realizată de Emma QUEM 11 luni în urmă
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démarche d'intervention
autoconfrontation croisée : confrontation de plusieurs discours
Activité réalisée = une partie de ce qui aurait pu être réalisée
activité empêchée, contrariée, suspendue
va rester dans le psychisme des acteurs
A cet endroit, potentialité de dvlpt de travail
résolution de plusieurs compromis
prescription
apprentissage dans l'action
variabilité internes (état de l'acteur)
variabilités externes
Dire ou écrire son activité de l'intérieur
"s'il existait une autre personne parfaitement identique à toi, comment lui dirais-tu de se comporter au travail de manière à ce qu'on ne sache pas que c'est quelqu'un d'autre que toi ?"
Davantage utilisée en formation que les autoconfrontations
expression singulière de ce genre
métiers
règles du travail
Il ne s'agit pas de construire directement une situation didactique, de formation comme dans la didactique professionnelle
Dans l'exemple , on réutilise ces traces d'activité et ces vidéos pour former dans le champ de l'enseignement.
Comme dans la didactique, on part d'une observation sur le lieu de travail qui implique de la part du chercheur de se familiariser par des immersions/observations.
Analyse de la tâche
Analyse de l'activité
Placer les formés en contact avec des activités types.
On accompagne un acteur dans le revécu visuel d'une situation professionnelle vécue
1/ des concepts organisateurs qui permettent le diagnostic, concepts pragmatiques en l’occurrence ;
2/ des indicateurs, qui sont des observables, qui permettent de donner une valeur actuelle aux concepts et dont la signification a été construite de telle sorte qu’elle relie observables et concepts ;
3/ des classes de situations, ici des régimes de fonctionnement de la machine, qu’on peut analyser à partir de la valeur donnée aux concepts organisateurs et qui vont spécifier le répertoire de procédures (ou de règles d’action) à utiliser ;
4/ des stratégies attendues, en fonction du niveau de conceptualisation auquel a accès un opérateur : dans l’exemple cité, il y a les opérateurs qui ont construit le concept de bourrage et ceux qui ne l’ont pas construit.
L’énoncé de ces stratégies attendues n’épuise pas les stratégies effectivement mobilisées par les acteurs, mais cela permet de mettre de l’ordre en fournissant une grille d’analyse.
Le texte aborde la notion de schème comme une organisation dynamique de l'activité pour une catégorie spécifique de situations. Il identifie quatre composantes du schème :
1. **Buts et anticipations**: Ils orientent l'activité, comme les phases d'atterrissage dans un exemple cité.
2. **Règles d'action et de contrôle**: Ces règles guident l'action et les prises d'information pendant l'activité.
3. **Invariants opératoires**: Concepts et théorèmes en action, permettant de traiter les informations et d'ajuster l'activité.
4. **Possibilités d'inférence**: Les ajustements continus des actions, comme lors d'atterrissages difficiles pour les pilotes, nécessitent des inférences pour s'adapter aux nouvelles situations.
Le schème s'adapte à une classe de situations et n'est pas un stéréotype fixe, mais plutôt une structure dynamique. Il évolue au fil du temps, s'élargissant pour inclure de nouvelles situations et se transformant pour s'adapter. Les schèmes précédents peuvent soit soutenir, soit entraver le développement de nouveaux schèmes.
Ce concept de schème est pertinent dans divers domaines tels que les gestes, raisonnements techniques et scientifiques, interactions sociales, langage, émotions, et affectivité. Il évolue dans des situations variées, influençant le développement des compétences au fil de l'expérience.
Les compétences ne suivent pas un ordre total préétabli mais plutôt un ordre partiel et non connexe, souvent caractérisé par des processus de réorganisation plutôt que d'accumulation linéaire. La rencontre avec une variété de situations est essentielle pour la formation et la compréhension des concepts dans un champ professionnel.
En outre, le schème permet de connecter les connaissances opératoires et prédicatives, servant de lien entre les aspects pratiques et épistémiques de la connaissance. Il montre comment l'organisation de l'activité, à la fois souple et invariante, guide l'action tout en permettant des ajustements fins selon les circonstances.
En somme, le schème se révèle comme un outil conceptuel essentiel pour comprendre l'organisation de l'activité humaine, sa flexibilité et son adaptabilité, tout en soulignant le rôle crucial des invariants opératoires dans la compréhension du monde et dans l'action.
pp. 148-150
Le texte compare les travaux de Piaget et Vygotski en psychologie du développement, mettant en évidence leurs contributions à la didactique professionnelle. Piaget se concentre sur l'action et la conceptualisation, observant l'évolution des schèmes chez les bébés et soulignant comment ceux-ci assimilent de nouveaux objets. Il met en lumière le développement des conceptualisations et l'hypothèse de travail nécessaire pour comprendre des processus complexes, malgré des informations cachées.
D'autre part, Vygotski se focalise sur le langage et son rôle dans le processus de conceptualisation, insistant sur la médiation de l'adulte dans l'apprentissage, contrairement à Piaget, moins orienté vers l'influence de la culture. Vygotski introduit des notions comme la "zone de proche développement" où l'enfant peut réussir avec une aide appropriée et la médiation symbolique par le langage et d'autres systèmes.
Le sens dans le travail ou la formation est à la fois individuel et partagé selon Piaget et Vygotski : Piaget met l'accent sur le sens individuel évoluant lors de l'apprentissage, tandis que Vygotski souligne la culture transmise et la signification conventionnelle des mots.
En conclusion, les auteurs convergent sur l'idée que les formes opératoires (capacité à agir en situation) et prédicatives (capacité à décrire ses actions) de la connaissance sont complémentaires, bien que leur articulation puisse différer.
Le texte explore plusieurs idées ayant émergé en didactique des mathématiques avant de trouver leur application en didactique professionnelle.
Structure cognitive de la tâche
une analyse de la tâche d’une part ; une analyse de l’activité des agents d’autre part
distinction entre prescrit et réel
pratique qui cherche à traiter conjointement des besoins, généralement traduits en termes d’objectifs, des demandes d’acteurs et des commandes d’entreprise
L'exemple donné porte sur l'activité des conducteurs de presses à injecter en plasturgie. Ces opérateurs, souvent sans formation spécifique, corrigent les défauts des produits liés à des réglages inadéquats. Une analyse détaillée de cette activité a révélé deux régimes de fonctionnement de la machine : normal et "compensé". Cette différence repose sur le concept pragmatique de "bourrage", représentant l'équilibre ou le déséquilibre entre la pression exercée par la machine et celle de la matière.
Les experts distinguent ces régimes en observant un mouvement furtif à un moment précis du cycle, contrairement aux novices. Cette observation constitue une sémantique de l'action pour cette activité. Les opérateurs expérimentés diagnostiquent en utilisant le concept de bourrage, tandis que les autres se fient à des procédures ou à leur expérience, luttant pour résoudre les problèmes en mode compensé.
Cet exemple simple révèle un concept organisant le diagnostic, un indicateur, deux régimes de fonctionnement et trois principales stratégies d'acteurs. Cependant, la réalité est souvent plus complexe avec plusieurs concepts pour le diagnostic, de nombreux régimes de fonctionnement et divers indicateurs. Une recherche ultérieure sur des machines à commande numérique a montré une complexification encore plus grande.
Dans cette configuration simple ou complexe, quatre éléments structurent la situation : des concepts organisateurs pour le diagnostic, des indicateurs liés à ces concepts, des classes de situations spécifiées par ces concepts et des stratégies attendues des acteurs en fonction de leur niveau de conceptualisation. Ces stratégies dépendent de la maîtrise ou non des concepts clés, fournissant une grille d'analyse, même si elles ne représentent pas toutes les stratégies utilisées par les acteurs.
champ de pratiques qui consiste à construire des dispositifs de formation correspondant à des besoins identifiés pour un public donné dans le cadre de son lieu de travail
