Alumnos con autismo

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DIFERENTES ROLES Y FUNCIONES DE UN DBA

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TRANSICIÓN

Cómo sabemos, existen muchas diferencias entre la etapa de Infantil y la de Primaria, y si ya de por sí, para cualquier alumno es un cambio que no siempre resulta sencillo, imagina qué puede suponer para un alumno con TEA.

Por ello, es muy importante que conozcamos las principales características de cada una. A continuación, recordamos algunas diferencias que existen entre ellas:

• En cuanto al espacio:
• En Infantil los espacios son más flexibles y con mayor libertad de movimiento; sin embargo, en Primaria, son menos flexibles y los movimientos más pautados (pasan más tiempo sentados).
• En Primaria el contacto corporal es menor.
• En Infantil el ambiente tiene muchos más estímulos visuales.
• Mientras que en Infantil la mayor parte de las actividades ocurren en el aula de referencia, en Primaria se dan más cambios de espacios para las diferentes áreas.
• En cuanto a los materiales:
• En Infantil son más manipulativos, variados y lúdicos; mientras que el material utilizado en Primaria es más monótono, menos variado.
• En cuanto a las actividades:
• En Infantil las situaciones de aprendizaje son más dinámicas; por el contrario, en Primaria requieren un mayor grado atención, observación y escucha.
• En Infantil el tutor/a se encarga de la mayor parte del horario lectivo, mientras que en Primaria, hay más profesores que intervienen con el alumno en el aula.
• En Infantil la evaluación se basa en la observación y experimentación; y en Primaria, ya tienen que realizarse pruebas para la valoración del rendimiento.
• En Primaria aumentan claramente las tareas para casa.

En definitiva, la exigencia académica es mayor en Primaria.

Plan de acogida

Medidas organizativas

• En cuanto al grupo:
• Si es posible, rebajar la ratio de alumnos.
• Elegir un grupo tranquilo.
• Incluir en el mismo grupo, si es posible, a iguales que hayan sido referentes positivos en infantil.
• realizar agrupamientos flexibles.
• A la hora de elegir el aula en el que ubicar al grupo, tener en cuenta las características sensoriales del alumno con TEA (temperatura, iluminación, etc.) y a ser posible, que sea de fácil acceso.

• Escoger un tutor/a que:
• sea empático y flexible
• tenga recursos de afrontamiento del estrés
• tenga formación y/o experiencia previa en el trabajo con alumnado con TEA

Además, es importante tener en cuenta que el tiempo de recreo, en primaria, es especialmente complejo:

• Pautar apoyos, actividades, etc.

Familias

• El Equipo de Orientación y los equipos educativos, deberán informar a la familia sobre los cambios a nivel evolutivo, curricular y organizativo, que se dan entre infantil y primaria.
• Además, habrá que explicitar las vías de comunicación entre la familia y el centro.

Alumnado

• Previo al comienzo de esta nueva etapa será necesario que el alumno haga una primera toma de contacto visitando el colegio de Primaria:
• Una primera visita más general (en junio, con el grupo de Infantil), para conocer los espacios.
• Una segunda visita (en septiembre, con su familia) para conocer más a fondo los espacios, conocer a su tutor/a, a sus compañeros.
• Elaborar un boletín para e´l con información gráfica relevante sobre su nuevo colegio (profesores, aulas, etc.).
• Si fuese necesario, habría que flexibilizar el periodo de adaptación (empezando con una reducción de la jornada y luego irla aumentando hasta su incorporación total).
• Iniciar la incorporación en los momentos que le toque estar al tutor/a con el grupo (ayudado por los apoyos personales).
• Hacer las transiciones a las especialidades acompañado también por sus apoyos personales.

Profesorado

Los equipos educativos de ambas etapas, deberán intercambiar documentación e información que sea relevante (a través de reuniones presenciales, dosieres, etc.), la cual está recogida en el Informe Psicopedagógico y en el PTI del alumno.

Dicha información se referirá a:

• Las estrategias metodológicas y organizativas que son útiles con este alumno.
• Estilo y conductas sociocomunicativas.
• Ayudas y facilitadores.
• Estilo cognitivo y perceptivo.
• Perfil sensorial (si es hipo o hipersensible)
• Intereses.
• Estrategias de autocontrol y autorregulación.
• Herramientas y estrategias de afrontamiento ante cambios, novedades, frustración, etc.
• Grado de autonomía y habilidades adaptativas.

El disponer y conocer a fondo toda esta información nos va a ayudar a afrontar con más seguridad y capacidad, el bonito reto al que nos enfrentamos: poder atender a las necesidades de todos nuestro alumnos.

Mapa conceptual de elaboración propia, usando como fuente principal la guía de la Consejería de Educación de Asturias: "Alumnado con TEA: orientaciones para planificar la respuesta educativa. Propuestas inclusivas para intervenir en Infantil, Primaria y Secundaria"

¿Cómo piensan y aprenden?

Si comprendemos cómo piensan y aprenden (estilo cognitivo) los alumnos con TEA, nos va a resultar más fácil saber qué tenemos que hacer para que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se aprovechen sus puntos fuertes y se reduzcan las consecuencias negativas de sus puntos débiles.

Es muy importante que sepamos que estos alumnos pueden tener un foco de atención muy rígido y reducido, lo cual, les complica a la hora de comprender las situaciones en su conjunto.

En cuanto a la atención:

Pueden ser minuciosos y exhaustivos en el trabajo

muestran dificultad en el cambio de foco atencional

tienen un nivel de atención sostenida en aquellos aspectos que le interesan

Suelen tener un estilo analítico y muy buena capacidad para la búsqueda de patrones

Su memoria puede ser excelente pero selectiva

Buena memoria a largo plazo (capacidad de recuerdo) Sobre todo con aquello que le interesa

Dificultades en la memoria a corto plazo (ejecutiva)

Para motivarles es especialmente aconsejable tener en cuenta sus centros de interés A las motivaciones sociales no suelen responder

Pensamiento concreto Por eso les cuesta tanto procesar la información abstracta (por ejemplo si les decimos "siéntate bien", ¿qué es exactamente sentarse bien?)

Son especialmente buenos con el procesamiento visual y memoria visual (esta es más concreta y permanente que la memoria auditiva) Por ello se aconseja usar agendas, apoyos visuales, etc.

Autismo en la escuela ordinaria: Ayuda para tutores de Infantil y Primaria

Según diferentes estudios científicos, 1 de cada 100 personas nacen dentro del espectro autista, por lo que muy probablemente TODOS vamos a tener algún alumno con esta condición, si es que no lo tenemos en este momento o lo hemos tenido ya.

Al principio esto nos puede asustar o al menos inquietar, podemos sentir que no estamos capacitados para asumir esta tarea, o creer que este alumnado no forma parte de nuestras competencias como tutores. Pero un simple cambio de enfoque, puede ayudar a relajarnos: Tener un alumno TEA no es un problema, es un RETO.

Así, con este recurso, pretendemos acompañarte en esta nueva aventura y para ello, es necesario conocer un poco más a este alumnado:

• ¿Qué es el TEA y cuál es su origen?
• ¿Cuales son sus principales características?
• ¿Qué podemos hacer como tutores?

Ahora, solo te queda ponerte cómodo y... ¡Disfrutar del camino!

Soy tutor/a de un alumn@ TEA, ¿QUÉ PUEDO HACER?

Contextos educativos comunes

En las actividades complementarias

Este tipo de actividades que se plantean como una fuente de motivación, diversión al tiempo que se aprende, suponen una ruptura de la rutina diaria, lo cual, como ya sabemos, puede generar mucho estrés y ansiedad en los alumnos con TEA.

Pero aun así, hay cosas que podemos hacer para que también puedan aprovechar este tipo de oportunidades:

• Anticipar y estructurar la actividad, asegurándonos que conoce de antemano:
• a dónde va y cuándo
• medio de transporte
• las normas específicas (por ejemplo, tiene que ir sentado en el autobús, en el museo tiene que estar en silencio...)
• las actividades que va a hacer (secuenciadas)
• etc.
• Trabajar lo que ocurriría si surge algún imprevisto (por ejemplo, se pone a llover, no llega a tiempo el autobús, etc.)
• Usar apoyos visuales que le ayuden a autorregular su comportamiento
• Contar con recursos por si se dan determinadas condiciones (por ejemplo, llevar auriculares para el autobús para reducir el ruido)
• Contar con el personal necesario

En el recreo

• Zonificar y sectorizar el espacio: estableciendo zonas concretas para cada tipo de actividad (por ejemplo, una zona para juegos deportivos, otra zona para juegos de mesa, etc.)
• Si es posible, adaptar el ambiente a su procesamiento sensorial
• El adulto debe tomar el rol de facilitador de la inclusión en los juegos en interacciones
• Seleccionar iguales que puedan actuar con él/ella como referentes
• Anticipar el funcionamiento de los patios a través de historias sociales: cómo empieza, cómo se desarrolla y cómo termina, a quién se puede dirigir, etc.
• Trabajar previamente los juegos por ejemplo, mediante esquemas y guiones
• Explicitar, con apoyos visuales las reglas y roles establecidos en los juegos y los elementos clave del entorno (líneas de salida y de meta, áreas de juego, tiempos de las diferentes actividades, etc.)
• Evitar e intervenir ante posibles conductas disruptivas (enfoque de Apoyo Conductual positivo)
• Contemplar alternativas a los recreos

¿Y si quiero profundizar más?

Coordinación con la familia

Modelo centrado en la familia ¿qué es?

¿Cuál es su objetivo?: capacitar a la familia, teniendo en cuenta sus singularidades, partiendo de sus fortalezas y confiando en sus elecciones.

Facilitadores a tener en cuenta en las siguientes dimensiones de la colaboración con las familias

Equidad en las decisiones

• Informar y tener en cuenta en todo momento a la familia (preocupaciones, intereses, opiniones...) antes de tomar cualquier decisión relacionada con su hijo/a.
• Destacar la importancia de la opinión de la familia.
• Tratar de no posicionarse por una de las partes cuando se den conflictos, analizando los pros y los contras de las decisiones desde la perspectiva de la persona y del análisis del entorno.
• Relativizar la propia opinión como profesional, priorizando decisiones compartidas con la familia.
• Tratar de orientar, pero no de condicionar la toma de decisiones.

Respeto

• Transmitir a todo el equipo de profesionales la postura de la familia y el porqué de sus decisiones (aunque no se compartan).
• Mostrar empatía y comprensión con la familia y no juzgar sus comportamientos y comentarios.
• Entender que la vida de la familia se ha podido ver afectada significativamente por la crianza de su hijo/a.
• Asumir que cada familia puede estar en un nivel diferente de aceptación de la condición de su hijo/a.

Formación efectiva a las familias

• Dotar a la familia de herramientas y recursos facilitando el uso de los mismos.
• Realizar un seguimiento con la familia de los aprendizajes adquiridos.
• Tener en cuenta qué aspectos formativos le interesan y/o necesitan.

Confianza

• Exponer abiertamente las posibilidades de apoyo y las limitaciones para no generar falsas expectativas (mostrarse realista pero al mismo tiempo, positivo).
• Asumir de forma positiva todos los comentarios y propuestas.
• Cumplir con la parte del trabajo pactado.
• Fomentar la participación de la familia transmitiendo la importancia de trabajar de forma conjunta.

Comunicación

• Escuchar activamente a la familia: facilitando que pueda expresar cualquier preocupación, pregunta, duda o inquietud.
• Mostrar respeto por sus comentarios y observaciones.
• Adecuar el lenguaje y la comunicación no verbal al interlocutor.
• Preguntar si han entendido lo expuesto (poner ejemplos concretos que clarifiquen la explicación).

Prácticas basadas en este modelo

• Concebir a la familia como un sistema de apoyo social.
• Reconocer la importancia del contexto familiar en el desarrollo del niño/a.
• Creer que las familias pueden desarrollar sus fortalezas y aumentar sus sentimientos de capacidad.
• Invitar a los miembros de la familia como participantes activos en cualquier proceso de planificación.
• Dotar de autoridad y capacitar a la familia para que pueda funcionar de manera eficaz en su entorno.
• Guiar a la familia partiendo de sus preocupacines.

Coordinación con el resto de profesionales que trabajan con nuestr@ alumn@

Profesionales externos

Equipo de orientación

PT y AL

EDUCACIÓN PRIMARIA

Pautas por áreas

Tenemos que tener presente que, en cada situación de aprendizaje, nuestro alumno va a encontrarse con determinadas barreras del contexto y con otras personales. Ambas le van a dificultar adaptarse con éxito a la situación.

Nosotros vamos a destacar algunas de estas barreras en cada una de las materias, para que las puedas tener en cuenta a la hora de trabajar con tu alumnado TEA.

Educación Artística

Algunas barreras del contexto podrían ser:

• El menor nivel de estructuración del entorno y de las actividades.
• Alta estimulación y contaminación acústica.
• Uso de conceptos abstractos de difícil comprensión y asimilación.
• Tareas y actividades que exigen un nivel de motricidad y coordinación de movimientos más alto.

La barreras personales podrán estar relacionadas con:

• Comprensión del espacio, los planos, las perspectivas...
• Las competencias visoperceptivas
• El bajo rendimiento a nivel de motricidad fina
• la hipersensibilidad
• Los intereses restringidos y desmotivación
• La creatividad
• La representación gráfica de la realidad

Y entonces, ¿qué podemos hacer?:

• Tener en cuenta su perfil sensorial a la hora de diseñar las actividades.
• Usar herramientas tales como guiones visuales, análisis de tareas, estructuración de materiales, etc.
• Ser flexible don las técnicas y competencias artísticas (por ejemplo, si toca pintar con pintura de dedos, permitir que use el pincel como alternativa).
• Presentar de forma secuenciada modelos de actividades terminadas para facilitar la ejecución de las tareas.

Educación Física

Algunas barreras del contexto podrían ser:

• Alta estimulación y contaminación acústica.
• Exigencia de contacto físico e interacciones entre iguales.
• La cantidad y amplitud de los tiempos de espera.
• La exposición continua a la valoración de los iguales durante la ejecución de las actividades.
• La presunción de habilidades de autonomía para la realización de las actividades propuestas.
• Que no haya alternativa a las actividades competitivas.
• Predominancia del lenguaje oral con respecto a otro sistema de comunicación.
• La presunción de comprensión de la comunicación no verbal.

La barreras personales estarían relacionadas con:

• Las habilidades motoras.
• las habilidades sociales (reciprocidad, turnos,...).
• La comprensión de las reglas y el resultado de los juegos y actividades (ganar, perder...).
• La hiper/hiposensibilidad
• La organización y planificación de sus acciones

Y entonces, ¿qué podemos hacer?:

• Hacer grupos inclusivos y equitativos.
• Fomentar el respeto y la aceptación.
• Usar apoyos visuales para anticipar las actividades.
• Explicitar las normas de los juegos y deportes.
• Organizar sus pertenencias.
• Secuenciar las diferentes actividades ofreciendo modelos.
• Incluir rutinas en la secuencia de las sesiones (empezar y acabar de la misma manera).
• Tener un rincón de relajación (el alumno podrá ir a él cuando se sienta sobrecargado)
• Darle tiempo para las transiciones.
• Diseñar actividades en las que el alumno pueda demostrar sus habilidades y/o conocimientos.
• Diseñar actividades alternativas para las actividades más complicadas.
• Reducir los tiempos de actividad no estructurada (o darles un sentido).
• Solicitar ayuda a la familia para que practiquen con él los deportes o juegos que se van a hacer en clase.

Inglés

Algunas barreras del contexto podrían ser:

• Trabajar con un vocabulario y una estructura morfosintáctica nueva.
• La pronunciación en inglés no responde a las reglas de conversión grafema-fonema.
• Las peculiaridades propias del idioma (reglas gramaticales, formas verbales, etc.).

La barreras personales podrán estar relacionadas con:

• La comprensión lectora.

Y entonces, ¿qué podemos hacer?:

• dotar de estructura a la sesión, explicitando y anticipando las actividades que se van a realizar.
• Cuando se realicen actividades grupales habrá que centrar su atención (dirigirse directamente a él/ella, utilizar apoyos visuales, etc.).
• A la hora de diseñar las actividades, tener en cuenta sus intereses.
• Las actividades tendrán que ser cortas, variadas y atractivas.
• Ayudarle con su organización (horario de estudio, agenda, material necesario, etc.).
• A la hora de hacer redacciones utilizar guiones con preguntas claves, modelos de oraciones, etc.
• A la hora de realizar actividades y exámenes, facilitarle la comprensión lectora utilizando por ejemplo, imágenes relacionadas con el texto, banco de palabras...
• Utilizar TIC-TAC para trabajar esta materia
• Ofrecer formas de evaluación alternativas (uso de TIC-TAC, evaluar proyectos o actividades, atuoevaluación o evaluación entre iguales).
• Potenciar el uso de estrategias y metodologías visuales típicas de la enseñanza de idiomas (por ejemplo, flash cards).

Naturales y Sociales

Algunas barreras del contexto podrían ser:

• La excesiva carga oral
• Falta de apoyos visuales
• Escasa diversidad de los materiales utilizados
• Invariabilidad en el uso de recursos y formas de presentación de la información.
• La falta de estrategias para despertar y mantener la motivación del alumno

La barreras personales podrán estar relacionadas con:

• La falta de consciencia de que la intensidad de sus intereses puede convertirse en una barrera social.
• Las dificultades de organización y para el manejo funcional de sus materiales.
• La relación y comprensión de ideas y conceptos abstractos a medida que va aumentando la complejidad de los contenidos (a lo largo de los diferentes niveles de la etapa).

Y entonces, ¿qué podemos hacer?:

• Adaptaciones metodológicas y de acceso (uso de mapas conceptuales, imágenes, actividades manipulativas, lapbook, etc.).
• Usar apoyos visuales.
• Adaptar la evaluación.
• Dedicar momentos específicos para tratar temas o intereses recurrentes del alumno.
• Diseñar adaptaciones para la organización y planificación del trabajo personal y en equipo.
• Emplear recursos o estrategias que puedan sortear sus dificultades grafomotrices.

Lengua

Algunas barreras del contexto podrían ser:

• Las exigencias propias del área:
• buena comprensión lectora de textos de diferente tipo,
• lectura compartida,
• gran carga de escritura (dictados, redacciones, copia de enunciados, etc.),
• Creatividad requerida para la resolución de tareas de expresión escrita,
• los usos propios del lenguaje (menonimia, anáfora, metáfora...),
• los aspectos sociales del lenguaje (función, pragmática,...)
• Metodología, materiales y exámenes no adaptados.
• Lectura de libros sin tener en cuenta las características del alumno/a con TEA.

La barreras personales podrán estar relacionadas con:

• Las dificultades que tenga a nivel léxico-semántico (simbólico) y del uso social del lenguaje (pragmática).
• La identificación de la información relevante de un texto.
• La comprensión de conceptos abstractos (metáforas, dobles sentidos, historias fantásticas, poesías, aspectos sociales y emocionales de los personajes)
• Los intereses restringidos que presenta
• La alteración de la prosodia
• A la hora de realizar una lectura grupal por turnos, el mantenimiento de la atención sostenida y compartida.
• la organización y planificación para redactar un texto.
• Su capacidad creativa e imaginativa.

Y entonces, ¿qué podemos hacer?:

• Hacer adaptaciones metodológicas en las actividades de aula, los deberes y las pruebas de evaluación.
• Para elaborar y comprender textos orales y/o escritos, les debemos enseñar estrategias:
• Uso de conversaciones en forma de historietas o viñetas para diferencias lo que dicen los personajes de lo que piensan.
• Utilizar marcadores de color para destacar lo relevante de los textos.
• En pequeños teatros que se realicen en clase, habrá que poner expresiones faciales básicas al lado de sus diálogos para que sepa cómo leer su frase.
• Utilizar marcadores de color para los puntos y las comas, para así ayudarle a comprender qué tipo de pausa debe hacer.
• Ofrecer guiones y plantillas a la hora de realizar redacciones, apoyos visuales para marcar el orden de la narración, para realizar una definición, etc.
• Trabajar la imaginación a través del recuerdo (es importante tener en cuenta que ES MÁS FÁCIL modificar un acontecimiento que el alumno/a haya vivido, que inventar una historia).
• Simplificar el lenguaje de las actividades (por ejemplo, utilizar libros de lectura fácil).
• Ofrecerle lecturas relacionadas con sus intereses y capacidades.
• En las actividades grupales, utilizaremos estrategias que le ayuden a entender los turnos (por ejemplo, seguir un orden preestablecido en la lectura compartida para que sepa cuando le toca).
• Centrarnos más en la corrección del contenido más que en el de la grafía.
• Ofrecer alternativas a la escritura manual (por ejemplo, uso de TIC-TAC).

Matemáticas

Algunas barreras del contexto podrían ser:

• Contenidos muy abstractos.
• la comprensión de lenguaje necesaria para la resolución de problemas.
• La rigidez del maestro en la forma en que han de resolver los problemas (a veces, pueden llegar a la solución del problema sin seguir los pasos establecidos y sin embargo, ser penalizados por ello).
• Escaso uso de metodologías activas y manipulativas.
• Excesiva importancia dada al aprendizaje memorístico de determinados contenidos (por ejemplo, las tablas de multiplicar).

La barreras personales podrán estar relacionadas con:

• A la hora de resolver un problema, les cuesta organizar y secuenciar los pasos.
• Facilidad para la distracción con aspectos irrelevantes.
• La rigidez cognitiva que les lleva a persistir en el error y a la falta de estrategias más creativas.
• La comprensión del lenguaje escrito: especilmente, dificultad para realizar determinadas inferencias (por ejemplo, el tipo de operación que implica el enunciado de un problema).

Y entonces, ¿qué podemos hacer?:

• Simplificar el lenguaje de los enunciados (quitar la información no relevante).
• Utilizar marcadores visuales: con un color subrayamos la pregunta y con otro color los datos.
• Enseñarle a utilizar estrategias manipulativas, el dibujo, o la realización de esquemas por ejemplo, para que pueda visualizar mejor el problema y resolverlo.
• Incorporar y organizar la información del problema en un esquema de DATOS-OPERACIÓN-RESULTADO.
• Para favorecer su motivación y comprensión de la tarea, incluir sus intereses en los enunciados de los problemas o de las operaciones de cálculo.
• Elaborar tablas de términos y operaciones relacionadas con ellos (por ejemplo, dar o comprar es "sumar"; perder o regalar es "restar", etc.).
• Permitirle utilizar instrumentos de cálculo (calculadora, ábaco, ...).
• Presentar actividades multinivel (por ejemplo: algunos alumnos con TEA pueden destacar en sus competencias de cálculo y matemáticas, por lo que será necesario presentarle actividades con más nivel de dificultad para que no se desmotive y desatienda).

Deberes

• Tiene que haber un espacio fijo en el aula donde estén apuntados los deberes.
• Asegurarnos de que usa la agenda (instrucción individualizada, figura de compañero-ayudante).
• Mandar pocos deberes (priorizando tareas imprescindibles)
• Reducir la carga de escritura de los deberes
• Flexibilizar fecha y forma de entrega (por ejemplo, usar el ordenador)
• Desarrollar estrategias para el trabajo autónomo, la planificación y la organización (enseñar a subrayar, a hacer esquemas, a gestionar el tiempo de trabajo en casa, etc.).
• Darle un guión que indique explícitamente los pasos que tiene que llevar a cabo para hacerlos.
• Tener en cuenta sus intereses y adaptar el tema de trabajo a ellos.

Actividades de aula y trabajos

Es muy importante tener en cuenta que las expectativas que nosotros, como maestros, tengamos, van a condicionar el éxito de nuestro alumno con TEA. Así, si tenemos:

• Expectativas muy altas: podemos cometer el error de eliminar los apoyos visuales ante el buen rendimiento académico del alumno.
• Expectativas muy bajas: podremos entorpecer el desarrollo del alumno al generarle dependencia como consecuencia de un exceso de ayuda.

Además, siempre hay que tener presente que el alumnado con TEA en un principio, no sabe qué se espera de él por la falta de identidad o rol de trabajo.

Así pues, ¿qué podemos hacer para facilitar el proceso?:

• Estructurar las sesiones de trabajo para evitar momentos de improvisación (anticipando al inicio de la jornada la rutina de trabajo de ese día).
• Enseñar a realizar tareas de aula mediante el "moldeamiento" o "encadenamiento hacia atrás", "análisis de tareas", etc.
• Diversificar formatos de tareas (oral, escrito, digital, manipulativo, lúdico...).
• Diversificar la complejidad de las actividades.
• Facilitar la elección de tareas para que se de una mayor motivación y compromiso.
• Tener siempre en cuenta los intereses del alumno en las tareas y explicaciones.
• Intercalar actividades que requieran mayor concentración con otras que requieran menos.
• Si el alumno es especialmente eficiente y rápido en la ejecución, tendremos que disponer de tareas complementarias.
• Apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje con material gráfico, imágenes o dibujos.
• Proporcionar ejemplos ya resueltos de un mismo tipo de actividad
• Evitar la sobrecorrección y establecer momentos específicos de revisión de tareas, fomentando la autoevaluación.
• Establecer con claridad la duración de cada actividad (pero ser flexibles con el tiempo de ejecución de tareas y entrega de trabajos).
• Ayudarle a la hora de hacer trabajos con el contenido (elegir el tema, buscar las fuentes de información, concretar el contenido, etc.), el diseño y la exposición (ensayarla).
• Secuenciar gráficamente las acciones sucesivas de una tarea haciendo consciente al alumno de lo que ya ha realiado (tachándolo, ocultándolo...).
• Involuclar al alumno asignándole responsabilidades, dirigiendo su atención o haciéndole partícipe de lo que ocurre.

Organización personal

• Usar agendas gráficas en las que se registren, visualmente o por escrito, las actividades del día, los acontecimientos más importantes, asociar el profesorado a cada materia, etc.
• Señalar zonas donde sentarse, estar de pie o ponerse en fila.
• Habilitar estantes o cajoneras para que pueda colocar los materiales ordenados por materias.
• Utilizar estrategias facilitadoras con respecto al material:
• Hacer una lista de materiales necesarios para cada materia
• Utilizar estuches con compartimentos delimitados con gomas elásticas, que permiten organizar muy bien el material (de esta forma, si le falta algo se va a dar cuenta rápidamente).
• Utilizar libretas u hojas con separadores y pautas de colocación de respuestas y/o datos.
• Usar códigos de color marcando el material de cada materia
• Apoyarse en la figura del compañero-ayudante que le ayude por ejemplo a supervisar la agenda, guardar los materiales en la mochila, etc.

Actividades en grupo

• Agrupamientos orientados por el profesorado (seleccionando iguales más afines al alumno con TEA)
• Proporcionar información explícita que le facilite la actividad en grupo y la asunción de roles (apoyos visuales, análisis de tareas, guiones conductuales, etc.).
• Aportar información por escrito de los requisitos del trabajo (materiales, tipo de letra, número de páginas, etc.).
• Ser flexible (ampliar tiempo de presentación, formatos diferentes al escrito, diferentes maneras de coordinarse, etc.).
• Utilizar estrategias de estructuración del tiempo y el espacio, respetando el orden y rutinas a las que esté acostumbrado el alumno (por ejemplo, momento de la sesión dedicado al trabajo grupal).
• Ofrecer modelos, guiones, alternativas... que le faciliten el aporte de soluciones creativas e imaginativas.
• Supervisar de cerca al grupo, sirviendo de modelo para la resolución de conflictos.
• Autoevaluar la actividad en grupo con el alumno con TEA para obtener información relevante (lo que más le ha gustado, lo que menos, lo que le ha parecido más difícil, etc.).

Evaluaciones

• En los exámenes escritos hay que adaptar su formato (más espacio para escribir, más tiempo, apoyos visuales, lenguaje claro, una orden por cada enunciado, respuestas cortas o tipo test, etc.).
• Señalar las palabras clave de las preguntas.
• Enseñarle previamente los diferentes tipos de examen
• Enseñarle estrategias para afrontarlos (por ejemplo, "si no recuerdo la respuesta paso a la siguiente pregunta")
• Utilizar instrumentos de evaluación variados (tareas de clase, trabajos personales, etc.).
• Permitir diferentes formas y momentos de expresión para demostrar los conocimientos adquiridos (pruebas orales, uso de ordenador, etc.).
• Debemos estar muy atentos a las dificultades que pueda tener, aclarándole dudas, aunque no las demande explícitamente.
• Anticipar un listado con los contenidos mínimos.
• Proporcionarle relojes visuales para que gestione el tiempo mejor.
• Dar pautas escritas para que sepa enfrentarse a la prueba.
• Si al alumno le genera mucho estrés realizar la prueba, permitir que la realice en espacios más relajados.

Espacio de trabajo

• Diseñar ambientes predecibles y estructurados
• Asegurar la acomodación preferencial (situarle cerca de la fuente de información y del profesor, apartado en lo posible de distractores, ubicarle en el grupo social más aconsejable)
• Si fuese necesario, establecer una zona de trabajo individual personalizada (mobiliario, material TEACH, etc.).
• Proporcionarle organizadores de material (estuches, bandejas, clasificadores, etc.).
• Utilizar apoyos visuales que le ayuden a organizar los materiales sobre la mesa y en el resto del mobiliario.
• Antes de empezar la sesión, tenemos que asegurarnos de que todo el material de trabajo está disponible y organizado.
• Proporcionar relojes visuales que faciliten al alumno gestionar el tiempo.

EDUCACIÓN INFANTIL

Juego en el aula

En el juego se da una comunicación e interacción social y además, son muy importantes la ficción e imaginación:

• Es MUY IMPORTANTE conocer la fase de juego en la que se encuentra nuestro alumno con TEA.

El juego se clasifica según:

• Grado de representación (Juego sensoriomotor, funcional, simbólico o de roles)
• Grado de interacción (solitario, interactivo simple, recíproco -turnos-, reglado)
• Grado de participación (aislado, espectador, paralelo, paralelo consciente, compromiso conjunto, reglado)
• Mostrarle paneles de petición y/o de elección (es importante ir variando la oferta para evitar la reiteración de la misma actividad lúdica).
• Utilizar las actividades que le motivan más para reforzar aquellas que lo hacen menos (secuenciaremos visualmente la actividades lúdicas alternando o dejando para el final la más reforzante).
• Enseñar explícitamente cómo se usan los diferentes objetos (mediante modelado y/o moldeado).
• Enseñar explícitamente los juegos (mediante guiones sociales e historias sociales).
• Explicitar los turnos y los roles usando apoyos visuales (collar, pegatina, etc.).
• Debemos "hacerles visible lo invisible" (por ejemplo, normas implícitas y llenas de excepciones, señales sutiles del entorno, etc.).
• Diseñar y establecer rutinas sociales dirigidas al alumnado con TEA (saludos, despedidas, peticiones, cortesía, etc.).
• Utilizar el modelo de intervención mediada por pares.
• Facilitar la comprensión de claves contextuales mediante el uso de narrativas sociales (por ejemplo, historias sociales, guiones sociales, power cards, etc.).
• Si fuese necesario, ofrecer a los alumnos una herramienta comunicativa efectiva (SAAC) para que puedan darse intercambios comunicativos entre compañeros.
• Enseñar alternativas para la gestión positiva de los conflictos mediante narrativas sociales (guiones, historias, etc.).
• Enseñar estrategias de regulación emocional y autocontrol que le ayuden a autorregularse.

En los momentos de juego (y otras interacciones sociales) el rol que los maestros debemos asumir es de facilitador.

Psicomotricidad

Y durante los momentos de actividad psicomotriz (por ejemplo, juego motor), ¿qué debemos tener en cuenta?:

• Realizar agrupaciones de manera progresiva (parejas, pequeños grupos, etc.) , teniendo en cuenta la afinidad entre los alumnos.
• No improvisar las agrupaciones
• Estructurar el espacio (delimitar visualmente las diferentes zonas. El alumno debe saber qué hacer y cómo hacerlo en cada una).
• Estructurar las sesiones (rutina de entrada, desarrollo, relajación, rutina de salida).
• Estructurar los tiempos (utilizar apoyos visuales que secuencien lo momentos, como por ejemplo, relojes visuales; utilizar música para las transiciones; etc.).
• Utilizar la figura del compañero-guía (ir rotando de niño)
• Anticipar las actividades antes de ponerlas en práctica en el aula de psicomotricidad.
• Conocer las peculiaridades motrices de nuestro alumno (estereotipias).
• Desarrollar al máximo su capacidad de imitación (por ejemplo, mediante modelado, aproximaciones sucesivas o refuerzos)
• Trabajar previamente la simbolización en contextos específicos.
• Tener en cuenta las peculiaridades perceptivas y sensoriales del alumno, evitando la sobreestimulación (por ejemplo, reverberaciones, parpadeo de fluorescentes, ruidos de zonas cercanas, volumen de la música, suelos con texturas diferentes, evitación del contacto físico, etc.).
• Utilizar un lenguaje sencillo, con frases cortas, y darle tiempo para que procese la información.
• Utilizar imágenes (foto, pictograma y palabra) para que pueda acceder a la secuencia de desarrollo de la sesión.
• Si fuese necesario, deberemos conocer y utilizar el sistema aumentativo y/o alternativo que utilice el alumno.

Además, es importante tener en cuenta que:

• A veces, la secuenciación de tareas que deba realizar nuestro alumno con TEA, no sera la misma que la del resto de sus compañeros (ni espacial, ni temporalmente).

En la mesa de trabajo

Aquí se llevará a cabo un trabajo estructurado, utilizando diferentes instrumentos y materiales. Para facilitárselo debemos:

• Asignar el material de manera individual
• Organizar el material en cajas compartimentadas (para evitar la autoestimulación)
• Utilizar apoyos visuales para señalizar el espacio físico (por ejemplo, para identificar su mesa y su silla, su percha, ubicación del material...)
• Explicitar visualmente la cantidad de tarea a realizar
• Anticipar visualmente la secuencia de actividades
• Dentro de cada actividad, explicitar visualmente los pasos a seguir
• Empezar con secuencias cortas y con actividades sencillas y cercanas a sus intereses
• Utilizar demostraciones, modelado, moldeamiento, etc., para facilitar su comprensión (por ejemplo, modelos de tarea ya finalizada)
• Garantizar el éxito de la tarea (aprendizaje sin error)
• Si se puede, evitar elementos distractores (por ejemplo, excesivo ruido)
• Anticipar los cambios sensoriales y físicos que puedan darse (por ejemplo, sonido del timbre o cambio de decoración)
• Selección de iguales que puedan actuar como referentes
• Establecer códigos con él/ella para reconducir su atención (por ejemplo, un sonido)
• Ajustar los tiempos de la actividad (evitando los "tiempos muertos")
• Utilizar material específico para los tiempos de espera (por ejemplo, caja de espera)
• Darle tiempo para que aprenda a usar los diferentes materiales, presentándoselos de manera progresiva

Además, es importante que:

• Valoremos la ejecución de la tarea en función de sus capacidades motrices reales (por ejemplo, puede que para él/ella sea correcto colorear un dibujo utilizando solo dos rayas)
• Evitemos identificar el objetivo de la tarea con la herramienta que utiliza para alcanzarlo (por ejemplo, para demostrar cuál de los objetos es el más grande, no hace falta colorearlo si para él supone una dificultad colorear)

En la asamblea

Se trata de un momento en el que se produce gran cantidad de interacción social, expresándose hechos que han sucedido, sentimientos y emociones (gran carga oral), lo cual, va a dificultarles la tarea.

Lo primero que tenemos que hacer como tutores es quitarnos la pretensión de que al principio, participe durante toda la asamblea y además, debemos:

• Buscar actividades alternativas que le permitan descansar a ratos de la asamblea
• Secuenciar visualmente los diferentes momentos que la componen
• Solicitar a las familias que participen enviándonos con antelación, información gráfica de actividades que han realizado en familia.
• Potenciar la evocación y la narración utilizando: dibujos, fotos, libretas...
• Tener en cuenta sus intereses para motivarle a compartir sus experiencias con los demás
• Utilizar un lenguaje sencillo, explícito y concreto
• Captar su atención a lo largo de la asamblea (por ejemplo, mediante entonaciones marcadas, aumento de la gesticulación...)
• Explicitar visualmente su sitio y las normas establecidas
• Acortar la asamblea si fuese necesario

Autonomía

Los momentos en los que se potencia la autonomía de este alumnado (control de esfínteres y tiempo de almuerzo) pueden llegar a ser momentos muy estresantes para ellos, por lo que, de acuerdo a su PTI (Plan de trabajo individualizado), serán necesarias unas medidas y programaciones específicas y sistemáticas.

Almuerzo

Debe ser un momento agradable en el que el alumno pueda ir ampliando la gama de alimentos que tolera, a la vez que respeta unas normas y aumenta poco a poco su autonomía:

• Intercambiar información con la familia y coordinarnos con ella para ir todos a una (para dar continuidad y coherencia al proceso)
• Anticipar con apoyos visuales lo que va a comer ese día
• Aplicar la regla del plato vacio (el tiempo de almuerzo finaliza cuando no queda comida en el plato)
• Ajustar las cantidades de comida
• Comunicación doble: primero informar a todo el grupo y luego a él/ella de forma individual
• Mantener tranquilo el espacio
• Evitar situaciones desagradables para él/ella (por ejemplo, mojare o mancharse)
• Utilizar refuerzos positivos al finalizar la comida

Control de esfínteres

Tiene que ser un objetivo prioritario para el desarrollo de su autonomía.

Para facilitarles su logro debemos:

• Intercambiar información con la familia y coordinarnos con ella para ir todos a una (para dar continuidad y coherencia al proceso)
• Tener en cuenta las forma en que percibir los estímulos sensoriales (si fuera necesario, habría que iniciar un Programa de Desensibilización sistemática)
• Utilizar apoyos visuales
• Comunicación doble: primero informar a todo el grupo y luego a él/ella de forma individual
• Recomendar que vista ropa cómoda que favorezca su autonomía
• Utilizar refuerzos positivos

Es importante que nosotros, los adultos, mantengamos la calma y entendamos que el hecho de que el alumno se ensucie o se moje, forma parte de todo el proceso.

Señales de alerta en el colegio

Conocerlas bien nos va a permitir detectar las barreras de aprendizaje y participación que presenta el alumno TEA

Otras (Infantil y Primaria)

Desarrollo social y emocional más inmaduro que otras áreas del desarrollo

• Confianza excesiva (ingenuidad)
• Falta de sentido común
• Menos independientes que sus compañeros

Perfil inusual de habilidades o déficits

• Habilidades de coordinación motriz o social poco desarrolladas para su edad cronológica o mental
• Habilidades específicas de conocimiento, lectura o vocabulario avanzadas para su edad cronológica o mental

Conductas rígidas o repetitivas

• Movimientos repetitivos o estereotipados (por ejemplo, aleteo, balanceo, giros sobre sí mismo, golpes con el dedo sobre la mesa, etc.)
• Prefiere mantener rutinas (muestra respuestas desmesuradas ante los cambios o situaciones nuevas, llegando a generarles ansiedad e incluso, agresividad)
• Juego repetitivo o estereotipado (enfocándose más en objetos que en personas)
• Excesiva insistencia en seguir "su propia agenda"
• Presenta una expectativa rígida de que otros niños asuman las reglas del juego

• Movimientos repetitivos o estereotipados (por ejemplo, aleteo, balanceo, giros sobre sí mismo, golpes con el dedo sobre la mesa, etc.)
• Prefiere mantener rutinas (muestra respuestas desmesuradas ante los cambios o situaciones nuevas)
• Juego repetitivo o estereotipado (enfocándose más en objetos que en personas)
• Excesiva insistencia en seguir "su propia agenda"

Intereses restringidos o inusuales

Los presentan tanto alumnos de Infantil como de Primaria:

• Intereses demasiado focalizados o inusuales (mostrando predilección por aspectos o hobbies altamente específicos)
• Respuesta desmesuradas al gusto, olor, textura o apariencia de los alimentos (pueden ser muy selectivos con estos)

Interacción social

Respuesta social

• No responde a su nombre cuando se le llama o tarda en hacerlo (aunque oiga bien)
• No responde o lo hace de forma limitada a los sentimientos o expresiones faciales de los demás.
• Muestra dificultades sutiles para comprender las intenciones de los demás (puede tomar las cosas literalmente y malinterpretar el sarcasmo o la metáfora)
• Suele responder negativamente a las demandas de los demás (muestra conductas evitativas)

• No responde a su nombre cuando se le llama o tarda en hacerlo (aunque oiga bien)
• Apenas responde a la sonrisa social ni a las expresiones faciales o emociones de los otros, o directamente no lo hace
• Suele responder negativamente a las demandas de los demás (muestra conductas evitativas)
• Suele rechazar los mimos iniciados por sus padres o cuidadores

Lenguaje hablado

• Si hay lenguaje hablado, puede ser inusual:
• Uso muy limitado
• Entonación peculiar o plana
• Discurso repetitivo, uso frecuente de oraciones estereotipadas (aprendidas)
• Muy centrado en expresar información sobre temas de su interés
• Habla unidireccional (en lugar de mantener una conversación recíproca)
• Las respuestas a los demás pueden parecer bruscas, inapropiadas o de mala educación.

De 0 a 4 años

• Retraso del lenguaje: en balbuceo o palabras (por ejemplo, menos de 10 palabras a los 2 años)
• Regresión o pérdida del uso del lenguaje
• Si hay lenguaje hablado, puede ser inusual:
• Pre-verbal
• Entonación peculiar o plana
• Repetición frecuente de palabras o frases determinadas (ecolalia)
• Referencia a sí mismo por su nombre o usted (o él/ella) más allá de los 3 años
• Uso reducido del lenguaje para comunicarse (puede hacer uso de una palabra en lugar de una frase cuando en realidad, es capaz)

Imaginación

• Juego o creatividad imaginativa reducida o nula (pero puede recrear las escenas que ve en medios visuales)

De 0 a 4 años

• Imaginación nula o limitada (variedad de juego imaginativo limitado)

Contacto ocular, señalar y otros gestos

De 5 a 11 años

• Disminución y pobre integración del lenguaje y los gestos empleados en la comunicación con los demás (expresiones faciales, orientación corporal y contacto ocular cuando su visión es normal)
• Atención conjunta reducida o nula reflejada en:
• Alternancia de la mirada
• Seguimiento de un punto
• Usando, apuntando o mostrando objetos para compartir interés

De 0 4 años

• Disminución y pobre integración del lenguaje y los gestos empleados en la comunicación con los demás (expresiones faciales, orientación corporal y contacto ocular cuando su visión es normal)
• Atención conjunta reducida o nula:
• Seguir la mirada de los otros
• seguir el objeto señalado por alguien
• Uso del gesto de señalar objetos

Interacción con otros

De 5 a 11 años (Ed. Primaria, aproximadamente)

• Ausencia o conciencia reducida del espacio personal (intolerancia inusual a que los demás entren en su espacio personal)
• Ausencia o interés social reducido (incluso hacia los niños de su edad): Pueden rechazar o aproximarse inadecuadamente (se puede confundir con conductas agresivas o disruptivas)
• Ausencia o placer limitado en situaciones en las que los demás suelen disfrutar (por ejemplo, fiestas de cumpleaños)
• Conductas sociales (saludo y despedida) ausentes o limitadas
• Poca o nula conciencia de cuáles son las conductas socialmente aceptadas
• Capacidad nula o reducida para compartir el juego social (juega solo)
• No es capaz de adaptar su estilo comunicativo a situaciones sociales (muy formal o inapropiadamente familiar): Realiza comentarios sin conocimiento de las sutilezas o jerarquías sociales

De 0 a 4 años (Ed. Infantil, aproximadamente)

• Ausencia o conciencia reducida del espacio personal (intolerancia inusual a que los demás entren en su espacio personal)
• Ausencia o interés social reducido (incluso hacia los niños de su edad): Pueden rechazar o aproximarse inadecuadamente (se puede confundir con conductas agresivas o disruptivas)
• Ausencia o placer limitado en situaciones en las que los demás suelen disfrutar (por ejemplo, fiestas de cumpleaños)
• Ausencia o imitación limitada
• No inicia juegos o lo hace de forma limitada

Alumnos con autismo

Rasgos comunes

Necesidad de rutinas y consistencia

Esto les lleva a presentar patrones ritualizados de comportamiento, tanto verbal como no verbal, y a mostrarse insistentes en la monotonía:

• gran angustia frente a los cambios pequeños
• dificultades con las transiciones o cambios de actividad o de lugar
• patrones de pensamiento rígidos
• rituales de saludo
• necesidad de recorrer siempre el mismo camino
• insistencia por comer siempre los mismos alimentos
• ...

Conductas repetitivas

Se puede dar:

• Estereotipias motoras (aleteo...)
• alineación de juguetes
• habla repetitiva (ecolalia)
• ...

Intereses intensos y limitados

Sus intereses con anormales en cuanto a intensidad y al foco en sí:

• Fuerte apego por objetos inusuales
• ...

¿Qué dificultades tienen?

Otras

A nivel motor:

Con la masticación

Con la motricidad fina y gruesa (por ejemplo, presión, prensión, coordinación óculo-manual...). Déficits a nivel grafomotriz. Así, podrían ser capaces de responder correctamente de forma oral pero no por escrito.

Con la planificación motora Nos permite recordar y ejecutar los pasos para hacer un movimiento (por ejemplo, cepillarse los dientes o lavarse las manos)

Con las funciones ejecutivas

• Problemas de organización y planificación

Con el procesamiento sensorial

Los alumnos con TEA pueden presentar hiper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales, así como tener un interés poco habitual por determinados aspectos sensoriales del entorno:

• Aparente indiferencia al dolor y/o a la temperatura
• Desagrado ante determinados sonidos y texturas
• olfateo o palpación excesiva de objetos
• fascinación visual por las luces o el movimiento
• ...

¿Cómo perciben el mundo?

Estos alumnos presentan un procesamiento sensorial diferente al habitual, que puede tener repercusiones en su vida escolar.

Así, pueden presentar:

• Percepción literal
• Percepción gestáltica
• percepción fragmentada
• Percepción distorsionada
• Percepción retardada
• Inconsistencia a la percepción (fluctuación)
• Hiper e hiposensibilidad
• Agnosia sensorial
• Prosopagnosia
• Sinestesia
• Vulnerabilidad de la sobrecarga sensorial

Vulnerabilidad de la sobrecarga sensorial

Sinestesia Cuando la estimulación de un sentido activa la percepción de otro/s sentidos diferentes (por ejemplo, oír colores)

Prosopagnosia Dificultad para reconocer la cara de las personas (solo reconocen las más familiares)

Agnosia sensorial Le cuesta dar significado a las sensaciones que le llegan a través de un sentido

Inconsistencia a la percepción No muestra siempre el mismo nivel de sensibilidad ante los estímulos

Paso de hiper/hiposensibilidad a percepciónnormal y viceversa

Paso de hipersensibilidad a hiposensibilidad y viceversa

Hipersensibilidad (sensibilidad por encima del nivel habitual) e hiposensibilidad (sensibilidad por debajo del nivel habitual)

Vestibular

Ejemplos de consecuencias de la hipersensibilidad vestibular:

• Miedo ante movimientos como por ejemplo, el de tirarse por el tobogán
• Ansiedad cuando sus pies no tocan el suelo mientras permanece sentado en su silla

Y de hiposensibilidad vestibular:

• Gira dando vueltas continuamente
• Le gustan algunos movimientos como por ejemplo, el de cuando está columpiándose

Propioceptiva

Ejemplos de consecuencias de la hipersensibilidad propioceptiva:

• Gira por completo el cuerpo para mirar algo
• Adopta posiciones extrañas con su cuerpo

Y de hiposensibilidad propioceptiva:

• Se balancea hacia delante y hacia atrás
• Choca contra objetos o personas

gustativa

Ejemplos de consecuencias de la hipersensibilidad gustativa:

• Come poco
• Es muy selectivo con la comida
• Vomita con facilidad

Y de hiposensibilidad gustativa:

• Come cualquier cosa
• Chupa objetos y se los mete en la boca

Olfativa

Ejemplos de consecuencias de la hipersensibilidad olfativa:

• Evita algunos olores
• Se aparta de la gente

Y de hiposensibilidad olfativa:

• Le gustan los olores fuertes
• Se huelen a sí mismos, a las personas y a los objetos

Táctil

Ejemplos de consecuencias de la hipersensibilidad táctil:

• Evita el contacto físico
• No le gusta la ropa nueva
• No tolera estar sucio

Y de hiposensibilidad táctil:

• Le gusta sentir presión de los objetos pesados
• Le gustan los juegos bruscos
• Le gusta dar volteretas

Visual

Ejemplos de consecuencias de la hipersensibilidad visual:

• Rechazo del contacto visual
• Ante luces brillantes se tapa los ojos o los cierra

Y de hiposensibilidad visual:

• Le atraen especialmente los reflejos
• Fascinación por colores brillantes
• Se siente atraído por la luz del fluorescente

Auditiva

Ejemplos de consecuencias de la hipersensibilidad auditiva:

• Mostrar ansiedad cuando suena el timbre del colegio o la cisterna del baño

Y de hiposensibilidad auditiva:

• Necesidad de estimulación mediante repiqueteo del lápiz sobre la mesa

Percepción retardada Es frecuente que sus respuestas ante los estímulos sean retardadas

Percepción distorsionada Perciben la forma, el espacio y/o el sonido de forma distorsionada (de forma cambiada)

Percepción fragmentada Perciben "por partes" (muestran un exceso de selectividad hacia un estímulo)

Percepción gestáltica Son incapaces de discriminar los estímulos relevantes de los que no lo son

Percepción literal Perciben todo "tal y como es"

Con el lenguaje y la comunicación

Presentan deficiencias en las conductas comunicativas, en mayor en menor grado, que puede ir desde una comunicación verbal y no verbal rara pero efectiva, a una ausencia total de las mismas:

• expresión facial (incluso puede haber una ausencia total)
• anomalías del contacto visual
• anomalías del lenguaje corporal
• dificultad para comprender y usar gestos
• etc

Para socializar

Desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones

Pueden mostrar:

• Ausencia de interés hacia otras personas
• dificultades para compartir juegos
• dificultades para hacer amistades
• falta de comprensión de las reglas sociales no escritas

Reciprocidad socioemocional

Muestran dificultad para iniciar o responder a interacciones sociales e incluso, pueden no saber conversar adecuadamente:

• responder a saludos o llamadas de atención
• no saber cuándo empezar o terminar una conversación
• no saber de qué tema hablar
• etc

¿Qué es?

Trastorno del desarrollo neurológico que afecta a la manera en que los niños procesan ciertos tipos de información.

Se trata de una alteración en los modos naturales en los que los niños y niñas crecen en relación con sus competencias para comprender el mundo social y emocional (Tamarit, Aranda, Escribano y Garrido, 2013).

Para saber más...

• ¿Es una enfermedad?

No es una enfermedad, sino una condición de por vida. Por tanto, no hay que buscar su "cura".

• ¿Son parecidos todos los alumnos con TEA?

El TEA se puede expresar de maneras muy diferentes de una persona a otra (de ahí que se defina como "espectro"), y en unas en mayor grado y en otras, en menor.

En este sentido, el DSM V establece una clasificación en función del nivel de ayuda que requieren:

1. GRADO 1 (Necesita ayuda)
2. GRADO 2 (Necesita ayuda notable)
3. GRADO 3 (Necesita ayuda muy notable)

• ¿A partir de qué edad se puede detectar?

Suele iniciarse a los pocos años de vida, durante la primera infancia, pero es probable que hasta que las demandas sociales no superen a las capacidades del alumno, los síntomas no se manifiesten por completo.