Historia del diseño y tecnología instruccional

Este es el primero de un artículo de dos partes que discutirá la historia del campo del diseño instruccional y la tecnología en los Estados Unidos. Se proporciona una definición del campo y se identifican las principales características de la definición. También se presenta una lógica para usar el diseño y la tecnología instruccionales como etiqueta para el campo. Se describen los acontecimientos de la historia de los medios educativos, desde principios del siglo XX hasta la actualidad. El nacimiento de los museos escolares, los movimientos de instrucción visual y audiovisual, el uso de los medios de comunicación durante la Segunda Guerra Mundial y el interés en la televisión educativa, las computadoras e Internet son algunos de los temas discutidos. El artículo concluye con un resumen de los efectos que los medios han tenido en las prácticas de instrucción y una predicción sobre el efecto que tendrán las computadoras, Internet y otros medios digitales en dichas prácticas durante la próxima década.

Hace aproximadamente 15 años escribí una historia del campo de la tecnología instruccional (Reiser, 1987), que apareció como un capítulo en un libro editado por Robert M. Gagn6. Desde entonces, muchas innovaciones y nuevas ideas han afectado la naturaleza del campo. Por ejemplo, los avances tecnológicos recientes, las nuevas ideas y teorías sobre el proceso de aprendizaje y las nuevas visiones de cómo promover el aprendizaje y el desempeño en las aulas y en el lugar de trabajo han tenido influencia en el campo. A la luz de todos los cambios que se han producido, parece apropiado actualizar el historial anterior. Este artículo y otro que aparecerá en el próximo número de Investigación y Desarrollo de Tecnología Educativa sirven como una actualización de mi descripción de la historia del campo al que ahora me refiero como diseño y tecnología instruccional.

ConclusiónDe las muchas lecciones que podemos aprender al revisar la historia de los medios de instrucción, quizás una de las más importantes involucre una comparación entre los efectos anticipados y reales de los medios en las prácticas de instrucción. Como ha señalado Cuban (1986), al mirar hacia atrás en el siglo pasado de la historia de los medios, es probable que observe un patrón recurrente de expectativas y resultados. A medida que un nuevo medio ingresa a la escena educativa, existe un gran interés inicial y mucho entusiasmo acerca de los efectos que probablemente tendrá en las prácticas de instrucción. Sin embargo, el entusiasmo y el interés eventualmente se desvanecen, y un examen revela que el medio ha tenido un impacto mínimo en tales prácticas. Por ejemplo, la predicción optimista de Edison de que las películas revolucionarían la educación resultó ser incorrecta, y el entusiasmo por la televisión educativa que existía durante la década de 1950 disminuyó enormemente a mediados de la década de 1960, con poco impacto en la instrucción en las escuelas. Ambos ejemplos involucran el uso de medios en las escuelas, el entorno en el que se ha examinado más de cerca el uso de medios educativos. Sin embargo, los datos sobre el uso de los medios de instrucción en los negocios y la industria apoyan una conclusión similar: a saber, que, a pesar del entusiasmo por el uso de los medios de instrucción en los negocios y la industria, hasta hace poco los medios de comunicación han tenido un impacto mínimo en las prácticas de instrucción en ese entorno. .¿Qué pasa con las predicciones, hechas por primera vez en el1980, ¿que las computadoras revolucionarían la instrucción? Como revelan los datos de las escuelas, a mediados de la década de 1990 esa revolución no se había producido. Sin embargo, los datos de la segunda mitad de la década indican una presencia creciente, y quizás un uso educativo, de computadoras e Internet en las escuelas. Además, durante los últimos cinco años, estos medios han asumido un papel cada vez más importante de apoyo a la instrucción y el desempeño en otros entornos, como los negocios y la industria y la educación superior.¿El impacto de los medios en la instrucción será mayor en el futuro que en el pasado? A la luz de las razones antes mencionadas para el uso cada vez mayor de los nuevos medios, creo que es razonable predecir que durante la próxima década, las computadoras, Internet y otros medios digitales traerán mayores cambios en las prácticas de instrucción que los medios que precedieron ellos. Sin embargo, a la luz de la historia de los medios de comunicación y su impacto en las prácticas de instrucción, también creo que es razonable esperar que tales cambios, tanto en las escuelas como en otros entornos de instrucción, se produzcan más lentamente y sean menos extensos que la mayoría de los casos. los entusiastas de los medios predicen actualmente.Una de las fortalezas favorece la interacción y llega a todo público.Cuando está bien diseñado puede aprovecharse cualquier tipo de aprendizaje e inteligencia, canal....Tecnologías del empoderamiento y la participación

En la Parte I de este artículo, presenté la siguiente definición del campo del diseño y la tecnología instruccionales:El campo del diseño y la tecnología instruccionales abarca el análisis de problemas de aprendizaje y desempeño, y el diseño, desarrollo, implementación, evaluación y gestión de procesos y recursos instructivos y no instruccionales destinados a mejorar el aprendizaje y el desempeño en una variedad de entornos, particularmente instituciones educativas y el lugar de trabajo. Los profesionales en el campo del diseño y la tecnología de instrucción a menudo usan procedimientos de diseño de instrucción sistemáticos y emplean una variedad de medios de instrucción para lograr sus objetivos. Además, en los últimos años, han prestado cada vez más atención a las soluciones no instruccionales para algunos problemas de rendimiento. La investigación y la teoría relacionada con cada una de las áreas mencionadas también es una parte importante del campo. (Reiser, en prensa)

Este es el segundo de un artículo de dos partes que analiza la historia del campo del diseño y la tecnología instruccionales en los Estados Unidos. La primera parte, que se centró en la historia de los medios educativos, apareció en el número anterior de esta revista (volumen 49, número 1). Esta parte del artículo se centra en la historia del diseño instruccional. Comenzando con una descripción de los esfuerzos para desarrollar programas de capacitación durante la Segunda Guerra Mundial, y continuando hasta la publicación de algunos de los primeros modelos de diseño instruccional en las décadas de 1960 y 1970, se describen los principales eventos en el desarrollo del proceso de diseño instruccional. También se describen los factores que han afectado el campo del diseño instruccional durante las últimas dos décadas, incluido el creciente interés en la psicología cognitiva, las microcomputadoras, la tecnología del desempeño y el constructivismo.

HISTORIA DEL DISEÑO INSTRUCCIONALDurante las últimas cuatro décadas, se ha desarrollado una variedad de conjuntos de procedimientos (o modelos) sistemáticos de diseño instruccional, y se los ha denominado en términos tales como enfoque de sistemas, diseño de sistemas instruccionales (ISD), desarrollo instruccional y diseño instruccional ( que es el término que normalmente emplearé en este artículo). Aunque la combinación específica de procedimientos a menudo varía de un modelo de diseño de instrucción a otro, la mayoría de los modelos incluyen el análisis de problemas de instrucción y el diseño, desarrollo, implementación y evaluación de procedimientos y materiales de instrucción destinados a resolver esos problemas. ¿Cómo surgió este proceso de diseño instruccional? Este artículo se centrará en responder esa pregunta.

Los orígenes de los procedimientos de diseño instruccional se remontan a la Segunda Guerra Mundial (Dick, 1987). Durante la guerra, un gran número de psicólogos y educadores que tenían formación y experiencia en la realización de investigaciones experimentales fueron llamados a realizar investigaciones y desarrollar materiales de formación para los servicios militares. Estos individuos, incluidos Robert Gagné, Leslie Briggs, John Flanagan y muchos otros, ejercieron una influencia considerable en las características de los materiales de capacitación que se desarrollaron, basando gran parte de su trabajo en principios de instrucción derivados de la investigación y la teoría sobre la instrucción, el aprendizaje y el comportamiento humano (Baker, 1973; Dick, 1987; Saettler, 1990).Además, los psicólogos utilizaron sus conocimientos de evaluación y pruebas para ayudar a evaluar las habilidades de los aprendices y seleccionar a las personas que tenían más probabilidades de beneficiarse de programas de formación particulares. Por ejemplo, en un momento de la guerra, la tasa de fallas en un programa de entrenamiento de vuelo en particular fue inaceptablemente alta. Para superar este problema, los psicólogos examinaron las habilidades intelectuales, psicomotoras y perceptivas generales de las personas que pudieron realizar con éxito las habilidades enseñadas en el programa, y ​​luego desarrollaron pruebas que midieron esos rasgos. Estas pruebas se utilizaron para seleccionar candidatos para el programa, y ​​las personas que obtuvieron calificaciones bajas fueron dirigidas a otros programas. Como resultado de usar este examen de habilidades de ingreso como un dispositivo de detección, los militares pudieron aumentar significativamente el porcentaje de personal que completó con éxito el programa (Gagné, comunicación personal, 1985).Inmediatamente después de la Segunda Guerra Mundial, muchos de los psicólogos responsables del éxito de los programas de entrenamiento militar continuaron trabajando para resolver problemas de instrucción. Organizaciones como los Institutos Americanos de Investigación se establecieron con este propósito. A fines de la década de 1940 y durante toda la de 1950, los psicólogos que trabajaban para tales organizaciones comenzaron a ver la capacitación como un sistema y desarrollaron una serie de procedimientos innovadores de análisis, diseño y evaluación (Dick, 1987). Por ejemplo, durante este período, Robert B. Miller desarrolló una metodología detallada de análisis de tareas mientras trabajaba en proyectos para el ejército (Miller, 1953, 1962). Su trabajo y el de otros pioneros en el campo del diseño instruccional se resume en Psychological Principles in System Development, editado por Gagné (1962b).

El movimiento de instrucción programada, que se desarrolló desde mediados de la década de 1950 hasta mediados de la de 1960, resultó ser otro factor importante en el desarrollo del enfoque de sistemas. En 1954, el artículo de B.F. Skinner titulado La ciencia del aprendizaje y el arte de enseñar inició lo que podría llamarse una pequeña revolución en el campo de la educación. En este artículo y en otros posteriores (por ejemplo, Skinner, 1958), Skinner describió sus ideas con respecto a los requisitos para aumentar el aprendizaje humano y las características deseadas de los materiales educativos eficaces. Skinner afirmó que dichos materiales, llamados materiales de instrucción programados, deben presentar la instrucción en pequeños pasos, requerir respuestas abiertas a preguntas frecuentes, proporcionar retroalimentación inmediata y permitir que el alumno se desarrolle a su propio ritmo. Además, dado que cada paso era pequeño, se pensó que los alumnos responderían todas las preguntas correctamente y, por lo tanto, se verían reforzados positivamente por la retroalimentación que recibieran.El proceso que Skinner y otros (cf. Lumsdaine y Glaser, 1960) describieron para el desarrollo de la instrucción programada ejemplifica un enfoque empírico para resolver problemas educativos: se recopilaron datos sobre la efectividad de los materiales, se identificaron las debilidades de instrucción y los materiales se revisaron en consecuencia. Además de este procedimiento de prueba y revisión, que hoy se llamaría evaluación formativa, el proceso para desarrollar materiales programados involucró muchos de los pasos que se encuentran en los modelos de diseño instruccional actuales. Como indicó Heinich (1970):Algunos han acreditado a la instrucción programada la introducción del enfoque de sistemas en la educación. Al analizar y dividir el contenido en objetivos de comportamiento específicos, idear los pasos necesarios para lograr los objetivos, establecer procedimientos para probar y revisar los pasos y validar el programa frente al logro de los objetivos, la instrucción programada logró crear un pequeño pero efectivo sistema de autoinstrucción: una tecnología de instrucción. (pág.123)

La popularización de los objetivos conductualesComo se indicó anteriormente, los involucrados en el diseño de materiales de instrucción programados a menudo comenzaban por identificar los objetivos específicos que se esperaba que alcanzaran los estudiantes que usaron los materiales. A principios de la década de 1960, Robert Mager, reconociendo la necesidad de enseñar a los educadores a escribir objetivos, escribió Preparando objetivos para la instrucción programada (1962). Este libro, ahora en su tercera edición (Mager, 1997), ha demostrado ser muy popular y ha vendido más de 1,5 millones de copias. El libro describe cómo escribir objetivos que incluyen una descripción de los comportamientos deseados del alumno, las condiciones bajo las cuales se realizarán los comportamientos y los estándares (criterios) por los cuales se juzgarán los comportamientos. Muchos seguidores actuales del proceso de diseño instruccional abogan por la preparación de objetivos que contengan estos tres elementos.Aunque Mager popularizó el uso de objetivos, el concepto fue discutido y utilizado por los educadores al menos desde principios del siglo XX. Entre los primeros defensores del uso de objetivos claramente establecidos se encuentran Bobbitt, Charters y Burk (Gagné, 1965a). Sin embargo, Ralph Tyler a menudo ha sido considerado el padre del movimiento de objetivos conductuales. En 1934, escribió: “Cada objetivo debe definirse en términos que aclaren el tipo de comportamiento que el curso debería ayudar a desarrollar” (citado en Walbesser & Eisenberg, 1972). Durante el famoso estudio de ocho años que dirigió Tyler, se descubrió que en aquellos casos en los que las escuelas especificaban objetivos, esos objetivos eran generalmente bastante vagos. Sin embargo, al final del proyecto, se demostró que los objetivos podían aclararse expresándolos en términos de comportamiento, y esos objetivos podrían servir como base para evaluar la efectividad de la instrucción (Borich, 1980; Tyler, 1975).En la década de 1950, los objetivos conductuales recibieron otro impulso cuando Benjamin Bloom y sus colegas publicaron la Taxonomía de los objetivos educativos (Bloom, Engelhart, Furst, Hill y Krathwohl, 1956). Los autores de este trabajo indicaron que dentro del dominio cognitivo había varios tipos de resultados de aprendizaje, que los objetivos podían clasificarse de acuerdo con el tipo de comportamiento del alumno descrito en el mismo y que existía una relación jerárquica entre los diversos tipos de resultados. Además, indicaron que las pruebas deben diseñarse para medir cada uno de estos tipos de resultados. Como veremos en las dos secciones siguientes de este artículo, nociones similares descritas por otros educadores tuvieron implicaciones significativas para el diseño sistemático de la instrucción.

El movimiento de pruebas basadas en criteriosA principios de la década de 1960, otro factor importante en el desarrollo del proceso de diseño instruccional fue el surgimiento de las pruebas basadas en criterios. Hasta ese momento, la mayoría de las pruebas, llamadas pruebas de referencia a normas, se diseñaron para distribuir el desempeño de los alumnos, lo que dio como resultado que a algunos estudiantes les fuera bien en una prueba y a otros mal. Por el contrario, una prueba basada en criterios está destinada a medir qué tan bien un individuo puede realizar un comportamiento particular o un conjunto de comportamientos, independientemente del desempeño de los demás. Ya en 1932, Tyler había indicado que las pruebas podrían usarse para tales propósitos (Dale, 1967). Más tarde, Flanagan (1951) y Ebel (1962) discutieron las diferencias entre tales pruebas y las medidas más familiares referenciadas a normas. Sin embargo, Robert Glaser (1963; Glaser y Klaus, 1962) fue el primero en utilizar el término medidas con referencia a criterios. Al discutir tales medidas, Glaser (1963) indicó que podrían usarse para evaluar el comportamiento de los estudiantes al nivel de entrada y para determinar hasta qué punto los estudiantes habían adquirido los comportamientos que un programa de instrucción estaba diseñado para enseñar. El uso de pruebas basadas en criterios para estos dos propósitos es una característica central de los procedimientos de diseño instruccional.

Robert M. Gagné: dominios de aprendizaje, eventos de instrucción y análisis jerárquicoOtro hecho importante en la historia del diseño instruccional ocurrió en 1965, con la publicación de la primera edición de Las condiciones del aprendizaje, escrita por Robert Gagné (1965b). En este libro, Gagné describió cinco dominios o tipos de resultados de aprendizaje (información verbal, habilidades intelectuales, habilidades psicomotoras, actitudes y estrategias cognitivas), cada uno de los cuales requería un conjunto diferente de condiciones para promover el aprendizaje. Gagné también proporcionó descripciones detalladas de estas condiciones para cada tipo de resultado del aprendizaje.En el mismo volumen, Gagné también describió nueve eventos de instrucción, o actividades de enseñanza, que consideró esenciales para promover el logro de cualquier tipo de resultado de aprendizaje. Gagné también describió qué eventos de instrucción eran particularmente cruciales para qué tipo de resultado, y discutió las circunstancias bajo las cuales eventos particulares podrían ser excluidos. Ahora en su cuarta edición (Gagné, 1985), la descripción de Gagné de los diversos tipos de resultados de aprendizaje y los eventos de instrucción siguen siendo piedras angulares de las prácticas de diseño instruccional.El trabajo de Gagné en el área de las jerarquías de aprendizaje y el análisis jerárquico también ha tenido un impacto significativo en el campo del diseño instruccional. A principios de la década de 1960 y más adelante en su carrera (por ejemplo, Gagné, 1962a, 1985; Gagné, Briggs y Wager, 1992; Gagné & Medsker, 1996), Gagné indicó que las habilidades dentro del dominio de las habilidades intelectuales tienen una relación jerárquica entre sí. , de modo que para aprender fácilmente a realizar una habilidad superior, primero habría que dominar las habilidades subordinadas a ella. Este concepto conduce a la noción importante de que la instrucción debe diseñarse de manera que se asegure que los alumnos adquieran habilidades subordinadas antes de intentar adquirir las superiores. Gagné pasó a describir un proceso de análisis jerárquico (también llamado análisis de tareas de aprendizaje o análisis de tareas de instrucción) para identificar habilidades subordinadas. Este proceso sigue siendo una característica clave en muchos modelos de diseño instruccional.

Sputnik: el lanzamiento indirecto de la evaluación formativaEn 1957, cuando la Unión Soviética lanzó el Sputnik, el primer satélite espacial en órbita, comenzó una serie de eventos que eventualmente tendrían un gran impacto en el proceso de diseño instruccional. En respuesta al lanzamiento del Sputnik, el gobierno de los Estados Unidos, conmocionado por el éxito del esfuerzo soviético, invirtió millones de dólares en mejorar la educación en matemáticas y ciencias en los Estados Unidos. Los materiales de instrucción desarrollados con estos fondos fueron escritos por expertos en la materia y producidos sin pruebas con los alumnos. Años más tarde, a mediados de la década de 1960, cuando se descubrió que muchos de estos materiales no eran particularmente efectivos, Michael Scriven (1967) señaló la necesidad de probar borradores de materiales didácticos con los alumnos antes de que los materiales estuvieran en sus manos. forma definitiva. Scriven indicó que este proceso permitiría a los educadores evaluar la efectividad de los materiales mientras aún se encuentran en sus etapas formativas y, si es necesario, revisarlos antes de que se produzcan en su forma final. Scriven nombró evaluación formativa a este proceso de prueba y revisión, y lo contrastó con lo que denominó evaluación sumativa, la prueba de los materiales de instrucción una vez que están en su forma final.Aunque Scriven acuñó los términos evaluación formativa y sumativa, Lee Cronbach (1963) hizo previamente la distinción entre estos dos enfoques. Además, durante las décadas de 1940 y 1950, varios educadores, como Arthur Lumsdaine, Mark May y C.R. Carpenter, describieron procedimientos para evaluar materiales didácticos que aún se encontraban en sus etapas formativas (Cambre, 1981).A pesar de los escritos de algunos educadores, muy pocos de los productos educativos desarrollados en las décadas de 1940 y 1950 pasaron por algún tipo de proceso de evaluación formativa. Esta situación cambió un poco a fines de la década de 1950 y durante la de 1960, ya que muchos de los materiales de instrucción programados desarrollados durante ese período se probaron mientras se desarrollaban. Sin embargo, autores como Susan Markle (1967) denunciaron la falta de rigor en los procesos de prueba. A la luz de este problema, Markle prescribió procedimientos detallados para evaluar los materiales durante y después del proceso de diseño. Estos procedimientos son muy parecidos a las técnicas de evaluación formativa y sumativa que se prescriben generalmente en la actualidad.

Modelos de diseño instruccional tempranosA principios y mediados de la década de 1960, los conceptos que se estaban desarrollando en áreas como el análisis de tareas, la especificación de objetivos y las pruebas basadas en criterios se vincularon para formar procesos, o modelos, para diseñar sistemáticamente materiales didácticos. Entre los primeros individuos en describir tales modelos se encuentran Gagné (1962b), Glaser (1962, 1965) y Silvern (1964). Estos individuos utilizaron términos como diseño instruccional, desarrollo de sistemas, instrucción sistemática y sistema instructivo para describir los modelos que crearon. Otros modelos de diseño instruccional creados y empleados durante esta década incluyen los descritos por Banathy (1968), Barson (1967) y Hamerus (1968).

Década de 1970: creciente interés en el enfoque de sistemasDurante la década de 1970, el número de modelos de diseño instruccional aumentó considerablemente. Basándose en los trabajos de quienes los precedieron, muchos individuos crearon nuevos modelos para diseñar sistemáticamente la instrucción (por ejemplo, Dick y Carey, 1978; Gagné y Briggs, 1974; Gerlach y Ely, 1971; Kemp, 1971). De hecho, a finales de la década, se identificaron más de 40 modelos de este tipo (Andrews y Goodson, 1980). Gustafson y Branch (1997b) contienen una discusión detallada de algunos de estos modelos, así como algunos de los desarrollados en los años ochenta y noventa.Durante la década de 1970, el interés por el proceso de diseño instruccional floreció en una variedad de sectores diferentes. A mediados de la década de 1970, varias ramas del ejército de los Estados Unidos adoptaron un modelo de diseño instruccional (Branson et al., 1975) destinado a guiar el desarrollo de materiales de capacitación dentro de esas ramas. En el mundo académico durante la primera mitad de la década, se crearon muchos centros de mejora de la instrucción con la intención de ayudar a los profesores a utilizar los medios y los procedimientos de diseño de instrucción para mejorar la calidad de su instrucción (Gaff, 1975; Gustafson y Bratton, 1984). Además, se crearon muchos programas de posgrado en diseño instruccional (Partridge y Tennyson, 1979; Redfield y Dick, 1984; Silber, 1982). En los negocios y la industria, muchas organizaciones, viendo el valor de usar el diseño instruccional para mejorar la calidad de la capacitación, comenzaron a adoptar el enfoque (cf. Mager, 1977; Miles, 1983). A nivel internacional, muchas naciones, como Corea del Sur, Liberia e Indonesia, vieron los beneficios de utilizar el diseño instruccional para resolver problemas instruccionales en esos países (Chadwick, 1986; Morgan, 1989). Estas naciones apoyaron el diseño de nuevos programas de instrucción, crearon organizaciones para apoyar el uso del diseño de instrucción y brindaron apoyo a las personas que deseaban recibir capacitación en este campo. Muchos de estos desarrollos se relataron en el Journal of Instructional Development, una revista que se publicó por primera vez durante la década de 1970 y que fue la precursora de la sección de desarrollo de Investigación y desarrollo de tecnología educativa.

La década de los noventa: perspectivas y prácticas cambiantesDurante la década de 1990, una variedad de desarrollos tuvo un impacto significativo en los principios y prácticas del diseño instruccional. Como se indicó anteriormente, una de las principales influencias fue el movimiento de la tecnología del desempeño, que amplió el alcance del campo del diseño instruccional. Como resultado de este movimiento, muchos diseñadores instruccionales comenzaron a realizar análisis más cuidadosos de las causas de los problemas de rendimiento y, a menudo, descubrieron que la causa no era la capacitación deficiente o la falta de capacitación. En muchos de estos casos, los diseñadores instruccionales prescribieron soluciones no instruccionales, como cambios en los sistemas de incentivos o en el entorno laboral, para resolver tales problemas (Dean, 1995). Así, los tipos de actividades en las que participaron muchos diseñadores instruccionales se expandieron considerablemente.Otro factor que afectó al campo durante la década de 1990 fue el creciente interés en el constructivismo, una colección de puntos de vista similares (etiquetados, por algunos, como una teoría) del aprendizaje y la instrucción que ganó una popularidad creciente a lo largo de la década. Los principios de instrucción asociados con el constructivismo incluyen exigir a los alumnos que (a) resuelvan problemas complejos y realistas; (b) trabajar juntos para resolver esos problemas; (c) examinar los problemas desde múltiples perspectivas; (d) apropiarse del proceso de aprendizaje (en lugar de ser receptores pasivos de la instrucción); ye) tomar conciencia de su propio papel en el proceso de construcción del conocimiento (Driscoll, 2000). Durante la última década, las visiones constructivistas del aprendizaje y la instrucción han tenido un impacto en los pensamientos y acciones de muchos teóricos y profesionales en el campo del diseño instruccional. Por ejemplo, el énfasis constructivista en el diseño de tareas de aprendizaje "auténticas" (tareas que reflejan la complejidad del entorno del mundo real en el que los alumnos utilizarán las habilidades que están aprendiendo) ha tenido un efecto en la forma en que se practica y se enseña el diseño instruccional. (Dick, 1996). Aunque algunos han argumentado que las prácticas de diseño instruccional “tradicionales” y los principios constructivistas son antitéticos, en los últimos años numerosos autores han descrito cómo la consideración de los principios constructivistas puede mejorar las prácticas de diseño instruccional (p. Ej., Coleman, Perry y Schwen, 1997; Dick, 1996; Lebow, 1993; Lin et al., 1996).Durante la década de 1990, el rápido crecimiento en el uso y desarrollo de sistemas electrónicos de apoyo al desempeño también condujo a cambios en la naturaleza del trabajo realizado por muchos diseñadores instruccionales. Los sistemas electrónicos de apoyo al desempeño son sistemas basados ​​en computadora diseñados para brindar a los trabajadores la ayuda que necesitan para realizar ciertas tareas laborales, en el momento en que necesitan esa ayuda y en la forma que será más útil. Estos sistemas suelen incluir una base de información que contiene información esencial relacionada con el trabajo; una serie de actividades laborales (a menudo en forma de tutoriales y simulaciones) a las que los trabajadores pueden acceder cuando lo deseen; sistemas inteligentes de coaching y asesoramiento experto que brindan orientación en la realización de diversas actividades; y herramientas de soporte de desempeño personalizadas que automatizan y simplifican en gran medida muchas tareas laborales (Wager & Mckay, en prensa). Al proporcionar a los trabajadores las herramientas de desempeño y la información que necesitan, los sistemas electrónicos de apoyo al desempeño bien diseñados pueden reducir la necesidad de capacitación. No es sorprendente, entonces, que durante la última década varias organizaciones de capacitación y diseñadores instruccionales hayan desviado una parte de su atención del diseño de programas de capacitación hacia el diseño de sistemas electrónicos de apoyo al desempeño (Rosenberg, 2001).La creación rápida de prototipos es otra tendencia que ha tenido un efecto en las prácticas de diseño instruccional en los últimos años. El proceso de creación rápida de prototipos implica desarrollar rápidamente un producto prototipo en las primeras etapas de un proyecto de diseño instruccional y luego pasar por una serie de ciclos rápidos de prueba y revisión hasta que se produce una versión aceptable del producto (Gustafson y Branch, 1997a). Esta técnica de diseño se ha defendido como un medio para producir materiales de instrucción de calidad en menos tiempo del que se requiere cuando se emplean técnicas de diseño de instrucción más convencionales. Durante la década de 1990, hubo un interés creciente en la creación rápida de prototipos entre los profesionales y teóricos en el campo del diseño instruccional (por ejemplo, Gustafson y Branch, 1997a; Jones y Richey, 2000).Otra tendencia reciente que ha afectado a la profesión del diseño instruccional ha sido el creciente interés en el uso de Internet para el aprendizaje a distancia. Desde 1995, ha habido un gran aumento en el uso de Internet para impartir instrucción a distancia (Bassi y Van Buren, 1999; Lewis, Snow, Farris, Levin y Greene, 1999). A medida que ha aumentado la demanda de programas de educación a distancia, también lo ha hecho el reconocimiento de que, para ser eficaces, dichos programas no pueden ser simplemente réplicas en línea de la instrucción impartida en las aulas; en cambio, dichos programas deben diseñarse cuidadosamente a la luz de las características de instrucción que pueden y no pueden incorporarse a los cursos basados ​​en Internet (Institute for Higher Education Policy, 2000). Como han señalado varios autores, la necesidad de una instrucción basada en Internet de alta calidad ya ha creado algunas nuevas oportunidades de trabajo para los diseñadores instruccionales, y es probable que cree muchas más oportunidades de este tipo en un futuro próximo (Dempsey & Van Eck, en prensa; Hawkridge , en prensa).La gestión del conocimiento es una de las tendencias más recientes que ha afectado al campo del diseño instruccional. Según Rossett (1999), la gestión del conocimiento implica identificar, documentar y difundir el conocimiento explícito y tácito dentro de una organización con el fin de mejorar el desempeño de esa organización. A menudo, el conocimiento y la experiencia útiles dentro de una organización residen en un individuo o grupo en particular, pero no son ampliamente conocidos más allá de ese grupo o individuo. Sin embargo, las tecnologías actuales como los programas de bases de datos, groupware e intranets permiten que las organizaciones “administren” (es decir, recopilen, filtren y difundan) tal conocimiento y experiencia en formas que antes no eran posibles. Rosenberg (2001) describe varios ejemplos de organizaciones que han desviado parte de su atención del diseño de programas de capacitación hacia la creación de sistemas de gestión del conocimiento. Rossett y Donello (1999) sugieren que a medida que crece el interés en la gestión del conocimiento, los diseñadores instruccionales y otros profesionales de la formación no solo serán responsables de mejorar el desempeño humano, sino que también serán responsables de localizar y mejorar el acceso a conocimientos organizacionales útiles. Por lo tanto, es probable que el creciente interés en la gestión del conocimiento cambie y quizás amplíe los tipos de tareas que se espera que realicen los diseñadores de instrucción.

Aunque este artículo, que aparece en dos números consecutivos de esta revista, ha proporcionado relatos separados de la historia de los medios educativos y la historia del diseño educativo, existe una superposición obvia entre estas dos áreas. Muchas soluciones instructivas a las que se llegó mediante el uso de procesos de diseño instructivo requieren el empleo de los tipos de medios instructivos que fueron el enfoque de la Parte I (es decir, medios que no sean un maestro, pizarrón o libro de texto). Además, muchas personas (p. Ej., Clark, 1994; Kozma, 1994; Morrison, 1994; Reiser, 1994; Shrock, 1994) han argumentado que el uso eficaz de los medios con fines educativos requiere una planificación instruccional cuidadosa, como la que prescriben los modelos de diseño instruccional. En el campo del diseño y la tecnología instruccionales, aquellos cuyo trabajo está influenciado por las lecciones aprendidas de la historia de los medios y la historia del diseño instruccional estarán bien posicionados para tener una influencia positiva en los desarrollos futuros dentro del campo.