по Brigitte Belzile 7 лет назад
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What is K-W-L?
Know - Want to Know - Learned
K-W-L is an introductory strategy that provides a structure for recalling what students know about a topic, noting what students want to know, and finally listing what has been learned and is yet to be learned.
What is its purpose?
The K-W-L strategy allows students to take inventory of what they already know and what they want to know. Students can categorize information about the topic that they expect to use.
How can I do it?
On the chalkboard, on an overhead, on a handout, or on students' individual clean sheets, three columns should be drawn.
Label Column 1 K, Column 2 W, Column 3 L.
Before reading, students fill in the Know column with everything they already know about the topic. This helps generate their background knowledge.
Then have students predict what they might learn about the topic, which might follow a quick glance at the topic headings, pictures, and charts that are found in the reading. This helps set their purpose for reading and focuses their attention on key ideas.
Alternatively, you might have students put in the middle column what they want to learn about the topic.
After reading, students should fill in their new knowledge gained from reading the content. They can also clear up misperceptions about the topic which might have shown up in the Know column before they actually read anything. This is the stage of metacognition: did they get it or not?
What is Journal Writing?
Journal writing is a learning tool based on the ideas that students write to learn. Students use the journals to write about topics of personal interest, to note their observations, to imagine, to wonder and to connect new information with things they already know.
What is its purpose?
Using journals fosters learning in many ways. Students who use journals are actively engaged in their own learning and have the opportunity to clarify and reflect upon their thinking. When students write in journals, they can record such things as ideas and feelings, special words and expressions they have heard, interesting things that have happened to them or information about interesting people. Journal writing offers students opportunities to write without fear often associated with marking. Every journal entry is individualized.
How do I do it?
Journals can be used throughout the day, at different times of the day and for different purposes.
Decide what type of journal you want to use in your classroom. Think about the purpose of the journal and how will you use it.
Prepare materials. Your students' journals may be looseleaf notebooks or folders. Individual pages should be contained in some way so that they are not lost over time.
Model initial entries. Using an overhead projector or classroom chart, work together to write a sample response. Students can copy the class response in their own journal or write one of their own.
Schedule time for regular journal use. Students are all engaged in the act of writing and this enables individuals to generate ideas, observations and emotions.
While you should not grade or correct the writing in journals – only finished pieces should be used for grading – you could comment on your students' writing. Offer suggestions, constructive remarks, questions, and encouragement whenever possible. Sometimes students will respond to the teacher's comments.
One of the biggest problems with writing journals is that some students use them simply as a way to record the day's events. They slip into the routine of writing diary entries without reflection or real purpose. You can reduce this by encouraging your students to write about a variety of topics and take what they feel are the better entries and develop them into finished pieces.
Définition
"Cette méthode d'animation permet de susciter des conversations vivantes et de stimuler le partage de connaissances et d'idées. Ce processus reproduit l'ambiance d'un café : les participants discutent d'une question ou d'un sujet en petits groupes autour de tables. À intervalles réguliers, tous changent de table, à l'exception d'un hôte, chargé de résumer la conversation précédente aux nouveaux arrivés. Les conversations en cours sont alors enrichies avec les idées issues des conversations précédentes. Au terme du processus, les principales idées sont résumées au cours d'une assemblée plénière qui permet de faire émerger ce qu'ont en commun les participants."
(The World Café, 2002)
En présentiel :
- Placez quatre ou cinq personnes à de petites tables du style Café (papier, crayons, etc.)
- Prévoyez des ensembles d'échanges progressifs (généralement trois) d'environ 20 à 30 minutes chacun.
- Abordez des questions ou des sujets qui importent vraiment dans votre vie, votre travail ou votre communauté pendant que d'autres petits
groupes examinent des questions semblables autour des tables voisines.
- Encouragez les hôtes de table et les membres à noter, griffonner et tracer les idées-clés sur les nappes ou de noter les idées-clés sur de
grandes fiches ou des sets de table placés au milieu du groupe.
- A l'issue du premier échange, demandez à une personne de rester à sa place en tant que "hôte de table" pendant que les autres font fonction
de voyageurs ou "d'ambassadeurs d'idées". Les voyageurs peuvent apporter des idées-clés, des sujets et des questions dans les nouvelles
conversations.
- Demandez à l'hôte de table d'accueillir les nouveaux invités et de résumer les idées, questions et sujets principaux de la première conversation. Encouragez les invités à établir des liens entre les idées issues des conversations menées à la table précédente en écoutant les autres avec intérêt et en développant les contributions des autres.
- Les idées, les questions et les sujets commencent à se raccorder et à s'associer au fur et à mesure que les personnes se déplacent d'un échange à un autre. A la fin du deuxième tour, toutes les tables ou tous les groupes de dialogue auront fait l'objet d'une pollinisation croisée d'idées issues de conversations antérieures.
- Après un certain nombre de tours de dialogue, prévoyez un temps pour l'échange des découvertes et des idées dans le cadre d'une conversation avec l'ensemble du groupe. (Exstrait de The World Cafe, 2002)
Sources :
The World Café. (2002). Café à emporter : Un guide de référence pour faire la conversation... Récupéré du site :http://www.theworldcafe.com/translations/cafe_a_emporter.pdf
Conseil supérieur de la langue française (n.d.). Plénière de clôture animée selon la technique dite de la conversation de café. Récupéré sur le site : http://www.cslf.gouv.qc.ca/le-conseil/activites/forum-le-francais-une-langue-pour-tout-et-pour-tous/pleniere-de-cloture-animee-selon-la-technique-dite-de-la-conversation-de-cafe/
En présentiel:
"L'enseignant énonce une affirmation sur un sujet donné. Les étudiants prennent position sur cette affirmation et se dirigent vers l'un des quatre coins de la classe selon qu'ils sont totalement en accord, en accord, en désaccord ou totalement en désaccord avec l'énoncé. Les étudiants dans le même coin travaillent ensemble pour présenter des arguments soutenant leur position. Chaque groupe défend ensuite sa position. Les étudiants peuvent changer de coin si leur opinion change. Chaque groupe écrit un paragraphe résumant les quatre arguments les plus solides selon eux (Kennedy, 2007)."
En ligne :
On peut recréer la même situation avec 4 forums divisés de la même façon qu'en présentiel. Cependant, le changement de "coin" doit être bien administré et rapidement par l'enseignant. Sinon, on ne le prévoit tout simplement pas. À la fin de l'exercice, quelques deux semaines plus tard par exemple, l'enseignant anime une plénière (en classe virtuelle synchrone ou en présentiel ou même encore dans un forum où tout le monde est rassemblé). Dans le dernier cas, ne pas oublier de faire un exercice de consolidation comme suggéré par Kennedy (2007).
Source :
Centre d'études et de formation en enseignement supérieur. (n.d.). Animer un débat. Consulté le 4 novembre 2012, récupéré du site : http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/animer_debat.html
L'approche par problème est liée à un cas réaliste. C'est un problème à résoudre et habituellement, il y a une seule solution recherchée.
Les informations du problème sont à chercher, à organiser à synthétiser par l'apprenant.
La finalité est de développer des attitudes. Par l'élaboration d'hypothèses, par la recherche d'information, par la synthèse. Mais particulièrement, on cherche à développer la capacité de conceptualisation, de résolution de problèmes et d'autonomie.
Il existe 3 types de APP
APP traditionnel
APP réflexif
APP micro
Source :
Guilbert, L. & Lise Ouellet (2002). Étude de cas - apprentissage par problèmes. Québec : PUQ
What is Problem Solving?
There are two major types of problem solving – reflective and creative. Regardless of the type of problem solving a class uses, problem solving focuses on knowing the issues, considering all possible factor and finding a solution. Because all ideas are accepted initially, problem solving allows for finding the best possible solution as opposed to the easiest solution or the first solution proposed.
What is its purpose?
The process is used to help students think about a problem without applying their own pre-conceived ideas. Defining what the problem looks like is separated from looking at the cause of the problem to prevent premature judgment. Similarly, clarifying what makes an acceptable solution is defined before solutions are generated, preventing preconceptions from driving solutions. Some people argue that problem solving is the art of reasoning in its purest form. In the classroom, problem solving is best used to help student understand complex ethical dilemmas, think about the future or do some strategic planning.
How can I do it?
Reflective Problem Solving follows a series of tasks. Once you have broken the students into groups, the students define the problem, analyze the problem, establish the criteria for evaluating solutions, propose solutions and take action.
Define the Problem: List all the characteristics of the problem by focusing on the symptoms, things affected, and resources or people related to defining the problem. In the end, pair down the thinking to a clear definition of the problem to be solved.
Analyze the Problem: Use the evidence you collected in step one to decide why the problem exists. This step is separate from defining the problem because when the steps are done together it is possible to prejudge the cause.
Establish Criteria: Set a clear objective for the solution. If the problem is too hard, break the objectives into two categories – musts and wants. Don’t discuss solutions yet, just what criteria a solution must meet.
Propose Solutions: Brainstorm as many different solutions as possible. Select the one that best meets the objectives you stated as a part of the criteria for a solution.
Take action: Write a plan for what to do including all resources you will need to complete the plan. If possible, implement the plan.
Creative Problem Solving uses the same basic focus, but the process is less geared towards solutions and more towards a focus on brainstorming. The focus is on creating ideas rather than solving a clear existing problem. Sometimes the problem is pre-defined, and the group must focus on understanding the definition rather than creating it.
Orientation: Similar to defining the problem, orientation also focuses on being sure the group is prepared to work together. The group might take the time to agree upon behaviors or ways of saying things in addition to setting the context and symptoms of the issues. The group generates a series of headings that group the topics they must address.
Preparation and Analysis: Decide which headings are relevant or irrelevant. The group focuses on similarities and differences between ideas and works on grouping them into like categories. The group asks how and why a lot, and focuses on the root cause of the problem in a way that is similar to analyzing the problem.
Brainstorm: The group generates as many potential solutions as possible. At this point, all ideas are considered to be good ones.
Incubation: Before deciding which solution is the best, the group should leave the problem for as much time as reasonable. Often several days or a week is ideal depending on the ages of the students. Leave enough time to develop distance but not long enough for students to lose the gist of their earlier work.
Synthesis and Verification: Start by establishing the criteria for a good solution, then look at all the brainstormed solutions and try to combine them to create the solution with the greatest numbers of positives and the smallest numbers of negatives.
L'étude de cas est liée à une question à analyser. Elle invite l'apprenant à poser un diagnostic et de proposer des solutions. Il peut y avoir plus d'une solution possible. Les informations pour analyser le cas sont déjà disponibles, organisées, voire synthétisées.
Le but de l'étude de cas porte habituellement sur un diagnostic et sur une décision. Elle permet de formaliser des principes, de prendre des décisions et de développer sa pensée critique.
Les cas sont souvent écrits quoique de plus en plus, on trouve des cas filmé, audio ou animé (en ligne). Les apprenants peuvent résoudre un cas ou en écrire un.
Les apprentissages possibles :
Connaissance scientifique
- conceptualisation des principaux termes utilisés dans la taxonomie des arbres par leurs feuilles.
Habiletés méthodologiques
- construction d'une clé d'identification
- utilisation d'une clé d'identification
Habiletés intellectuelles
- émettre des hypothèses, de les vérifier
- sens de l'observation
- généraliser les données
- comparer
Apprentissage des connaissances pour pouvoir comprendre et résoudre le cas.
Habiletés interpersonnelles
- travailler en équipe
- écoute active
- distribuer et organiser le travail
- rechercher des concensus
Habiletés intrapersonnelles
- changer d'idée
- confiance en soi
Il existe plusieurs types de cas :
Cas analyse
Cas décision
Cas incident critique
Source :
Guilbert, L. & Lise Ouellet (2002). Étude de cas - apprentissage par problèmes. Québec : PUQ
Cette stratégie permet de mettre en scène une personne qui doit reprendre le boulot d'une personne absente, boulot que l'on trouve dans sa corbeille d'entrée : lettres, mémos, courriels, document, etc. La personne doit alors les classer par ordre d'importance et ainsi prendre des décisions.
Un formateur remet une série de documents que l'apprenant doit analyser et mettre en ordre de priorité.
Source :
Basque, J. (2007). Liste de stratégies pédagogiques Stratégies d'enseignement en ligne Récupéré du site https://wiki.umontreal.ca/pages/viewpage.action?pageId=79102900#D%C3%A9marchedocument%C3%A9edelaconceptiondel%27atelier%22Concevoirdessituationsd%27apprentissagesenligne%22-Listedesnotions%2Cconnaissances%C3%A0aborder
La simulation met l'apprenant dans un environnement fictif et sécuritaire dans lequel il doit interagir. Cet environnement est construit le plus proche possible de la réalité.
Les simulations peuvent prendre différentes formes : numérique, laboratoire, jeu de table, jeu-vidéo, etc.
La simulation encourage l'engagement de l'apprenant dans son apprentissage.
Le tutoriel est une suite d'actions que l'apprenant doit réaliser pour effectuer une tâche.
Le tutoriel dynamique en ligne est une suite d'actions que l'apprenant doit réaliser pour effectuer une tâche directement sur l'ordinateur.
L'apprenant peut ainsi apprendre à maîtriser une procédure dans un lieu "contrôlé" et à son rythme. L'ordinateur lui donne la rétroaction nécessaire pour avancer.
But :
Susciter des réflexions avec l’aide de remue-méninges et connaître les opinions des étudiants de sa classe.
Démarche :
Regrouper les étudiants en équipes de 3-4.
Assigner à chaque équipe un sujet qui est noté sur une grande feuille de papier.
À tour de rôle, les membres de l'équipe écrivent leurs idées sur cette feuille en utilisant chacun un marqueur d’une couleur différente pour favoriser la responsabilité individuelle.
Après quelques minutes, chaque équipe échange sa feuille contre celle d’une autre équipe. Les étudiants ajoutent leurs idées sur la feuille reçue pendant quelques minutes.
L’activité continue jusqu'à ce que chaque équipe ait contribué à chacune des feuilles et que chaque équipe retrouve sa feuille initiale.
Les membres de chaque équipe travaillent ensemble pour catégoriser les idées liées au sujet.
Un retour en grand groupe est ensuite effectué.
Source : Mooc ITES
Référence :
Howden, J. et Kopiec, M. (1999). Ajouter aux compétences : enseigner, coopérer et apprendre au postsecondaire. Montréal : Chenelière/McGraw-Hill.
Définition
La formule de groupe de discussion "repose sur l'échange dialogué entre les apprenants, échange qui se déroule sous la supervision du formateur et qui porte sur un thème éducatif et instructif. Elle a deux visées générales : développer l'analyse et la compréhension d'un thème (une notion, un concept, une idée, une valeur, un problème, etc.); développer la compétence à résoudre un problème." (Martineau et Simard, 2001)
La discussion demande la collaboration active de toutes les personnes qui participent à la formation. Elle favoriserait cinq types de résultats d'apprentissage :
- la maîtrise générale de la matière
- le développement des compétences en résolution de problèmes
le développement moral
- l'acquisition et le changement d'attitude
- le développement des compétences à communiquer (Martineau et SImard, 2001)
On retrouve plusieurs types de groupes de
discussion :
• Plénière
• Session brouhaha (buzz-group)
• Racine carrée
• Tournante
• Débat
• etc.
Dans un modèle de formation à distance, on peut transposer des modèles de groupe de discussion en utilisant le forum de discussion ou encore l'un des réseaux sociaux où l'on peut constituer des groupes particuliers : Facebook, LinkedIn, etc..
Avantages
- permet au formateur de mieux connaître ses apprenants
- facilite la compréhension des attitudes et des opinions des apprenants
- stimule le dialogue entre les apprenants
- favorise la mise en place d'une communauté d'apprenants
- ouvre sur l'expression des différences
- conduit à la prise de conscience des similitudes (extrait de Martineau et Simard, 2001)
Limites
- demande une bonne gestion de classe
- place le formateur dans un contexte de plus grande imprévisibilité
- exige des compétences d'animation de la part du formateur
- rend le déroulement tributaire de la dynamique de groupe
- nécessite généralement plus de temps qu'un exposé (extrait de Martineau et Simard, 2001)
Sources :
Basque, J. (2007). Liste de stratégies pédagogiques Stratégies d'enseignement en ligne Récupéré du site https://wiki.umontreal.ca/pages/viewpage.action?pageId=79102900#D%C3%A9marchedocument%C3%A9edelaconceptiondel%27atelier%22Concevoirdessituationsd%27apprentissagesenligne%22-Listedesnotions%2Cconnaissances%C3%A0aborder
Martineau, Stéphane, & Simard, Denis. (2001). Les groupes de discussion. Québec: Presses de l'Université du Québec.
But
Favoriser l’acquisition et l’intégration de connaissances en mettant la responsabilisation individuelle au sein de son équipe à l’avant-plan afin de favoriser l’interdépendance positive.
Note : Il est préférable que cette activité se déroule à la suite d’autres activités coopératives plus simples.
Démarche :
Constituer des équipes ou utiliser des équipes existantes. Le nombre de membres par équipe doit correspondre au nombre de parties de contenu à voir.
Assigner une partie différente du contenu à s’approprier à chacun des membres des équipes (étudiant A : partie 1, étudiant B : partie 2, etc.). Un numéro peut être aléatoirement attribué à chacun des étudiants.
Regrouper ensuite tous les étudiants par partie. Ils deviendront des « experts » de ce contenu spécifique en discutant et en travaillant ensemble. Ils peuvent prendre des notes et organiser les contenus discutés par idées principales à l’aide de schémas, de graphiques ou de tableaux.
Les étudiants retournent ensuite à leur équipe d’origine et expliquent leur partie de contenu à leurs pairs.
Les étudiants font une synthèse des différentes parties du contenu.
Un retour est fait en grand groupe.
Source : Mooc ITES
Références
Aronson, E., Stephan, C., Sikes, J., Blaney, N. et Snapp, M. (1978). The Jigsaw Classroom. Beverly Hills, CA : Sage Publications, Inc.
Kagan, S. (1996). Cooperative learning. Dans H. Rimmerman (dir.) Resources in Cooperative Learning (p. 1-9). San Juan Captistrano, CA : Kagan Cooperative Learning.
But
Développer des habiletés coopératives comme l’écoute active, l’empathie et la reformulation et favoriser un climat positif.
Procédure
Présenter un sujet ou un thème sous forme d’une question à la classe. Il est essentiel de choisir un sujet susceptible d'intéresser les étudiants et de les faire réagir, le but étant de susciter un partage d’informations et d’opinions.
Constituer des équipes de deux personnes. Chaque étudiant, à tour de rôle, doit interroger son partenaire quant au sujet choisi, doit l'écouter activement et prendre des notes.
Les équipes se regroupent en équipes de 4 et chaque étudiant, à tour de rôle, présente ce qu’il a appris lors de l’entrevue avec son partenaire. Le défi de l’étudiant est d’être en mesure de reformuler fidèlement ce que son partenaire lui a dit.
Les étudiants reviennent en équipes de deux et chaque étudiant exprime à son partenaire sa satisfaction quant à ce qui a été dit.
Au besoin, le partenaire tente de rectifier la compréhension de l’autre en lui expliquant comment il a perçu ses propos.Un retour en grand groupe sur ce qui a été appris et vécu peut être effectué.
Source : Mooc ITES
Autre référence:
Kagan, S. (1996). Cooperative learning. Dans H. Rimmerman (dir.) Resources in Cooperative Learning (p. 1-9). San Juan Captistrano, CA : Kagan Cooperative Learning.
Procédure:
Une fois la question présentée, chaque étudiant réfléchit et vote avec l’aide d’un télévoteur.
Les étudiants sont regroupés en équipes de deux et doivent arriver à un consensus.
Les étudiants votent à nouveau. L’enseignant peut constater les améliorations.
Source : Mooc ITES
But :
Susciter des réflexions individuelles qui seront approfondies et partagées à plusieurs reprises.
Procédure:
Laisser les étudiants réfléchir individuellement à un sujet ou à une réponse. Les connaissances antérieures des étudiants sont ainsi sollicitées.
Regrouper les étudiants en équipes de deux afin qu’ils partagent et discutent de leurs réflexions. Leurs idées sont ici confrontées et enrichies.
Regrouper les étudiants en équipes de quatre afin que chaque équipe de deux fasse un compte-rendu à l’autre équipe. Les apprentissages deviennent davantage structurés et approfondis.
Faire un retour en classe sur ce qui a été appris. Les apprentissages sont validés.
Source : Mooc ITES
Autre référence :
Lyman, F. (1992). Think-pair-share, thinktrix, and weird facts. Dans N. Davidson & T. Worsham (dir.), Enhancing thinking through cooperative learning. New York : Teachers College Press.
Définition et application :
L’aquarium est une activité qui permet à une partie d’un groupe d’observer certains apprenants lorsqu’ils discutent d’un sujet.
En présentiel :
. Le formateur demande à six apprenants de se placer en cercle et de discuter d’un sujet en particulier.
. Les autres apprenants de la classe forment un cercle à l’entoure du premier de manière à pouvoir observer et écouter la discussion.
. À la fin, ils écrivent un bref résumé de la discussion et tentent d’identifier des questions qui n’ont pas été abordées par le groupe de six apprenants.
. Ils peuvent aussi répondre à la question : « Qu’est-ce que t’aurais dit qui n’a pas été dit? »
. Si le groupe est très nombreux, on peut former plusieurs aquariums qui travaillent sur le même sujet ou sur des sujets différents.
En ligne :
. En utilisant le forum, on invite quelques participants à échanger ensemble et les autres à suivre le fil des discussions.
. Après un certain temps, on invite l'ensemble des apprenants à dégager des conclusions de la discussion.
Source :
Bureau d'appui pédagogique de l'école polytechnique de Montréal, http://www.polymtl.ca/bap/docs/documents/apprentissage_actif_V2.pdf
Définition
"Cette méthode d'animation permet de susciter des conversations vivantes et de stimuler le partage de connaissances et d'idées. Ce processus reproduit l'ambiance d'un café : les participants discutent d'une question ou d'un sujet en petits groupes autour de tables. À intervalles réguliers, tous changent de table, à l'exception d'un hôte, chargé de résumer la conversation précédente aux nouveaux arrivés. Les conversations en cours sont alors enrichies avec les idées issues des conversations précédentes. Au terme du processus, les principales idées sont résumées au cours d'une assemblée plénière qui permet de faire émerger ce qu'ont en commun les participants."
(The World Café, 2002)
En présentiel :
- Placez quatre ou cinq personnes à de petites tables du style Café (papier, crayons, etc.)
- Prévoyez des ensembles d'échanges progressifs (généralement trois) d'environ 20 à 30 minutes chacun.
- Abordez des questions ou des sujets qui importent vraiment dans votre vie, votre travail ou votre communauté pendant que d'autres petits
groupes examinent des questions semblables autour des tables voisines.
- Encouragez les hôtes de table et les membres à noter, griffonner et tracer les idées-clés sur les nappes ou de noter les idées-clés sur de
grandes fiches ou des sets de table placés au milieu du groupe.
- A l'issue du premier échange, demandez à une personne de rester à sa place en tant que "hôte de table" pendant que les autres font fonction
de voyageurs ou "d'ambassadeurs d'idées". Les voyageurs peuvent apporter des idées-clés, des sujets et des questions dans les nouvelles
conversations.
- Demandez à l'hôte de table d'accueillir les nouveaux invités et de résumer les idées, questions et sujets principaux de la première conversation. Encouragez les invités à établir des liens entre les idées issues des conversations menées à la table précédente en écoutant les autres avec intérêt et en développant les contributions des autres.
- Les idées, les questions et les sujets commencent à se raccorder et à s'associer au fur et à mesure que les personnes se déplacent d'un échange à un autre. A la fin du deuxième tour, toutes les tables ou tous les groupes de dialogue auront fait l'objet d'une pollinisation croisée d'idées issues de conversations antérieures.
- Après un certain nombre de tours de dialogue, prévoyez un temps pour l'échange des découvertes et des idées dans le cadre d'une conversation avec l'ensemble du groupe. (Exstrait de The World Cafe, 2002)
Sources :
The World Café. (2002). Café à emporter : Un guide de référence pour faire la conversation... Récupéré du site :http://www.theworldcafe.com/translations/cafe_a_emporter.pdf
Slocum, N. (2006). Le World Café (Méthodesparticipatives - Un guide pour l'utilisateur (p. 173-183). Bruxelles:Fondation Roi Baudoin et Vlaams Instituut voor Wetenschappelijk en TechnologischAspectenonderzoek (viWTA).
Définition
"Le brainstorming est une technique de créativité qui facilite la production d’idées d'un individu ou d'un groupe" (Cournoyer, N.)
Avantage :
"La technique du brainstorming a pour principal avantage de favoriser la fluidité de la pensée des individus et du groupe. En effet, elle permet de préserver le flux (flow) des idées et d'éviter de détruire les idées des autres."
(Cournoyer, N.)
En présentiel :
"L'application de la technique consiste essentiellement à énoncer dans un premier temps, une grande quantité d'idées et de s'assurer de suspendre le jugement. Ce n'est que dans un deuxième temps, après avoir sorti le plus d'idées possibles que l'on a la permission de critiquer les idées trouvées. On peut alors prendre soin de transformer les idées bruts en solutions adaptées à la situation." (Cournoyer, N)
La préparation :
- Présenter aux participants le contexte global dans lequel se situe cette recherche d'idées.
- Expliquer aux participants l'ensemble du processus du brainstorming pour souligner l'importance du jugement différé.
- Présenter également le code de conduite de l'animateur.
- Inciter les participants à manifester les attitudes nécessaires au potentiel créatif et à respecter les règles de bases du participant au brainstorming.(Cournoyer, N)
Le code de conduite de l'animateur :
- Présenter l'enjeu, répondre aux questions des participants concernant la problématique,
- Présenter la technique le plus simplement possible,
- Éviter de critiquer, d’interpréter, commenter ou censurer les idées pour favoriser l’expression de tous lors de la recherche des idées,
- Bien noter toutes les idées et les rendre visible à tous,
- Décourager la compétition (experts écrasent les naïfs) et encourager à écouter les autres,
- Afficher les feuilles où sont écrites les idées au vu des participants (flip-chart),
- Préserver le climat de confiance en évitant de laisser planer un doute sur la qualité de la production du groupe, en employant l’humour mais sans ridiculiser. (Cournoyer, N)
Les règles de base :
- Reporter tout jugement : Ne pas critiquer les idées; suspendre son jugement
- Penser et exprimer librement : Laisser libre cours à l’imagination, la spontanéité, la surprise et à l’inattendue
- Tabler sur la quantité et produire un maximum d’idées : Trouver le plus d’idées possible jusqu’aux idées les plus farfelues
- Développer les idées : Reprendre et construire sur les idées des autres «Oui, et… ou «Oui et encore….» plutôt que «Oui, mais…»
- Combiner les idées : Mettre ensemble deux idées pour en créer une nouvelle. (Cournoyer, N)
Sources :
Cournoyer, Nicole. (n.d). Brainstorming, remue-méninges ou tempête d'idées. Récupéré du site : http://www.creativite.net/brainstorming-remue-meninges-techniques/definition-du-brainstorming/
En présentiel :
Présentation par un apprenant de six propositions qu’il tente de faire adopter au groupe, sur un thème ou des lectures choisis parmi une liste.
Source :
Basque, Josianne. (2007). Liste de stratégies pédagogiques Stratégies d'enseignement en ligne Repéré à https://wiki.umontreal.ca/pages/viewpage.action?pageId=79102900#D%C3%A9marchedocument%C3%A9edelaconceptiondel%27atelier%22Concevoirdessituationsd%27apprentissagesenligne%22-Listedesnotions%2Cconnaissances%C3%A0aborder
Définition et application
Il y a deux types principaux de panels :
- Ceux prévoyant l’intervention successive des panélistes (les panels séquentiels);
- Ceux impliquant des discussions entre panélistes sous la direction d'un modérateur. Dans ce deuxième cas, les panélistes préparent un résumé de leur intervention avant le panel et modifient, s'il y a lieu, le contenu de leur présentation selon les énoncés des autres panélistes.
"Le recours au panel est fréquent lors de la clôture de programmes de formation à la gestion, dans des programmes pour la haute direction, ou lors de congrès, de colloques ou de séminaires. L'utilisation du panel assure un haut degré d'interaction entre les différents intervenants et favorise l’émergence d’un fil conducteur entre les différents commentaires. Le panel se termine habituellement par une période de questions mais malheureusement cette période doit souvent être tronquée faute de temps. Quand un panel est utilisé dans le contexte d’un programme de formation, il permet de connaître des opinions d'experts sur des sujets dont les participants connaissent les principes généraux."
Sources:
École nationale d'administration publique. (1999). Séminaire sur les méthodes d’enseignement - Le panel. Récupéré du site : http://www.enap.ca/didactheque/html-fra/outils/informateur/seminairenov98/methode/panel.htm
Définition et application :
"Le débat est un exercice intellectuel conviant les étudiants à faire valoir le bien-fondé de leur position sur une question (Chial et Riall, 1994). Il permet non seulement d'acquérir de nouvelles connaissances, mais également de développer l'esprit critique. En effet, durant un débat, les étudiants apprennent à écouter les arguments de leurs pairs afin de se former une opinion et d'émettre la leur ainsi qu'à considérer de multiples points de vue avant de prendre position. Les étudiants apprennent à argumenter efficacement tout en respectant l'opinion des autres."
Dans un cours, l’utilisation des débats peut donner lieu à des discussions intéressantes et stimulantes sur le plan cognitif. Même si le consensus n’est pas toujours atteint, les débats sont utiles pour mieux nuancer une situation et permettre de prendre des décisions éclairées.
La façon de procéder de façon générale :
. Pour débuter, le professeur choisit un sujet qui peut contenir des points de vue différents (ex. l’énergie nucléaire devrait être utilisée davantage dans ce pays.).
. Les étudiants forment des équipes de quatre et se divisent en pairs.
. Chaque pair d’étudiants a une position à défendre, pour cela les étudiants peuvent disposer d’une certaine période pour effectuer de la recherche bibliographique sur le thème en question.
. Le professeur peut accorder du temps pour que les pairs d’étudiants qui ont la même position à défendre puissent se consulter.
. Chaque pair d’étudiants prépare une courte présentation. Ainsi, chaque pair présente sa position à l’autre pair de l’équipe. Lors des présentations, les étudiants écoutent et prennent des notes mais sans poser de questions, sans manifester leur désaccord et sans débattre leur point de vue.
. Après les présentations les étudiants ont à débattre leur position. Ils peuvent apporter d’autres arguments en appui à leur position initiale.
. Enfin, les étudiants cessent de débattre et tentent d’arriver à un consensus sur le thème débattu afin de répondre à la question de départ.
Ne pas oublier de faire une consolidation des apprentissages, le débriefing, pour donner un sens à cette activité.
Voici quelques consignes utiles à donner aux étudiants :
• Soyez respectueux des autres
• Soyez en désaccord avec la position ou les idées d’une autre personne mais
ne critiquez pas sa personne
• Ne prenez pas la critique de vos idées comme des attaques personnelles
• Écoutez les autres même si vous n’êtes pas d’accord avec eux
• Changez d’opinion lorsque les faits sont non équivoques
• Essayez de comprendre les deux côtés de la controverse
• Essayer de comprendre les différences entre les points de vue avant d’en arriver à un consensus
• Visez le meilleur résultat, pas d’avoir un gagnant
Sources :
Bureau d'appui pédagogique de l'école polytechnique de Montréal, http://www.polymtl.ca/bap/docs/documents/apprentissage_actif_V2.pdf
Centre d'études et de formation en enseignement supérieur. (n.d.). Animer un débat. Consulté le 4 novembre 2012, récupéré du site : http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/animer_debat.html
Débat contradictoire
En présentiel :
"L'enseignant divise la classe en deux groupes. Il écrit deux points de vue opposés au tableau. Les étudiants devront défendre l'un ou l'autre selon le côté où ils se trouvent dans la classe. Après le débat, l'enseignant résume ce qui s'est passé pendant le débat (Crone, 1997)"
Source :
Centre d'études et de formation en enseignement supérieur. (n.d.). Animer un débat. Consulté le 4 novembre 2012, récupéré du site : http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/animer_debat.html
Débat panel
En présentiel :
"L'enseignant demande aux étudiants de lire un chapitre de livre. Il expose trois points de vue politiques; il invite les étudiants à choisir trois ou quatre points de vue qu'ils voudraient défendre devant la classe. Il met le nom de tous les étudiants dans un chapeau et en tire un au hasard. Ce premier étudiant choisit la position qu'il veut défendre. Trois autres étudiants seront ainsi tirés au sort; un modérateur est désigné par l'enseignant pour mener le débat. Le modérateur introduit la problématique à débattre. Il peut poser une question à l'un des étudiants choisis ou une question générale aux trois; le reste de la classe peut également poser des questions aux panélistes; les participants réagissent aux propos émis et interviennent pour pousser la réflexion plus loin. Durant les cinq dernières minutes du cours, l'enseignant demande aux panélistes et au modérateur de sortir de leurs rôles respectifs afin de résumer le débat (Crone, 1997)"
Source :
Centre d'études et de formation en enseignement supérieur. (n.d.). Animer un débat. Consulté le 4 novembre 2012, récupéré du site : http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/animer_debat.html
Résolution de problèmes
En présentiel :
"Huit étudiants, quatre de chaque côté de la classe, débattant une question. Dans chaque équipe, deux étudiants présentent les aspects historique et psychologique du cas; deux autres expliquent si les changements sont ou non justifiés; chaque équipe résume sa position (Kennedy, 2007)"
Source :
Centre d'études et de formation en enseignement supérieur. (n.d.). Animer un débat. Consulté le 4 novembre 2012, récupéré du site : http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/animer_debat.html
Pense seul, à deux
En présentiel
"Les étudiants réfléchissent sur un énoncé et prennent des notes individuellement. Ils travaillent ensuite avec un collègue afin de dresser une liste commune de raisons pouvant soutenir la position des deux parties. Ils doivent parvenir à un consensus au sujet d'une position qu'ils veulent défendre. Ils partagent cette position avec deux autres collègues. Ils effectuent le même processus. Chaque groupe de quatre étudiants partage sa conclusion et les arguments la soutenant avec le reste de la classe (Kennedy, 2007)"
Source :
Centre d'études et de formation en enseignement supérieur. (n.d.). Animer un débat. Consulté le 4 novembre 2012, récupéré du site : http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/animer_debat.html
Le bocal
En présentiel :
"L'enseignant divise la classe en deux groupes. Chaque groupe doit formuler des arguments selon la position qui lui est assignée. Après les présentations de chacune des parties, le débat commence. Mais l'enseignant peut aussi diviser la classe en trois, deux groupes d'experts placés face à face et le troisième groupe constitué par le reste des étudiants. On conseille dans ce cas de mettre les chaises en rond (Kennedy, 2007)."
En ligne :
On peut recréer la même situation avec 2 forums divisés de la même façon qu'en présentiel. Dans chacun des forums les participants préparent leur argumentaire la première semaine par exemple. Et la seconde semaine, on crée un forum commun et le début peut commencer. À la fin de l'exercice l'enseignant anime une plénière (en classe virtuelle synchrone ou en présentiel ou même encore dans un forum où tout le monde est rassemblé). Dans le dernier cas, ne pas oublier de faire un exercice de consolidation comme suggéré par Kennedy (2007).
Source :
Centre d'études et de formation en enseignement supérieur. (n.d.). Animer un débat. Consulté le 4 novembre 2012, récupéré du site : http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/animer_debat.html
Le débat Lincoln-Douglas
En présentiel :
"Une personne en confronte une autre (comme dans les débats politiques). Le temps alloué à chaque partie est limité afin que chacune puisse présenter son argument de départ, réfuter les objections de son opposant et conclure son argumentation (Kennedy, 2007)."
Source :
Centre d'études et de formation en enseignement supérieur. (n.d.). Animer un débat. Consulté le 4 novembre 2012, récupéré du site : http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/animer_debat.html
Jeu de rôles
En présentiel
"L'enseignant assigne un rôle aux étudiants, individuellement ou en petits groupes, représentant une partie prenante dans un enjeu particulier. Chacun doit défendre la position de la partie qui lui a été attribuée. Le jeu de rôle peut être fait également par l'enseignant. Par exemple, il pourrait porter un chapeau différent pour symboliser les diverses positions idéologiques (Kennedy, 2007)"
Source :
Centre d'études et de formation en enseignement supérieur. (n.d.). Animer un débat. Consulté le 4 novembre 2012, récupéré du site : http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/animer_debat.html
Les quatre coins
En présentiel:
"L'enseignant énonce une affirmation sur un sujet donné. Les étudiants prennent position sur cette affirmation et se dirigent vers l'un des quatre coins de la classe selon qu'ils sont totalement en accord, en accord, en désaccord ou totalement en désaccord avec l'énoncé. Les étudiants dans le même coin travaillent ensemble pour présenter des arguments soutenant leur position. Chaque groupe défend ensuite sa position. Les étudiants peuvent changer de coin si leur opinion change. Chaque groupe écrit un paragraphe résumant les quatre arguments les plus solides selon eux (Kennedy, 2007)."
En ligne :
On peut recréer la même situation avec 4 forums divisés de la même façon qu'en présentiel. Cependant, le changement de "coin" doit être bien administré et rapidement par l'enseignant. Sinon, on ne le prévoit tout simplement pas. À la fin de l'exercice, quelques deux semaines plus tard par exemple, l'enseignant anime une plénière (en classe virtuelle synchrone ou en présentiel ou même encore dans un forum où tout le monde est rassemblé). Dans le dernier cas, ne pas oublier de faire un exercice de consolidation comme suggéré par Kennedy (2007).
Sources :
Centre d'études et de formation en enseignement supérieur. (n.d.). Animer un débat. Consulté le 4 novembre 2012, récupéré du site : http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/animer_debat.html
Kennedy, R. (2007). In-Class Debates: Fertile Ground for Active Learning and the Cultivation of Critical Thinking and Oral Communication Skills. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 19(2), 183-190.
Débreffage
Définition et application
Le débreffage est mené après un jeu de rôle ou une simulation dans le but d'atteindre les objectifs d'apprentissage.
On calcule que 30% de la durée totale de l'activité devrait être réservée au débreffage.
Il s'agit de réfléchir sur l'expérience que viennent de vivre les apprenants et d'en tirer des conclusions utiles à leur compréhension de la réalité.
(Chamberland, Provost, 1996)
En présentiel :
Il existe 4 étapes au débreffage : catharsis, description, analyse et généralisation.
Catharsis (3-5 min): C'est la libération des tensions, la libération des émotions. Les apprenants s'expriment librement, partagent leurs sentiments, leurs émotions. L'animateur doit être prudent pour ne pas tomber ni dans la psychothérapie ni dans l'analyse de l'activité. L'animateur peut commencer, pour rompre la glace et donner le ton, en livrant ses propres impressions (j'ai senti de la frustration, du découragement, etc.) (Chamberland, Provost, 1996)
Description : Cela porte sur la mécanique de l'activité : quelqu'un peut me dire qu'est-ce qui se passe lorsqu'on agit de telle façon, quel genre de difficulté un colérique peut-il rencontrer?
(Chamberland, Provost, 1996)
Analyse : De façon naturelle, on tombe dans l'analyse. Il s'agit ici de proposer un début d'interprétation de ce qui s'est passé. L'animateur a déjà sa propre liste prête des concepts, principes ou phénomènes sous-jacents à l'activité; ce qui l'aidera à animer cette importante étape du débreffage. Les apprenants tentent de les identifier et l'animateur complète au besoin. Afin d'enrichir la discussion, vous pouvez y aller par des questions à partir d'hypothèses : Que serait-il passé si telle ou telle chose s'était produire? Et si...? Les analogies avec des situations réelles sont la bienvenue. (Chamberland, Provost, 1996)
Généralisation : Le formateur profite de cette belle lancée pour poursuivre sur l'objet de la formation. Attention cependant à ne pas trop assommer les participants. Le jeu de rôle ou la simulation doit rester au centre de la séquence d'apprentissage. (Chamberland, Provost, 1996)
En ligne :
Les forums peuvent être utilisés, mais attention, cela a ses limites. On peut proposer un genre de questionnaire avec 3-4 questions précises qui visent à répondre aux 3-4 étapes précédentes de débreffage.
Le débreffage s'anime bien dans une classe virtuelles synchrone.
Source :
Chamberland, Gilles, & Provost, Guy. (1996). Jeu, simulation et jeu de rôle. Sainte-Foy: Presses de l'Université du Québec
Réflexion
Banque de questions
Objectif :
Déblayer une problématique, l'approfondir, en formuler d'autres.
En présentiel:
- Une problématique ou un sujet est proposé au groupe.
- Chaque participant prend 5 minutes pour écrire une question qui le travaille en rapport avec le sujet.
- Les participants se retrouvent en grand groupe et toutes les questions sont déposées dans un "chapeau".
- Chaque participant pioche alors une des questions.
- Une personne commence par lire la question qu'elle a piochée.
Le but du jeu n'est pas d'y répondre mais d'essayer d'exprimer comment on comprend la question, les problématiques que cela nous évoque. Les autres écoutent.
Si un participant trouve que ce qui vient d'être exprimé rejoint la question qu'elle/il a pioché, elle/il prend la parole et à son tour exprime comment elle/il comprend sa question. Et ainsi de suite jusqu'à épuisement des questions.
Source :
Extrait de : http://www.asso-alpe.fr/fichiers/martial/pagejoueraquoi/techniquesanimation.pdf
Classique
Définition et application
La plénière est la forme la plus simple du groupe de discussion. L'image qui la représenterait le mieux est celle de la table ronde.
Elle est utilisée à la fin d'un type de discussion comme le débat, la racine carrée ou encore le panel. Elle permet ainsi de rassembler les résultats des discussions et d'en tirer des apprentissages.
Définition :
"Un blog, anglicisme parfois francisé en
blogue et également appelé cybercarnet ou
bloc-notes, est un type de site web – ou une partie d'un site web – utilisé pour la publication périodique et régulière d'articles, généralement succincts, et rendant compte d'une actualité autour d'un sujet donné ou d'une profession. À la manière d'un journal de bord, ces articles ou « billets » sont typiquement datés, signés et se succèdent dans un ordre antéchronologique, c'est-à-dire du plus récent au plus ancien." (Wikipédia, 2014)
Objectif :
"Les blogs permettent de partager, d’accéder et de facilement mettre à jour des informations. Les apprenants peuvent les utiliser pour présenter leurs propres travaux et commenter ceux des autres participants." (BECRV, 2012)
"Les participants peuvent également utiliser le blog comme un journal de bord – un espace pour réfléchir, recueillir des idées et discuter entre eux, à une échelle plus réduite. Les blogs sont un espace qui peut aider les participants à « donner du sens » à ce qu’ils sont en train d’apprendre."
(BECRV, 2012)
Sources :
Bureau de l'échange des connaissances, de la recherche et de la vulgarisation. (2012). Méthodologies pour le développement de cours e-learning - Un guide pour concevoir et élaborer des cours d’apprentissage numérique. Rome: Organisation des Nations Unies pour l'alimentation et l'agriculture (FAO).
Wikipédia (2014). "Blog" dans Wikipédia. http://fr.wikipedia.org/wiki/Blog
De loin la façon la plus populaire de présenter la matière. Il faut cependant respecter des règles d'ergonomies visuelles et surotut utiliser cela selon des intentions pédagogiques bien senties.
Application :
Préjent (1990) retient cette technique pour l'Exposé. En effet, cela peut être une façon de varier les stimulis en encourageant les apprenants à réaliser eux-mêmes des présentation sur un des éléments de contenu du cours. Cela aide à apprendre et à comprendre ce qu'ils expriment.
Source:
Prégent, R. (1990). La Préparation d'un cours: Éditions de l'École Polytechnique.
La visite sur le terrain permet de visualiser ce qui se passe concretement dans l'environnement étudié. Il peut s'agir d'observer la configuration d'un espace et ses caractéristiques, la façon dont il est organisé, comment les gens y travaillent, les procédures ou les méthodologies appliquées, les relations entre les employés ou avec la clientèle.
Cet exercice permet de faire les connexions avec ce qui doit être appris et compris par les apprenants.
Cette activité est meilleure si elle est appuyée d'un exercice complémentaire : discussion en équipe, journal de bord, plénière, exercices pour vérifier ce que les apprenants ont appris.
What is Inquiry?
Inquiry learning provides opportunities for students to experience and acquire processes through which they can gather information about the world. This requires a high level of interaction among the learner, the teacher, the area of study, available resources, and the learning environment. Students become actively involved in the learning process as they:
act upon their curiosity and interests;
develop questions;
think their way through controversies or dilemmas;
look at problems analytically;
inquire into their preconceptions and what they already know;
develop, clarify, and test hypotheses; and,
draw inferences and generate possible solutions.
Questioning is the heart of inquiry learning. Students must ask relevant questions and develop ways to search for answers and generate explanations. Emphasis is placed upon the process of thinking as this applies to student interaction with issues, data, topics, concepts, materials, and problems.
Divergent thinking is encouraged and nurtured as students recognize that questions often have more than one "good" or "correct" answer. Such thinking leads in many instances to elaboration of further questions. In this way students come to the realization that knowledge may not be fixed and permanent but may be tentative, emergent, and open to questioning and alternative hypotheses.
Deductive Inquiry
The focus in deductive inquiry is on moving students from a generalized principle to specific instances that may be subsumed logically within generalizations. The process of testing generalized assumptions, applying them, and exploring the relationships between, specific elements is stressed. The teacher co-ordinates the information and presents important principles, themes, or hypotheses. Students are actively engaged in testing generalizations, gathering information, and applying it to specific examples. Deductive inquiry is based upon the logical assimilation and processing of information.
Inductive Inquiry
The information-seeking process of the inductive inquiry method helps students to establish facts, determine relevant questions, develop ways to pursue these questions, and build explanations. Students are invited to develop and support their own hypotheses.
Through inductive inquiry, students experience the thought processes which require them to move from specific facts and observations to inferences. To help students accomplish this, the teacher selects a set of events or materials for the lesson. The student reacts and attempts to construct a meaningful pattern based on personal observations and the observations of others. Students generally have some kind of theoretical frame when they begin inductive inquiry. The teacher encourages students to share their thoughts so that the entire class can benefit from individual insights.
Définition et application:
"Exécution d'actions ou d'opérations devant des apprenants."
En présentiel :
Le formateur expose la matière tout en démontrant ce qu'il fait. Ou encore il démontre en silence pour ensuite expliquer sa démarche.
Normalement une phase d'exercices suit la démonstration durant laquelle les apprenants refont la démarche vue à la démonstration.
En ligne :
On utilise habituellement des logiciels de capture d'images et de vidéos pour démontrer quelque chose en ligne : Par exemple, comment utiliser la fonction "bloquer" de sa boîte courriel.
On peut également faire une vidéo pour démontrer une action. Cependant, dans toute démonstration, il ne faut pas oublier de l'encadrer pédagogiquement pour qu'il y ait un réel apprentissage chez l'apprenant.
Captivate permet de faire ce genre d'exercice en utilisant la fonction Formation. On peut ajouter des pictos, des flèches, des textes, etc au fur et à mesure de la démonstration qui a été captée.
L'avantage avec Jing, c'est qu'il est gratuit. Il permet de capturer 5 minutes de la démonstration.
Il s'agit de présenter le contenu afin que l'apprenant en ait une vue d'ensemble et puisse faire les relations nécessaires pour le comprendre. Cela peut être sous forme verbale, écrite, visuelle. Cette dernière est connue pour être très efficace.
On peut retrouver cette vue d'ensemble au début de la formation, à chaque chapitre et à la fin de la formation.
Pour en savoir plus : http://olc.spsd.sk.ca/DE/PD/instr/strats/structuredoverview/index.html
Apprendre en chantant
Pas de source pour ce type d'activité. Mais si elle est efficace auprès des enfants, elle peut l'être auprès des adultes. Je l'ai déjà vécue!
But : Permet de rassembler les notions apprises dans une journée, d'en faire une synthèse, de créer une ambiance sympathique autour d'un projet créatif en équipe.
Démarche
La visite sur le terrain permet de visualiser ce qui se passe concrètement dans l'environnement étudié. Il peut s'agir d'observer la configuration d'un espace et ses caractéristiques, la façon dont il est organisé, comment les gens y travaillent, les procédures ou les méthodologies appliquées, les relations entre les employés ou avec la clientèle.
Cet exercice permet de faire les connexions avec ce qui doit être appris et compris par les apprenants.
Cette activité est meilleure si elle est appuyée d'un exercice complémentaire : discussion en équipe, journal de bord, plénière, exercices pour vérifier ce que les apprenants ont appris.
La cyber-enquête est une technique utilisée pour explorer un sujet sur Internet. Elle peut être très encadrée, en spécifiant déjà quels sites fouiller ou très souple, en ne donnant que quelques pistes sans plus.
La cyber-enquête peut être présentée de la façon suivante : une introduction dans laquelle on présente de façon intéressante le défi de la cyber-enquête; la description de la tâche; le processus à suivre (les étapes, les sites, etc.) les modalités de l'évaluation (critères notamment); évidemment la conclusion.
"Une bonne « cyberenquête » repose sur l'intrigue mise en place lors de cette activité, l'énoncé clair des étapes clés pour arriver à une production, la sélection des ressources par les enseignants." (Gruet, 2009)
Sources
Dodge, Bernie. (2011). QuestGarden. Consulté le 26 octobre 2012, récupéré du site http://questgarden.com/index.php
Gruet, Isabelle. (2009-2012). Réalisez des cyberenquêtes en classe Thot/Cursus. Récupéré du site http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/7283/realisez-des-cyberenquetes-classe/
Cette activité de Thiagi permet de briser la glace dans un groupe, d'avoir un aperçu des attentes également. Elle permet de mettre en évidence des idées, des concepts, des solutions, des comportements, des décisions, etc.
Première étape : Les gens font une réflexion personnelle. Sur 4 cartes qu'on leur remet, ils apposent une idée par carte selon la thématique proposée. Les cartes sont ramassées, (on y inclut quelques cartes préfaites par les formateurs pour corcer les échanges), brassées et distribuées. Les apprenants en reçoivent uniquement 3.
Deuxième étape : Ils sont invités à les trier et à vérifier s'ils ne les échangeraient pas avec une autre carte située sur une table en avant (la balance des cartes finalement)
Troisième étape : Les échanges sont autorisées entre les apprenants à certaines conditions.
Quatrième étape : Les apprennants se mettent en petit groupe et doivent choisir 3 cartes.
Cinquième étape : Les apprenants ont 3 minutes pour représenter leurs cartes sur un poster sans texte et sans chiffre.
Sixième étape : Chaque groupe présente leur poster
Septième étape : Le formateur fait des liens avec la suite du programme.
Source :
Hourst, B., & Thiagarajan, S. (2008). Modèles de jeux de formation : les jeux-cadres de Thiagi (3e éd. ed.). Paris: Eyrolles : Éditions d'organisation.
Livre-jeu popularisé dans les années 90. Il s'agissait de trouver un personnage appelé Charlie dans une illustration à forte teneure infographique où il était particulièrement difficile de le retrouver.
Ce concept a été repris sous plusieurs formes et notamment en formation pour mettre au défit les apprenants à trouver une "aiguille" dans une botte de foin. Particulièrement vrai lorsqu'il s'agit de trouver une information sur le Web par exemple.
Parfait pour la découverte de concepts et de définitions. Peut remplacer une énumération d'éléments également . On peut réaliser cette activité en indivuduel, en équipe ou même en grand groupe. On peut aussi mettre un facteur de temps et mettre les équipes au défi entre elles.
Jeu où les joueurs gagnent ou perdent ensemble. Il s'agit d'atteindre un objectif commun et non de jouer un contre l'autre.
Il peut s'agir de résoudre une énigme ensemble, de construire quelque chose à l'intérieur de certaines limites précises, d'atteindre un objectif.
Le jeu-questionnaire peut prendre plusieurs formes : répondre à une série de questions en équipes ou en grand groupe, avec mécanisme de levée de main, de cartons de couleurs (comme lors des matchs d'improvisation), de télévoteurs.
Le jeu des 7 erreurs provient de magazines ludiques où l'on trouve une illustration avec des incongruités à découvrir.
Même chose pour les 7 différences où l'on met en parallèle deux illustrations dont une comporte des différences à repérer.
Le formateur peut présenter un objet, des illustrations d'un phénomène, un texte ou autre et faire relever les incongruités.
Le jeu permet "l'Interaction des apprenants dans une activité à caractère artificiel, où ils sont
soumis à des règles et dirigés vers l’atteinte d’un but" (Chamberland & Pronovost,1996). Il faut des joueurs, un "conflit", des règles et un but.
Le jeu-cadre est une coquille dans laquelle on peut modifier le contenu et l'adapter à la clientèle-cible. Il peut s'adresser autant à des élèves du primaire qu'à des dirigeants d'entreprise. Plusieurs jeux-cadres s'inspirent de jeux connus facilement modifiables dans un contexte pédagogique.
Sources:
Hourst, B., & Thiagarajan, S. (2008). Modèles de jeux de formation : les jeux-cadres de Thiagi (3e éd. ed.). Paris: Eyrolles : Éditions d'organisation.
Chamberland, G., & Provost, G. (1996). Jeu, simulation et jeu de rôle. Sainte-Foy: Presses de l'Université du Québec.
Jeu de cartes (7 familles, etc.)
Jeu à modèle statique (Risk)
Jeu à sentier (serpent et échelle, Monopoly, etc.)
Tic-Tac-Toe
Objectif : renforcer ou valider les connaissances des apprenants
Exploitation :
Diviser le groupe en 2.
Dessiner la grille du tic-tac-toe sur un tableau
Poser des questions à tour de rôle aux équipes.
Lorsque l'équipe a la bonne réponse, ils décident de l'endroit où dessiner le X. Sinon, l'autre équipe doit répondre. S'ils ont la bonne réponse, ils peuvent mettre leur O.
Variante :
Mettre des thèmes dans chaque case du Tic-Tac-Toe,. L'équipe choisit donc l'endroit où ils veulent mettre leur X en fonction du thème, non seulement en fonction de sa situation, et répond à la question de ce thème.
Bingo
Thiagi a conçu plusieurs concepts de Bingo pour l'apprentissage. Il existe même un logiciel (Zingo) qui aide à fabriquer des feuilles de Bingo.
On peut employer le Bingo avec des questions dont la réponse est indiquée sur la feuille. Le premier à faire une ligne de "bonnes réponses" gagne la partie.
Pour des variantes du Bingo, consulter le site ou le livre de Thiagi.
Source :
Hourst, B., & Thiagarajan, S. (2008). Modèles de jeux de formation : les jeux-cadres de Thiagi (3e éd. ed.). Paris: Eyrolles : Éditions d'organisation.
Application :
Imager un concept, un objet, un processus, une situation, un phénomène.
Cela peut être une illustration proposée par l'enseignant.
Cela peut être également d'exploiter le potentiel créatif et imaginatif des apprenants pour se représenter un élément de contenu simple ou complexe.
Source :
Saskatoon Public Schools. (2009). Instructional Strategies Online Consulté le 1er juin 2012, récupéré du site http://olc.spsd.sk.ca/DE/PD/instr/experi.html
Il s'agit de présenter les éléments de contenu. Des outils de présentation peuvent être utilisés et les techniques de questionnement des apprenants également pour rendre la présentation plus dynamique.
L'humour du formateur peut jouer un rôle dans l'apprentissage lors d'un exposé. Il y a plusieurs structures possibles :
- l'incongruité
- le dénigrement (de soi)
- le suspense
- etc
L'humour permet de réduire la tension et l'anxiété.
Source
Bujold, Nérée (1997). L'exposé oral en enseignement. Québec: PUQ
Il s'agit ici de faire en sorte de maintenir l'attention de tous et toutes pendant l'exposé. Il suffit d'un quiz à toutes les 5 minutes avec des points qui s'accumulent par équipe.
Définition
Selon Wikipedia, "La rhétorique est à la fois la science et l'art de l'action du discours sur les esprits."
Application
Les figures de rhétorique permettent d'animer son discours afin qu'il soit compréhensible et convainquant. Il peut inspirer des façons de présenter la matière que cela soit en classe ou dans une vidéo par exemple.
Sources :
http://cursus.edu.acces.bibl.ulaval.ca/dossiers-articles/articles/7756/les-claires-figures-rhetorique-les-utilisez/#.VSUbIPmG98E
http://www.alyon.asso.fr/litterature/regles/figures_de_rhetorique.html
http://www.french.hku.hk/dcmScreen/lang3033/lang3033_tableau_tropes.htm
Définition
Figure de style qui consiste à rapprocher un comparé et un comparant, par l'intermédiaire d'un outil comparatif. Procédé établissant un parallèle entre deux réalités. Voir la métaphore.
Source:
http://www.alyon.asso.fr/litterature/regles/figures_de_rhetorique.html
Apagogie
Définition
Démonstration par l'absurde.
Source :
http://www.alyon.asso.fr/litterature/regles/figures_de_rhetorique.html
Symbole
Définition
C'est lorsqu'un objet ou un animal possède une signification reconnue par l'ensemble de la société.
Source:
http://www.alyon.asso.fr/litterature/regles/figures_de_rhetorique.html
Mythe (légende)
Définition
Le mot désigne une tradition, une légende, une histoire qui confère un sens propre aux personnages et aux événements.
Source
http://www.alyon.asso.fr/litterature/regles/figures_de_rhetorique.html
Allégorie
Définition
Personnification d'une idée abstraite ; mais ce peut être aussi une métaphore continuée tout au long d'un texte d'une certaine longueur.
Source
http://www.alyon.asso.fr/litterature/regles/figures_de_rhetorique.html
Métaphore et analogie
Définition
"L'usage pédagogique de la métaphore et de l'analogie peut faciliter la mémorisation en ce qu'il produit une plus grande résonance dans l'esprit de l'apprenant. Mais pour ce faire, la métaphore et l'analogie doivent être construites autour de ce qui est déjà familier"
La métaphore est très utilisée en gestion, en marketing ou en communication. Il ne faut donc pas la négliger en éducation. La métaphore de la toile a été exploitée pour définir le web tout comme le voilier pour la navigation sur le web. On peut construire toute une formation à partir d'une simple métaphore.
Source :
Guemadji-Gbedemah, T. E. (2012). Enseigner avec l'humour, l'analogie et la métaphore. Thot/Cursus. Récupéré du site http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/18030/enseigner-avec-humour-analogie-metaphore/
Faire une pause durant un exposé magistral est une façon très simple de permettre aux étudiants de réfléchir sur la matière présentée en classe. Le professeur arrête de parler durant quelques minutes (1 à 3 minutes), ce qui laisse
la chance aux étudiants de réfléchir et de faire des liens significatifs entre ce qui a été dit et leurs structures cognitives. De plus, pendant cette pause, les étudiants
peuvent en profiter pour compléter une partie de leurs notes de cours, pour formuler une question d’éclaircissement ou tout simplement pour se reposer.
Source :
Bureau d'appui pédagogique de l'école polytechnique de Montréal, http://www.polymtl.ca/bap/docs/documents/apprentissage_actif_V2.pdf
Il est important que les étudiants prennent de bonnes notes de cours en classe. Cependant, certains étudiants n’y arrivent pas en raison de capacités limitées de leur mémoire de travail, d’une trop grande quantité d’informations et de pauvres habiletés pour la prise de notes. Les étudiants ont donc fort à gagner d’apprendre à mieux prendre des notes et de les réviser. En tant que professeur, on peut aider les étudiants en leur donnant la chance de travailler avec un pair.
La façon de procéder :
. Après une courte période (15 à 30 minutes) d’exposé magistral, le professeur demande aux étudiants de comparer leurs notes en équipe de deux.
. Chacun complète ses notes avec l’aide des notes de son coéquipier (2 ou 3 minutes). Le but est d’augmenter la quantité ainsi que la qualité des notes prises durant le cours.
Source :
Bureau d'appui pédagogique de l'école polytechnique de Montréal, http://www.polymtl.ca/bap/docs/documents/apprentissage_actif_V2.pdf
Le vidéo peut accompagner l'exposé, le rendre plus concret.
Prégent (1990) parle de présentation de cas dans un exposé. L'idée est que l'exposé fait le récit d'une histoire, habituellement vécue, qui permet de faire ressortir la matière étudiée. En droit, on racontera l'histoire de deux voisins qui se disputent un bout de terrain et la façon dont la Loi a pu régler cette histoire.
Les apprenants retiennent mieux l'information si celle-ci est contextualisée, en lien avec une réalité connue d'eux.
Source:
Prégent, R. (1990). La Préparation d'un cours: Éditions de l'École Polytechnique.
Définition et application :
Comparaison entre deux notions possédant des points communs, des modes de fonctionnement similaires. (Wikitionnaire)
Il y a plusieurs formes d'analogie : analogie directe, analogie personnelle et l'analogie symbolique.
Cette activité aide le formateur à déterminer si un apprenant comprend la relation entre deux idées ou deux concepts.
Elle permet de :
- Concrétiser des concepts abstraits
- Passer du raisonnement concret au raisonnement abstrait
- Faire le lien entre le nouveau et le connu
- Réviser tout ce qui a été présenté
- Résoudre un problème (Ministère de l'éducation de la Saskatchewan)
En présentiel :
Exemple 1 :
. On demande aux apprenants de compléter l’analogie A est à B ce que X est à Y.
. Le formateur fournit la première moitié de l’analogie et les apprenants doivent trouver la deuxième partie.
. Les analogies sont ensuite classées selon qu’elles sont bonnes, discutables ou fausses.
. Par la suite, on peut discuter en groupe pourquoi les analogies ont été classées de la sorte. Il est préférable que les analogies demeurent anonymes pour ne pas humilier les apprenants qui produisent de fausses analogies. (Bureau d'appui pédagogique de l'école polytechnique de Montréal,)
Exemple 2 :
- Le formateur présente une image, un symbole, une représentation analogique au thème qu'il veut aborder.
- Le formateur demande aux apprenants à quoi fait référence la représentation selon eux. Il peut pousser la réflexion par des questions bien placées conduisant inévitablement à sa thématique. "Que voyez-vous? Quel effet cela fait? Comment traduiriez vous cette image dans votre quotidien? À quoi réfère-t-elle? etc.
- Le formateur complète ensuite l'analogie selon ce qu'il désire présenter.
En ligne :
L'analogie aide à capter l'attention de l'apprenant, à provoquer la réflexion. En ligne, il est doublement important de varier les activités et l'analogie peut être une technique intéressante à utiliser occasionnellement.
Sinon, le formateur peut expliquer des concepts par vidéo ou autre présentation multimédia à l'aide d'analogies. Cela peut servir de déclencheur à une thématique.
L'analogie peut être aussi exploitée dans le cadre d'un forum par exemple en demandant aux participants de trouver une image qui représente leur vie professionnelle actuelle. Ou encore en utilisant un symbole qui représente les apprentissages effectués dans leur dernière activité.
Sources :
Ministère de l'éducation de la Saskatchewan. (2000). Stratégie: Utiliser l'analogie. Programme d'études - Niveau élémentaire - Écoles fransaskoises. Repéré à https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/fran/elem/stratl/stratl16.html
Bureau d'appui pédagogique de l'école polytechnique de Montréal, http://www.polymtl.ca/bap/docs/documents/apprentissage_actif_V2.pdf
De préférence, des questions non "googlables".
Cette technique permet au formateur de construire un contenu d'apprentissage dans le but de faire retenir ou comprendre des notions ou encore pour représenter une expérience d'apprentissage. Habituellement, les questions commencent par "Quoi", "Quand","Où"et "Comment".
Le formateur encourage les apprenants à répondre, ou du moins à deviner les réponses. On peut ajouter un autre niveau à ce type de questionnement avec le "Pourquoi" et "Qu'est-ce qui se passe si..."
Source :
http://olc.spsd.sk.ca/DE/PD/instr/strats/didactic/index.html
Citer des applications
L’activité « citer des applications » aide les étudiants à mieux comprendre comment on peut appliquer un concept dans le vrai monde.
La façon de procéder :
. Après un exposé magistral, le professeur demande aux étudiants d’écrire sur un carton au moins une application concrète sur ce qu’ils viennent d’apprendre.
. Le professeur peut ramasser ces cartons pour vérifier si les étudiants ont bien saisi la matière et son application.
Source :
Bureau d'appui pédagogique de l'école polytechnique de Montréal, http://www.polymtl.ca/bap/docs/documents/apprentissage_actif_V2.pdf
Question piège
Question piège
"La question piège met en lumière un aspect précis pour semer le doute sur ce qui a été affirmé précédemment. Elle vise à s’assurer que les participants ont bien assimilé la matière et ne se laissent pas convaincre à tort qu’elle ne s’applique pas dans une situation particulière. Elle facilite le transfert. Exemple : « Et si le client avait telle caractéristique, est-ce qu’on lui donnerait la même réponse ? »."
Source :
IC Formation. "Formation en salle commençons par le début" In Trucs du formateur. Vol 4, 5. consulté le 9 janvier 2012. Récupér du site http://www.icformation.com/trucs/fichiers/truc_outils_130.pdf
Question de reformulation
Question de reformulation
"La question de reformulation reprend les propos de l’autre afin de s’assurer qu’on l’a bien compris. Elle permet donc au formateur de vérifier sa compréhension et de manifester son intérêt, pour un climat harmonieux. Exemples : « Si je comprends bien, vous dites que… ? » « Est-ce que vous voulez dire que... ? » "
Source :
IC Formation. "Formation en salle commençons par le début" In Trucs du formateur. Vol 4, 5. consulté le 9 janvier 2012. Récupér du site http://www.icformation.com/trucs/fichiers/truc_outils_130.pdf
Question ressort
Question ressort
"La question ressort retourne une question au participant qui la pose, à un autre participant ou au groupe. Elle favorise l’engagement des apprenants, leur participation active à la session. Elle éveille le groupe, préparant la responsabilisation, le transfert. Exemples : « Qu’en penses-tu ? » « Est-ce que quelqu’un a une réponse ? » « Qui peut répondre à cette question ? » "
Source :
IC Formation. "Formation en salle commençons par le début" In Trucs du formateur. Vol 4, 5. consulté le 9 janvier 2012. Récupér du site http://www.icformation.com/trucs/fichiers/truc_outils_130.pdf
QUestion de précision
Questions de précision
"La question de précision entraîne une réponse concise. Elle sert à obtenir une information précise en évitant que l’interlocuteur s’étende sur le sujet. Exemples : « Où... ? » « Qui... ? » « Quand... ? » « Combien... ? »" (IC Formation, p.1)
Source :
IC Formation. "Formation en salle commençons par le début" In Trucs du formateur. Vol 4, 5. consulté le 9 janvier 2012. Récupér du site http://www.icformation.com/trucs/fichiers/truc_outils_130.pdf
Question ouverte/fermée
Questions fermées
"La question fermée obtient comme réponse un oui ou un non. Elle sert à prendre une décision, à confirmer une information ou, lors de jeux-questionnaires, à vérifier les connaissances acquises. Exemples : « Est-ce que... ? » « Pensez-vous que... ? » « Pouvezvous... ? » « Voulez-vous... ? » "
Questions ouvertes
"La question ouverte appelle une réponse développée, qui fournit plusieurs informations. Elle est un instrument de connaissance du groupe. Favorisant l’expression, elle suscite l’engagement et la réflexion. Elle peut servir à vérifier la compréhension. Exemples : « Qu’est-ce que... ? » « Que... ? » « Quel... ? » « Par exemple ? » « Comment ? » "(IC Formation, p.1)
Source :
IC Formation. "Formation en salle commençons par le début" In Trucs du formateur. Vol 4, 5. consulté le 9 janvier 2012. Récupér du site http://www.icformation.com/trucs/fichiers/truc_outils_130.pdf
Questions guidées
Cette activité aide les étudiants à poser des questions de réflexion en lien avec la matière, et ce, dans le but d’entreprendre une discussion en petits groupes.
La façon de procéder :
. Le professeur expose durant une période donnée (15 à 30 minutes).
. Puis, il remet une liste de questions ouvertes.
. On trouve ci-dessous quelques exemples de questions possibles. Ces questions peuvent vouloir développer les capacités de synthèse, de comparaison et de contraste, ainsi que l’extrapolation à d’autres contextes. . Les étudiants tentent de répondre aux questions en équipe de deux ou trois.
. Une période plénière peut suivre pour un débriefing avec le professeur.
Source :
Bureau d'appui pédagogique de l'école polytechnique de Montréal, http://www.polymtl.ca/bap/docs/documents/apprentissage_actif_V2.pdf
De loin la façon la plus populaire de présenter la matière. Il faut cependant respecter des règles d'ergonomies visuelles et surotut d'utiliser cela selon des intentions pédagogiques bien senties.
Prezi
Dans le cas particulier de Prezi, le modèle de présentation est vraiment très différent du style PowerPoint. C'est pour cette raison que cela vaut la peine de le présenter autrement.
Diaporama (PowerPoint)
Application :
Préjent (1990) retient cette technique pour l'Exposé. En effet, cela peut être une façon de varier les stimulis en encourageant les apprenants à réaliser eux-mêmes des présentation sur un des éléments de contenu du cours.
Source:
Prégent, R. (1990). La Préparation d'un cours: Éditions de l'École Polytechnique.
Définition et application :
Prégent (1990) classe l'exposé formel en deux catégories : conférencier unique et conférenciers multiples.
Les exposées peuvent être diffusés par plusieurs formateurs. Cela permet de varier le type de présentation puisque chaque formateur arrive avec ses propres habiletés de communication, son propre bagage d'expérience, sa propre vision de la matière étudiée.
Source:
Prégent, R. (1990). La Préparation d'un cours: Éditions de l'École Polytechnique.
Définition et application :
Prégent (1990) classe l'exposé formel en deux catégories : conférencier unique et conférenciers multiples.
Si le formateur est toujours le même, il sera important pour lui de diversifier davantage les techniques d'exposé pour garder l'intérêt de son public.
Source:
Prégent, R. (1990). La Préparation d'un cours: Éditions de l'École Polytechnique.
Définition et application :
Diffusion de contenus provenant d’Internet sur un baladeur.(Wikitionnaire)
C'est une autre façon de rendre disponible des contenus sur la matière étudiée. Selon les études, les étudiants aiment les balados dans le cas où ils sont en attentes quelque part. Ils aiment particulièrement les balados sur la technologie ou sur la culture. Un peu moins sur les éléments académiques étudiés dans un cours.
Source :
Service de soutien à la formation. Utilisation de la baladodiffusion en enseignement universitaire. Bulletin Perspectives SSF (Service de soutien à la formation). http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/dossiers-de-veille/baladodiffusion/baladodiffusion/
Avec Audacity
C'est sans doute le logiciel gratuit le plus accessible au commun des mortels et offrant une excellente qualité de production.
Pour enregistre du mp3, il faut cependant télécharger un autre logiciel nommé Lame pour Audacity.
Définition et application :
Une frise chronologique ou ligne du temps est une représentation linéaire d'évènements positionnés sur la flèche du temps ; elle associe des événements à leurs positions dans le temps le long d'une échelle graduée, ce en quoi elle se rapproche d'une chronologie. (Wikipedia)
En présentiel:
La ligne du temps peut être utilisée dans les exposés notamment quand le sujet se décline de façon historique. Elle permet de visualiser en un coup d'oeil et mémoriser plus facilement les dates ou les événements historiques.
En ligne :
Des lignes du temps Web permettent de rendre dynamique la visualisation de la ligne du temps. On peut y ajouter images, vidéos, audios.
Exemple d'utilisation en classe :
- Montrer sur grand écran comme utiliser un logiciel
- Présenter une expérience de chimie dans un laboratoire
Captivate permet aussi de faire ce genre d'exercice en utilisant des actions avancées. L'étudiant fait des glisser-déposer dans la ligne de temps. Sinon, il clique sur des boutons pour voir apparaître diverses sections de la ligne de temps.
Dipity est un exemple d'application web utilisé pour une ligne de temps. C'est partageable en ligne.
PowerPoint est un outil qui peut être plus dynamique. On fait notre ligne de temps et on place des boutons interactifs qui nous dépêchent vers du contenu. Bon, c'est si on n'a rien d'autres...
Définition et application :
Une carte conceptuelle permet de représenter un ensemble de connaissances sous forme d'un réseau ou d'un schéma.
On peut demander aux apprenants de construire eux-mêmes leur carte (pour résumer un livre, un cours ou autre) ou bien le formateur en propose une et navigue à travers celle-ci pour expliquer des connaissances. Il peut demander aux apprenants de l'enrichir également, ou encore les mettre au défi de remplir les "espaces vides".
Source :
Basque, J. (2007). Liste de stratégies pédagogiques Stratégies d'enseignement en ligne récupéré du site https://wiki.umontreal.ca/pages/viewpage.action?pageId=79102900#D%C3%A9marchedocument%C3%A9edelaconceptiondel%27atelier%22Concevoirdessituationsd%27apprentissagesenligne%22-Listedesnotions%2Cconnaissances%C3%A0aborder
Définition et application :
Il s'agit de présenter le contenu afin que l'apprenant en ait une vue d'ensemble et puisse faire les relations nécessaires pour le comprendre. Cela peut être sous forme verbale, écrite, visuelle. Cette dernière est connue pour être très efficace.
On peut retrouver cette vue d'ensemble au début de la formation, à chaque chapitre et à la fin de la formation.
Source :
Saskatoon Public Schools. (2009). Instructional Strategies Online Consulté le 1er juin 2012, récupéré du site http://olc.spsd.sk.ca/DE/PD/instr/experi.html
Définition et application :
La comparaison permet de mettre en évidence deux éléments, que cela soit dans ses ressemblances ou dans ses différences.
En présentiel :
Le formateur peut simplement diviser le tableau en deux et faire ressortir, par les apprenants bien sûr, les ressemblances et différences.
Il peut aussi faire d'abord travailler les apprenants en équipe avant de récupérer leurs conclusions au tableau. Après un tel exercice, le formateur peut inviter les apprenants à effectuer des généralisations avec d'autres concepts.
En ligne :
Dans une classe virtuelle synchrone, il est possible de faire le même exercice qu'en présentiel en exploitant la fonction du tableau blanc.
Sinon, on peut également travailler en collaboration, en synchrone ou en asynchrone sur un tableau comparatif disponible avec Google Drive.
Si c'est pour un exercice individuel en ligne, on peut développer l'exercice avec des outils quiz. L'apprenant glisse les termes de comparaison (déjà indiqué cependant), dans les bonnes colonnes.
Définition et application :
La catégorisation permet de regrouper des objets, des idées, des concepts selon des critères prédéterminés. Les apprenants apprennent donc à organiser et classifier. Cela favorise la rétention puisqu'ils font des liens, des relations entre les objets ou concepts.
En présentiel :
Le formateur peut remettre une liste de concepts ou d'objets et les inviter à faire des relations entre eux. Il peut également proposer une classification et leur demander de combler les "trous". On peut, par exemple, utiliser une enveloppe dans laquelle des mots ont été découpés et qu'il faut classer sur sa table.
En ligne:
Ce genre d'exercice est possible à réaliser avec certains logiciels propriétaires ou libres :
. Captivate offre des actions avancées pour ce type d'exercice. On peut également trouver, à moindre coût, des modules sur Internet déjà pré-montés.
. PearlTree est un environnement web où l'apprenant peut développer un contenu et le partager tout en démontrant sa capacité à organiser, catégoriser, classifier l'information.
Définition et application :
Sigle qui se prononce comme un mot ordinaire, sans épeler les lettres. (Wikitionnaire)
L'acronyme permet de mémoriser plus facilement des concepts à retenir. Par exemple SMART est un acronyme prisé en gestion par résultat : Spécifique, Mesurable, "Atteignable" (Achievable), Réaliste et Temporellement défini (Time bound).
