Fonológica
Es una una inhabilidad para recuperar correctamente las formas de las palabras motivada por retrasos en el desarrollo de fonológico y por fallos en el uso de las reglas de conversión fonema-grafema.
Se relaciona con:
Retrasos en el desarrollo fonológico.
El mal conocimiento, aplicación y automatización de las reglas de conversión
Las deficiencias en la conexión o ensamblaje de unos grafemas con otros en la escritura de sílabas y palabras.
La insuficiente automatización de los procesos de recuperación fonológica.
Los deficitarios recursos de atención y de memoria de trabajo verbal empeñados a la escritura.
Errores frecuentes
Se agrupan en dos tipos
Tipo 1: Sustitución
Un grafema por otro
Omisión de grafemas
Cambiar grafemas de posición
Añadir grafemas
Romper unir/ palabras
Tipo : Errores en los grafemas
"Gerra por Guerra"
Pseudopalabras
Inversiones y escrituras en espejo
Inversiones
Es la dificultad para lograr una representación estable de las características de las letras, sobre todo en aquellas que presentan una gran semejanza gráfica y/o de sonido
LA b por la d
Escritura espejo
La causa se atribuye a la dificultad para mantener adecuadamente la
representación de la forma de las palabras
AVE POR EVA
Disgrafía Mixta
Se trata de una dificultad caracterizada por errores en ambas vías, pero en la que no se errores semánticos.
Se relaciona con:
Las operaciones implicadas en el procesamiento fonológico.
Las operaciones implicadas en el procesamiento visual.
La automatización de los procesos de recuperación visual y fonológica.
Los recursos cognitivos de atención y de memoria de trabajo.
Errores frecuentes
Palabras desconocidas, difíciles, de escritura diferente a la pronunciación
Escritura lenta
Errores de Tipo I y Tipo II
Errores en Pseudopalabra
Inversiones y escritura en espejo
La composición escrita “Dificultades
específicas en composición escrita”.
Topic principal
INTEGRANTES
Diaz Olano Alexandra Pamlea
Olivera Orihuela, Margarita Vanessa
Dificultades en el aprendizaje de la revisión
El proceso de revisión supone mejorar lo escrito mediante los subprocesos de:
Relectura
Que permiten al escritor detectar errores mientras escribe
Edición
Que facilita la corrección de los errores y la adecuación del contenido en función de la situación retórica
Errores frecuentes
Tiempo de revisión.
Los alumnos con dificultades específicas en la composición, en general, no revisan.
Subtopic
Cuando lo hacen le dedican bastante menos del 10% del tiempo total que emplean en la escritura.
Tipo de revisión.
Los alumnos con dificultades realizan una revisión local, al mismo tiempo que escriben y centrada en aspectos formales (como tamaño, forma, linealidad, disortografías, etc.).
Tipos de errores detectados.
Los alumnos con dificultades tienden a considerar la revisión igual que corregir pruebas.
Conciencia de eficacia.
Presentan deficiencias en la conciencia de autoeficacia y en el modo en que atribuyen sus éxitos y fracasos en la escritura.
El 90% de los alumnos con dificultades específicas en composición tenían problemas para llevar a cabo estrategias de revisión (también de planificación y de traslación).
Control ejecutivo.
Los alumnos con dificultades utilizan procesos de composición escrita, por ejemplo de revisión, cuando sus maestros les proporcionan soportes de control ejecutivo para ello.
La revisión, y en general los procesos que aplican, pueden mejorar de forma significativa si reciben entrenamiento en coordinación y control de los procedimientos implicados.
El 80% de los esfuerzos que hacen en la revisión se concentraban en realizar correcciones mecánicas y en cambiar unas palabras por otras.
La utilización de programas de rutinas ejecutivas mejora el rendimiento en las tareas de revisión.
Topic principal
Dificultades en el aprendizaje de la traslación
El proceso de traslación supone la producción de un texto que sea consistente con el plan establecido.
El texto producido debe ser legible, gramatical, formalmente correcto.
Este proceso implica numerosas exigencias:
Gráficas
La escritura debe ser legible
Sintácticas
El texto debe respetar las reglas gramaticales.
Semánticas
Lo expresado en el texto debe tener significado para el lector.
Textuales
Las diferentes frases/ideas deben encajar coherentemente entre sí y con el resto de los párrafos.
Contextuales
El estilo debe ser apropiado al contexto.
Errores más frecuentes
Errores mecánicos.
Los alumnos con dificultades específicas en la traslación cometen muchos errores mecánicos (disgráficos y ortográficos) y de puntuación.
Escritura asociativa.
Los alumnos con dificultades específicas en composición tienden a expresar sus ideas de forma lineal, es decir, escribiéndolas una tras otra, tal y como aparecen en su mente.
Morfosintaxis.
Los escritores con dificultades son menos hábiles en tareas de ordenar frases desordenadas, construir frases a partir de unas palabras dadas, hacer frases complejas a partir de dos frases simples, completar un texto al que le faltan los signos de puntuación, realizar tareas de completar elementos morfosintácticos, etc.
Escritura a mano versus escritura con procesador de texto.
La escritura a mano es tan eficaz y útil como la de procesador cuando se dan dos condiciones: experiencia e inexistencia de problemas mecánicos.
Dificultades Específicas en el aprendizaje de la Composición Escrita
Dificultades en el aprendizaje de la planificación
El proceso de planificación implica elaborar un plan para escribir el texto.
El escritor debe de buscar la información necesaria en su memoria (o fuentes externas).
El escritor define sus objetivos.
Establece el plan que le guiará durante todo el proceso.
En la planificación se dan tres subprocesos
Generar ideas.
Organizar ideas
Establecer metas y submetas.
Errores en la planificación
Tiempo de planificación.
Planificación global
La planificación debe realizarse al menos con diez minutos de antelación al momento de iniciar la traslación al papel.
Planificación local
En el transcurso de la escritura, si son necesarias, se hacen pequeñas pausas para replanificar
Los alumnos con dificultades no hacen planificación global, sino que planifican cuando ya han empezado a escribir y a medida que lo hacen ( planificación local ).
Los alumnos con dificultades planifican de frase a frase, es decir, cada 5/6 palabras, por tanto no generan ideas previas, ni las organizan, ni escriben guiados por metas globales.
Auto-dictado.
Los alumnos con dificultades tienden a auto-dictarse.
Mientras escriben se ayudan mediante articulación subvocal de lo que van a escribir.
Tiempo empleado en planificar.
Los escritores expertos emplean en planificar (global y local) entre el 50% y el 65% del tiempo total de escritura.
Los alumnos con dificultades específicas en composición apenas si alcanzan el 25%., distribuyéndose al final de cada frase.
Interferencias y pérdida de recursos.
Cuando la planificación se lleva a cabo al mismo tiempo que se escribe, es decir, que se efectúa la traslación, ambos procesos se interfieren, con la particularidad de que probablemente sea el segundo, el de la traslación, el que se vea menos dañado.
Textos cortos.
Los alumnos con dificultades en la composición minimizan el uso de procesos de autorregulación de la escritura (como la planificación) por ello tienden a producir textos cortos y poco elaborados, faltos de interés, organización, cohesión y claridad.