Interventions

Le modèle MDH

Un modèle d'ontogénèse qui illustre la dynamique entre

1) les facteurs personnels ou intrinsèques

2) Les facteurs environnementaux et extrinsèques

3) La réalisation des habitudes de vie des humains correspondant à l'âge, au genre et à l'identité socioculturelle.

Le modèle PPH

Considérait que l'absence d'une prise en compte effective des facteurs environnementaux dans le développement des facteurs personnels peut entraîner l'apparition de situations d'handicap et de déni des droits humains.

Repose sur l'hypothèse selon laquelle le niveau de difficulté, le type d'aide requis et le niveau de satisfaction des habitudes de vie n'est pas statique et figé.

Situation actuelle du MDH-PPH

Se veut un modèle conceptuel écosystémique facilitant l'identification, la description et l'explication des causes et des conséquences des maladies, des traumatismes et autres atteintes au développement de la personne.

composantes

1) Les facteurs de risque et de protection

1) identitaires

2) biologiques

3) liés aux aptitudes et aux comportements individuels et sociaux

4) Liés à l'environnement physique et à l'organisation sociale

5) liés aux aptitudes de vies en termes de réalisation personnelle

3 trajectoires possibles

1) maladies pathologiques

2) Les données biologiques congénitales

3) le processus de désiquilibre, d'inadaptation et de mésadaptation

2) Les facteurs personnels

Déficiences organiques comme

1) des atteintes ou lésions au cerveau

2) Des abberations chromosoniques

3) Les atteintes au système musculosquelettique

4) Les déficiences des systèmes sensoriels

3) Les facteurs environnementaux

peuvent être des facilitateurs ou des obstables tels que

1) la situation socioéconomique, l'organisation du système éducatif et la formation des enseignants

2) la souplesse des règles

3)l'environnement adapté

4) la législation visant la non discrimination

5) Les attitudes et les valeurs des personnes de l'entourage

6) La dégense des droits de la personne en situation d'handicap

7) L'accès aux ressources du milieu

4) Les habitudes de vie

peuvent être les suivantes

1)Possibilité de jouer des rôles sociaux valorirés permettant d'obtenir comparable ou identique à celui des élèves sans déficience ou incapacité

2) Se nourrir

3) Se loger et voir à son entretien

4) Aller à l'école

5) Avoir des devoirs et des leçons comme les autres élèves

6) Travailler à temps partiel en dehors de l'école

7) Avoir des amis et participer aux activités sociales

Le modèle permet

1)Favoriser le travail en équipe et le partenariat dans l'école et la communauté, à l'aide d'un langage commun, une même vision des besoins et une meilleure clarification des rôles de chacun

2)Faciliter la mise en oeuvre des lois, politiques et programmes

3) Mesurer et suivre l'évolution de la qualité de la participation de l'élève dans ses apprentissages

4)Contribuer à la défense des droits de l'élève, en ce sens qu'il permet de situer la responsabilité de l'handicap non pas sur l'élève, mais sur sa relation avec l'environnement

Pratique du questionnement

-Gestes posés

Informations données à l'élève

Favoriser le raisonnement pédagogique

Étayage des informations

Encouragement

S'assurer que l'élève soit en mesure de faire les liens nécessaires entre les apprentissages et les occurences

Connaître et accepter les caractéristiques individuelles et les besoins hétérogènes des élèves

Proposer un enseignement qui convient à la diversité des processus d’apprentissage qui s’exprime en classe pour amener chaque élève au maximum de son potentiel

Prendre en considération le contexte du groupe-classe et d’avoir des objectifs communs

Reconnaître le statut particulier des élèves à risque et EHDAA en leur accordant le soutien supplémentaire dont ils ont besoin

Faire preuve de flexibilité dans son enseignement en se servant de divers moyens pour tenir compte des ces différences et faire progresser chaque élève.

Faire des choix quant aux apprentissages essentiels plutôt que d’enseigner tout le programme

Enseigner autre chose de plus utile à l’élève que ce qui est prévu au programme selon son âge

Offrir des défis réalistes à l’élève plutôt que de lui proposer des tâches et des objets d’apprentissage trop complexes pour lui

Choisir des pratiques parmi un répertoire limité d’actions validées par la recherche

Permettre aux élèves qui en ont besoin d’utiliser leurs adaptations pendant les moments d’apprentissage et d’évaluation et les inciter à le faire

Assurer la participation des élèves handicapés et en difficultés à toutes les évaluations afin d’obtenir un portrait juste de leurs acquis et de leur progressions

Favoriser l'autoévaluation de l'apprentissage

Soutien à l’interprétation des exigences de l’activité Les points suivants et reliés proposeront divers façons d'appliquer ces stratégies.

Pour aider ses élèves à bien interpréter les exigences de l’activité, l’enseignant;

Articule clairement les exigences

Dès le départ, voire à faire reconnaître l'importance d'interpréter les exigences de l'activité qui leur est proposée avant de s'engager

Faire interpréter l'activité par les élèves en les amenant à réfléchir aux indices qui leur sont donnés : savoir ce que l'activité demande d'identifier

Donner de la rétroaction sur l'interprétation

Soutien à l’établissement d’objectifs personnels Les points suivants et reliés proposeront divers façons d'appliquer ces stratégies.

Buts:

Aider l’élève à se fixer des objectifs personnels clairs et précis qui sont en lien avec l’activité d’apprentissage.

Basés sur quatre critères pour faciliter le choix d’un objectif, regroupés selon l’astuce mnémotechnique ABCD

« Accessible (raisonnable, compte tenu de ton âge et de tes capacités)
Bien conçu (clairement établi et mesurable)
Crédible (tu dois y croire et sentir que tu peux réussir);
Désirable (tu le veux et les autres veulent que tu réussisses) ».

Soutien aux stratégies de planification Les points suivants et reliés proposeront divers façons d'appliquer ces stratégies.

Voir à ce que les élèves planifient les stratégies, les ressources humaines et matérielles, le temps pour accomplir l’activité avec succès. Pour ce faire, il convient de les amener à :

identifier les stratégies qui leur permettent de compléter l’activité ou la tâche

adapter les stratégies connues au besoin pour accomplir une activité ciblée

créer de nouvelles stratégies qui correspondront aux exigences de l’activité

Soutien aux stratégies de contrôle et d’ajustement
Les points suivants et reliés proposeront divers façons d'appliquer ces stratégies.

Fournir un outil pour faciliter la réflexion pendant la réalisation de l’activité

Recourir à la modélisation par la verbalisation de la pensée et à la discussion

Donner de la rétroaction sur les stratégies et l’avancement de l’activité

Soutien aux stratégies d'autoévaluation Les points suivants et reliés proposeront divers façons d'appliquer ces stratégies.

Fournir un outil pour faciliter la réflexion pendant la réalisation de l’activité

Recourir à la modélisation par la verbalisation de la pensée et à la discussion

Donner de la rétroaction sur les stratégies et sur l’activité.

Pratiques de soutien aux stratégies cognitives

Principes pour mettre en pratique les stratégies cognitives

1. Placer le développement de stratégies comme un objectif à poursuivre pour toute la classe (Butler, 2002)

2. Aider les élèves à choisir les stratégies efficaces pour réaliser des apprentissages signifiants en lien avec des activités

3.Aider les élèves à acquérir de l’expérience dans l’utilisation des stratégies (à travers des activités, des questionnements, etc.)

4. Guider les discussions entre élèves en proposant une démarche de travail qui leur demande de réfléchir à leurs stratégies en lien avec une activité spécifique

Services donnés directement à l'extérieur de la classe

Formation menant à l’exercice d’un métier semi-spécialisé (15 ans et plus)

Échec en math et français au 1er cycle
Durée : 3 ans
Stage en milieu de travail
Certificat ministériel de formation préparatoire au travail

Formation préparatoire au travail (15 ans et plus)

Échec en math et français au 1er cycle
Durée : 3 ans
Stage en milieu de travail
Certificat ministériel de formation préparatoire au travail

Attestation de spécialisation professionnelle

À partir de 3e secondaire
Durée ; 2 ans
Attestation ministérielle

Diplôme d'études professionnelles

À partir de 3e secondaire
Durée : variable en fonction du programme
Diplôme

La différence entre CP ou CPE (au secondaire

Type temporaire (1 à 3 ans)

Ce sont des classes pour les élèves qui ont un an à deux ans de retard en français et en mathématiques

Elle vise l'intégration ordinaire et est axé sur la formation générale de base

Possibilités : DES, DEP, CEP

Type continu

C'est pour les élèves ayant un retard scolaire de plus de deux ans en français et en mathématiques

Résultats: Reconaissance officielle d'acquis

1e cycle (12 à 15 ans)

vise à consolider les apprentissages primaire

possibilité d’intégration partielle

2e cycle (16-18 ans)

vise l’insertion socio-professionnelle

préparation aux réalités du monde du travail

formation théorique et pratique (stages)

Une classe spéciale

Définition

Réfère à un terme générique pour préciser un type de regroupements d’élèves

Une classe adaptée

Caractéristique

Aménagement physique

Fréquence

Ponctuelle

Temporaire

Permanente

Définition

Classe où différentes zones sont créées pour favoriser le développement d’appartenance chez l’élève en trouble de comportement et d’attachement

Classe ressource

La distinction permet de nuancer l'offre des services

Classe spécialisée

Caractéristique

Confusion avec le terme « classe spéciale »

Fréquence

Temps complet avec possibilité d'intégration progressive

Classe d'appoint

Caractéristique

Fonction de réinsertion

Fréquence

Fréquence

Temps complet

Ponctuel et à la durée variable

Définition

«type de classe spéciale qui occupe une fonction de réinsertion en classe ordinaire pour des élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage mineures ou des difficultés langagières » Trépanier, 2005, p. 35

Services donnés directement à l'intérieur de la classe

Définition

Modèles de service où les interventions orthopédagogiques sont réalisées directement auprès de l’élève à l’intérieur de la classe ordinaire

Redoublement

C’est-à-dire la répétition d’une année scolaire
- pour une ou plusieurs matières
- ou pour l’année en entier

Avantages

résultats scolaires supérieurs à court terme

Limites

Estime de soi
Motivation scolaire
Rééducation ? Même prof ?
Stigmatisation
Les effets négatifs sont supérieurs aux positifs
Coûts élevés

Looping

Syn.: Assignation pluriannuelle ou cycle d’apprentissage pluriannuel
C’est-à-dire que c’est le même enseignant pour 2 ans ou plus
(en principe, c’est appliqué à tout le groupe)

Avantages

Gestion de classe pré-établie
Connaissances des élèves (et de leurs problématiques) mise en place de la rééducation plus rapide
Prévient le redoublement
Meilleurs résultats
Participation des parents

Limites

Si mauvaise relation entre prof et élève ou prof-parent ; résultat négatif
Si trop longue période… rupture difficile

Team-teaching ou enseignement en équipe

Définition

Enseignement donné par 2 agents ou plus.
Ils sont chargés d’apporter leurs expertises et connaissances spécifiques à une leçon
… par période, par jour, ou toute l’année

Co-enseignement

Enseignement parallèle

Enseignement alternatif

Enseignement complémentaire

Modalités

Implication de tous les agents

Enseignant, orthopédagogue

Concertation

rencontres d’organisation et de planification, gestion du temps, différenciation dans l’enseignement

Définir les rôles

- Entente par rapport aux objets
- Entente par rapport aux façons d’enseigner en lien avec le PI
- Informer les enfants du rôle de chaque Agent

Rencontre régulières entre les agents

(+ nombreuses au départ)
Pour résoudre les problèmes, évaluer les progrès, communiquer avec les parents, planifier les interventions…

Avantages

Sur le plan social :(+ nombreuses au départ)
Pour résoudre les problèmes, évaluer les progrès, communiquer avec les parents, planifier les interventions…

Sur le plan scolaire: Prévention pour tous les élèves
Pas de double retard
Facilite le transfert des apprentissages

Plus de ressources pour l’élève

Permet l’évaluation en milieu naturel

Variété des approches pédagogiques (différenciation / individualisation)

Dépistage facilité

Sur le plan professionnel : Diminution du ratio élève/enseignant
Soutien pour l’enseignant (- d’isolement)
Collaboration, partage des responsabilités

Croissance professionnelle

Limites

Sur le plan social

Stigmatisation possible si intervention toujours ciblée

Sur le plan scolaire

Difficulté de concentration (stimulation)
Si le jeune est en grande difficulté, pas de rééducation possible
Intervention plus diffuse, moins de temps d’intervention auprès de certains élèves
Intervention des autres élèves à leurs dépends

Sur le plan professionnel

Risque si conflit de personnalité
Exigeant (organisation, rôles, exigences)
Danger d’adopter ce modèle pour les « mauvaises » raisons

Services oU les interventions sont indirectes en consultation

types

Orthopédagogue-consultant

Aide les enseignants à préciser leurs objectifs et à adapter leurs interventions auprès des élèves

Équipe de soutien à l'enseignant

Consultation en collaboration,

équipe de résolution de problèmes

Modalités

Tâche de l'orthopédagogue

Pas de responsabilités formelles d’enseignement
Service de « consultation » à temps plein (quotidien et individuel)
Évaluation du « programme » de la classe
- Observations en classe
- Responsable du PI + le suivi avec les parents

La préparation/ la planification

Les politiques sous-jacentes, les rôles et les responsabilités doivent être déterminés AVANT l’implantation du modèle de service

Avantages

L’élève reste « intégré » à la classe ordinaire

Évite l'étiquetage

Possibilités de prévenir l'apparition de difficultés

Dynamique de l'équipe-scolaire

Ressource-aide pour les enseignants

Brise l'isolement

Limites

Ne peut remplacer une intervention orthopédagogique directe et intensive

Possibilité d'un choix «économique » à court terme

Mise en oeuvre exigeante (temps et modalités d'application)

Difficulté à établir la crédibilité professionnelle

Solutions

Sortir de la discussion sans fin sur les problèmes et orienter la discussion sur ce qu’on voudrait obtenir comme comportement, comme résultats, etc.
Mettre l’accent sur les stratégies qui ont fonctionné jusqu’à maintenant, complimentez!;
Trouver les exceptions : Dans quel contexte le problème ne se produit pas ?
Demander quelle serait la situation idéale, si le problème était réglé, qu’est-ce qu’on verrait comme amélioration ?

Formulation d'objectifs

C être formulé en termes CONCRETS
R être RÉALISTE
A susciter une forte ADHÉSION
P être PETIT
P être formulé POSITIVEMENT en termes de PRÉSENCE du comportement

1.Décrire la situation

Identifier les faits pertinents

2. Analyser

Relier les faits et identifier le défi à relever

3. Interpréter

Référer à la théorie et
définir la situation souhaitée

4. Réinvestir dans la pratique

Identifier des pistes de développement, élaborer un plan d'action et expérimenter

Difficulté d'adaptation

Élève présentant un trouble déficitaire de l’attention (TDA) ou un TDA avec hyperactivité (TDAH)

Élève présentant un trouble du comportement (TC)

Élève présentant un trouble grave du comportement (code 14)

Difficultés d'apprentissage

Élève présentant des difficultés d’apprentissage

Élève présentant des troubles d’apprentissage Spécifiques: dyslexie-dysorthographie et dyscalculie Non spécifiques: dyspraxie (trouble de la coordination motrice) et syndrome de dysfonctions non verbales (SDNV)

Élève présentant une déficience intellectuelle légère

Élève présentant une dysphasie de légère à moyenne (trouble primaire du langage oral)

Connaissances antérieures

En lien avec la tâche

Les élèves handicapés

Élève présentant une déficience intellectuelle profonde (code 23)

Élève présentant une déficience intellectuelle moyenne à sévère (code 24)

Élève présentant une déficience motrice légère ou organique (code 33)

Élève présentant une déficience langagière (code 34)

Élève présentant une déficience motrice grave (code 36)

Élève présentant une déficience visuelle (code 42) ou auditive (code 44)

Élève présentent un trouble du spectre de l’autisme
(code 50)

Élève présentant un trouble relevant de la psychopathologie (code 53)

Élève présentant une déficience atypique (code 99)

Interprétation des exigences de l'activité

Réflexion réalisée de manière plus ou moins consciente qui précise les exigences de l’activité et les critères de performance. Cette réflexion donne la direction à suivre pour les autres phases du processus

Interprétation qui permet de bien comprendre les demandes des activités (ex. diverses tâches à réaliser) et les critères de performance

Réflexion qui donne la direction à suivre pour les autres étapes du processus

Difficultés potentielles

Compréhension partielle ou inadéquate

Ne pas bien comprendre les exigences de l’activité avant de l’entreprendre (partielle).

Avoir d’autres interprétations de l’activité (inadéquate).

Avoir une compréhension qui ne va pas dans le sens souhaité (inadéquate)

Difficultés lors d'une notion d'apprentissage
par lecture

N’interprète pas l’activité d’APL comme étant la 1re source d’information en classe

L'élève ne met pas l'accent sur la mémorisation

L'élève ne pense pas qu'on lui demande de lire

Caractéristiques des élèves à risque

Capacités intellectuelles normales

Peu d'autonomie

Faibles résultats scolaires

Passifs devant une tâche (mauvaise interprétation de la tâche, peu de stratégies, de ressources)

Répertoire limité des stratégies cognitives et métacognitives

Manque de motivation et de persévérance

Manque de concentration

Normalisation de l’expérience de scolarisation de TOUS les ÉHDAA et ce, indépendamment de leurs particularités de fonctionnement ou de l’importance de leurs handicaps

Intégration pédagogique à temps plein de TOUS les élèves

Participation à la vie sociale de l’école et aux activités de la classe

Individualisation de l’enseignement et de l’évaluation

Valorisation du caractère unique de chaque apprenant et prise en compte de toutes les dimensions de la personne dans les objectifs de formation poursuivis

Valeurs et attitudes : égalité, équité, éloge de la différence dans les décisions et les actions

Engagement collectif : enseignants, parents, directions, gouvernements

Accès et groupement : placement avec les élèves du même âge et groupement hétérogènes en classe.

Qualité de l’enseignement : Suivi continu des progrès, rétroactions, etc.

Différenciation pédagogique : Variation et adaptation aux besoins des élèves.

Adaptations et modifications curriculaires : Tenir compte adéquatement des limitations

Soutien à l’élève : RAI / soutien prévu et offert à tous les élèves

Législation et ressources : Apport qualitatif et quantitatif de ressources

Collaboration : Consultation et coenseignement entre l’orthopédagogue et les enseignants.

Un réseau de soutien (interne et ou externe à l’école)

Une équipe de spécialistes consultants

Des activités d’apprentissage coopératif

Les élèves dans l’école de quartier

Représentativité proportionnelle (10 à 12%)

Les élèves classés en fonction de leur âge

Éventail d’activités communes, objectifs individualisés et appropriés

Mêmes lieux et temps pour tous les élèves

Développement optimal et global de la personne

Toutes ces conditions sont nécessaires pour être qualifiée de pédagogie inclusive

Motivation

Perception de la valeur d’une activité

But d'apprentissage

But de performance

But sociaux

Perspective d'avenir

Perception de compétence

Processus d'autoévaluation

Performances antérieures

Commentaires des enseignants et des parents

Perception de contrôlabilité

Lieu de la cause

Interne

Aptitudes intellectuelles

Talent

Effort

Fatigue

Externe

Tâche

Chance

Qualité de l'ensemble

Lieu de stabilité-Aspect de temporalité

Stable

Intelligence

Talents

Styles

Modifiable

Fluctuations régulières

Efforts

Chance

Stratégies

Contrôle de la cause : Aspect de la responsabilité

Contrôlable

Effort

Stratégies

incontrôlable

Chance

Résultats de recherche

Un élève qui perçoit qu'il possède un certain contrôle sur son processus d'apprentissage est porté à s'engager en profondeur : il aborde la matière dans son ensemble, essaie de faire des liens entre les différentes parties et tente d'en dégager la structure.

Un élève qui perçoit qu'il a peu de contrôle sur son apprentissage, ne s'intéresse qu'à certaines parties de la matière et se donne généralement comme tâche de les mémoriser plutôt que de les comprendre.

— La liberté de déterminer son propre environnement d'apprentissage ne convient pas à tous les élèves. Les plus faibles s'en trouvent souvent désavantagés.

Impuissance acquise

«Une réaction d’abandon de la part de l’élève, qui est provoquée par la croyance que quoi qu’il fasse, il n’arrivera à rien».

Perception d’incontrôlabilité extrême

Ces élèves attribuent leur succès à des causes externes (la chance) et leurs échecs à des causes internes (leurs capacités intellectuelles).

Certains élèves évitent d'entreprendre des activités qui comportent un certain risque d'échec afin de conserver une image intelligente d'eux-mêmes aux yeux des camarades

Ils choisissent plutôt d'accomplir des activités faciles ou très difficiles.

Leurs échecs les conduisent ainsi à se diminuer, et ils n’accordent aucun crédit à leurs succès.

Émotion

Positive

Négative

Anxiété scolaire

Définition

«Inquiétude provoquée par de l’incertitude ressentie par un individu face à des situations qui peuvent lui nuire» (Viau, 1995).

État émotionnel caractérisé par la perception
subjective de tensions, par l’appréhension et de la
nervosité et il est associé à l’activité du système
nerveux autonome.» (Spielberger, 1966)

Il s'agit d'une composante cognitive et affective

Un état stable :

Lorsqu'il s'agit d'un trait de personnalité

Un état temporaire :

provoqué par un événement précis comme une situation d’évaluation

Elle peut causer des conséquences sur l'apprentissage

Attention réduite chez l'élève

Il ne capte pas toutes les informations essentielles

Difficulté à accomplir une tâche

Développement de stratégies d'évitement

Démotivation chez l'élève

Désengagement chez l'élève

Intérêt

Individuel

Spécifique au sujet à l'étude

Existant avant la lecture d'un texte

Persiste dans le temps

Engagement cognitif

Degré d’effort que l’élève déploie lors de l’exécution d’une activité d’apprentissage.

Persévérance

Temps que l’élève consacre à des activités comme la prise de notes, l’accomplissement d’exercices, la compréhension de ses erreurs, l’étude des manuels, etc.

Performance

Les comportements qui traduisent un apprentissage, soit le recours par l’élève :

Des connaissances théoriques

Des habiletés

Des stratégies d'apprentissage ou d'autorégulation d'appretissage

Facteurs reliés à la société

Valeurs sociales

Loi du moindre effort

Phénomènes culturels

Importance de l’école, lien travail/étude

Ouverture

Lois

Fréquentation scolaire : + demande un minimum, - : drop-in
Aux É-U: No pass, no play, No pass, no drive
Au Qc: Sport-étude

Situation économique

Quand bonne, + d’emplois, + d’abandon
Augmentation du salaire minimum: Incite les jeunes à décrocher… malheureusement

Facteurs relatifs à l’entourage de l’élève

Aspects reliés à la famille

Structure familiale/types de famille
Niveau de scolarité des parents
ge des parents
Revenu familial
Ethnicité
Style parental
Attentes des parents
Engagement dans l’éducation
Conceptions de l’éducation
Disponibilité des parents
Cohésion
Encadrement
Présence ou non de conflits
Occasions de responsabilisation et d'autonomie
Manque de communication et d'expression des émotions

Aspects reliés au réseau social de l'élève

Interactions sociales
Réseau d’amis
Ethnicité

Facteurs relatifs à l'école

Projet éducatif
Programmes d’études
Choix des cours
Valeurs
Activités parascolaires
Discipline
Organisation de l’école
Passage primaire/secondaire
Milieu scolaire
Horaire
Sentiment d’appartenance

Facteurs relatifs à la classe

Activités d’enseignement
Activités d’apprentissage
Évaluation:
axée sur la performance
axée sur le processus d’apprentissage
Système de récompenses et punitions
Code de vie
Sanctions
Relation enseignant/élève
Attitudes et comportements des enseignants (Cartier, 2008)
Manque d'innovation

Conceptions de l'apprentissage

Selon son histoire scolaire

Par la mémorisatio

Par la compréhension

Par le développement de compétence

Objectifs personnels

Orientations ou cibles que les élèves se fixent plus ou moins consciemment et qui orienteront leurs actions dans la réalisation de l’activité.

Représentent les priorités que les élèves se donnent lorsqu’ils ont à réaliser une activité d’apprentissage.

Peuvent être plus ou moins réalistes, plus ou moins précis, irréalistes.

Peuvent être multiples et variés tels que viser les stratégies suivantes :

Apprendre (apprendre sur...)

Performer (avoir une bonne note...)

périphériques à l’activité (travailler avec les amis, finir le plus vite possible...)

Difficultés potentielles: Ces types d’objectif sont privilégiés, entre autres, dans le cas où un élève faible ou en échec tente d’éviter l’échec et de préserver l’estime de lui-même en poursuivant d’autres types d’objectifs que ceux pour lesquels il se sent menacé (Boekaerts et Niemivirta, 2000).

Poursuit divers objectifs dont certains en compétition (p.ex. finir le plus vite possible vs apprendre sur le sujet)

Poursuit divers objectifs dont certains en compétition (p.ex. finir le plus vite possible vs apprendre sur le sujet)

souhaite consacrer son énergie à la poursuite d’autres objectifs
(p. ex. : travailler avec ses amis) (Butler et Cartier, 2004).

Stratégies cognitives

Elles sont utilisées pour transformer dans la mémoire des informations en connaissances (Cartier, 2000a; Smith, 1982; Weinstein et Mayer, 1986; Weinstein et Hume, 2001; Vauras, 1991).
Plusieurs stratégies existent pour répondre à ce but et elles se regroupent selon le type de connaissances qu’elles permettent d’acquérir

Type de connaissances

Les connaissances déclaratives

Stratégie de sélection : Dégage l'information essentielle et les idées principales

Stratégie de répétition (ou révision) : situer rapidement et réviser l’information

Stratégie d'élaboration : faire des liens entre ses connaissances et l’information à apprendre.

Stratégie d'organisation : mettre en évidence la structure hiérarchique des informations à traiter.

Les connaissances procédurales

Stratégies de procéduralisation: création d’une séquence d’opérations permettant d’appliquer un procédé.

Stratégies de composition : permettent d’automatiser une procédure.

Les connaissances conditionnelles

Stratégies de généralisation : vise à identifier les situations et les conditions pour laquelle une procédure serait efficace

Stratégies de discrimination : vise à ajouter ou enlever des conditions d’application d’une procédure.

Stratégies d'autorégulation

Stratégies de planification

Analyse de la tâche (but, structure et les composantes)

Identification de ses buts d'apprentissage et de performance

Sélection ou invention de stratégies cognitives

Sélection ou invention de stratégies de gestion des ressources

Planification des stratégies d’automotivation

Stratégies de contrôle, d'ajustement et d'autorégulation

Stratégie de la performance

Axées sur les buts des apprentissages

de l'utilisation des stratégies cognitives

des stratégies de gestion des ressources

des stratégies d’automotivation

Planification de l'usage des stratégies d'apprentissage

Se fixer des buts

Prévoir des étapes à suivre (un procédurier)

Gérer la progression de sa démarche

Formuler des questions

Comprendre la matière et l’intégrer à ses connaissances antérieures

Faire le point

Se questionner pour vérifier sa compréhension

Évaluer s compréhension

Évaluer l'efficacité et l'atteinte des objectifs

bilan des compétences

Bilan de l’efficacité de ses stratégies d’apprentissage

Bilan de la qualité et de la quantité des efforts fournis

Quand le nouveau-né voit le jour, son cerveau compte cent-milliards de neurones qui cessent alors de se multiplier. Mais, la fabrication du cerveau est loin d’être terminée, car les connexions entre les neurones, ou synapses, commencent à peine à se former : seulement 10 % d’entre elles sont présentes à la naissance. Cela signifie que la majorité des connexions entre les neurones se fabriquent à partir du moment où le bébé commence à interagir avec le monde extérieur.

L’interaction avec le monde extérieur joue un rôle majeur dans le câblage des neurones et le développement du cerveau.

Dépendamment de l'activité ou ll n épaississement du cortex dans les zones spécialisées dans la motricité des mains et l’audition. Ce phénomène est dû à la fabrication de connexions supplémentaires entre les neurones.

Intégration administrative

Ex. : Plusieurs provinces ont la même loi scolaire, qui permet l'existence de plusieurs écoles et de classes spécialisées

Intégration physique

Ex. : La classe spécialisée est intégrée dans l'école de quatier, parfois située dans une secteur différent.

Intégration sociale

Ex. : Tous les élèves utilisent le même transport scolaire, se côtoient à la récréation, participent à des activités culturelles, etc.

Intégration pédagogique à temps partiel ou à temps plein

Les élèves participent au plus grand nombre d'activités d'apprentissage de la classe.

une normalisation optimum de l’expérience de scolarisation des élèves en difficulté dans des dimensions physique, sociale et pédagogique.

Apparier les bonnes ressources pour NOS élèves;

Assurer l’accessibilité au contenu du programme de formation;

Commencer par différencier l’enseignement.

ATTENTION

L’objectif n’est pas de concevoir un enseignement individualisé pour chaque élève. L’objectif est de concevoir un enseignement basé sur l’apprentissage de tous les élèves vers les cibles fixées pour eux.

Une des mauvaises compréhension = chacun des élèves doit apprendre, mais ce n’est pas un élève à la fois. Ce n’est pas un enseignement centré sur le contenu ou le programme, Ils sont des objectifs commun mais pour l’atteindre on passe par l’apprentissage.

Les ressources au niveau local (canton, école, classe) doivent être flexibles et s’ajuster. Certaines difficultés des élèves reflètent un désajustement dans les ressources disponibles à l’école (ex : on offre la rééducation avec l’orthopédagogue à l’extérieur de la classe, mais aucune prévention en classe) ou dans la classe (on tente d’intégrer des ajustements comme un ordinateur pour écrire alors que l’ensemble du groupe d’élèves n’y a pas accès/que l’enseignant n’utilisent pas la valeur ajoutée des TIC dans son enseignement quotidien). C’est un exercice à refaire avec chaque groupe d’élèves, annuellement au minimum.

Pour permettre aux élèves d’apprendre il faut s’assurer que les savoirs transmis / compétences développées sont présentées dans des formats multiples (accessiblité/pédagogie/conception universelle de l’apprentissage). Le rapport aux savoirs doit aussi être examiné d’un point de vue didactique : quel est l’écart entre la culture autour des savoirs à abordés à l’école comparativement à celle des élèves de la classe ? Doit-on leur expliquer ce que les manuels n’expliquent pas ? Utiliser plusieurs manuels différents ? Partir des intérêts des élèves plutôt que du programme pour les engager dans le projet éducatif ?

La différenciation, c’est une posture professionnelle, éthique, qui invite à examiner le lien entre l’enseignement et l’apprentissage dans la classe. Est-ce que les élèves tirent profit des leçons, des activités, des échanges avec les autres élèves ? Qui en tire profit ? Qui n’y arrive pas ? Quand ? Pourquoi ? On se pose ces questions à l’aide d’une démarche qui commence par bien observer ses élèves dans différentes situations d’apprentissage. Différencier signifie de prendre en compte les besoins prioritaires dans un groupe d’élèves. C’est de dire que chaque groupe d’élèves au primaire est différent (forces, défis, climat dans les relations, etc.) et que l’enseignant utilise les moyens d’enseignement et les interventions qui fonctionnent cette année là.

1.Valoriser le dépassement de soi et l’effort

Faire appel à des pratiques d’évaluation individualisées

Varier les méthodes évaluatives

Évaluer en privé

Donner le droit de se reprendre

Recourir à l’évaluation pour signifier les progrès et difficultés

Évaluer les élèves quand ils sont prêts
(Archambault et Chouinard, 2009, p. 220)

Différenciation intuitive ou spontannée

Différenciation qui n’est pas un choix conscient et planifié. Elle relève davantage du sens commun des enseignants.

Différenciation planifiée

Différenciation proactive qui est réfléchie à l’avance, en s’appuyant sur les besoins et les caractéristiques des élèves. Elle s’inscrit dans une démarche qui s’amorce par l’observation.

Différenciation successive

Différenciation qui correspond à une succession de ressources, de moyens ou de structures qui permettent de tenir compte des caractéristiques des élèves. Ici, c’est l’alternance des activités qui permet de répondre aux divers besoins.

Différenciation simultanée

Différenciation où les élèves sont appelés à effectuer des tâches différentes au même moment. Ainsi, pendant une même période de temps, des moyens sont pris par l’enseignant pour tenir compte des besoins diversifiés des élèves.

Différenciation mécanique

Différenciation qui mise sur l’évaluation diagnostique des compétences des élèves. L’enseignement préparé correspond au degré de maîtrise d’un objet d’apprentissage sans en dévier pendant la leçon.

Différenciation régulatrice

Différenciation qui offre une évaluation continue intégrée aux activités d’apprentissage. L’enseignant offre des rétroactions fréquentes à ses élèves et adapte sa planification pendant la phase de réalisation. Il s’attend à ce que ses élèves ne procèdent pas tous de la même façon.

Différenciation authentique

Différenciation qui est à la fois planifiée, simultanée et régulatrice. De plus, elle devrait toucher les quatre axes de différenciation. Elle représente un idéal en matière de différenciation.

Mesures qui touchent de l'environnement

Trouver un autre local pour travailler

Changer l'élève de place dans la classe

Aménagmeents ergonométriques

Ressources matérielles (ballon, casque d'écoute)

Aménager une aire de repos/coin calme

Mesures qui touchent la présentation

Lire et relire les consignes

Reformuler, clarifier les questions

Livre/texte audio

Ordinateurs et logiciels

Gros caractère

Aide-mémoire/ notes de cours...

Mettre en évidence/ajouter un mot

Mesures qui touchent l'horaire

Accrder plus de temps pour compléter une tâche

Répartir le travail en morcelant les tâches sur plusieurs jours

Donner le travail à faire à un moment plus propice de la journée

Mesures qui touchent la réponse

Donner sa réponse oralement, dicter sa réponse à quelqu'un qui l'écrira

Ordinateurs et logiciels

Outils comme une calculatrice ou dictionnaire

1.Évaluation initiale des besoins et des caractéristiques de tous les élèves

2. Élaboration des objectifs de différenciation prioritaires

3. Précision du cadre de la démarche

4. Détermination des outils de différenciation, des ajustements et adaptations

5. Choix et aménagement des structures appropriées et des ressource

6. Anticipation des limites de la démarche et des obstacles à sa mise en œuvre

7. Planification et réalisation de l’évaluation-bilan