Psychologie de l'éducation

1/ Nationalité: Henri Wallon est un français qui vécu 83 ans de 1879 à 1962. 2/ Profession : Henri Wallon est en premier lieu psychologue de l'enfant puis neuropédiatre pour les enfants en difficultés scolaire. 3/ Notoriété : Henri Wallon est considérée comme l'un des plus grands psychologues de la littérature européenne et même mondiale. 4/ Parcours éducatif : Son parcours éducatif commence par l'étude en philosophie puis en médecine. Il en vient par la suite à étudier la psychologie puis la psychanalyse. 5/ Approche philosophique : Il développe une approche philosophique de l’être humain à travers l’analyse des rapports entre individuel et social, le soi et autrui. Wallon a débuté en psychologie à partir de 2 types de troubles : ceux qui résultent de blessures cérébrales de guerre, et ceux qui se rapportent aux arriérations mentales.Il s’est intéressé à la psychanalyse et s’en est inspiré à travers les concepts de développement de la personnalité ou d’identification sociale. Il s’est intéressé de près aux problèmes psychosociologiques : la famille, l’école, la vie quotidienne. 6/ Eléments de sa vie: Il a jouer un rôle dans la vie intellectuelle (engagé et militant en faveur du Front Populaire et du conseil national de la résistance) et politique française à partir de 1990. En 1925, il publie sa thèse portant sur l'enfant turbulent puis en 1945 il créa et marqua l'histoire du système éducatif Français avec l'oeuvre de la psychologie scolaire en France, pour finir en 1947, faisant partie de la présidence de la Commission de réforme de l'enseignement, il mis en place une réforme du système éducatif français (jamais abouti), le plan Langevin-Wallon.7/ Approche de sa théorie : approche psychologique et sociale

Les concepts de sa théorie on définit sa théorie La théorie de Wallon décrit le développement de l’enfant en intégrant à la fois les aspects affectifs, cognitifs, biologiques et sociaux. Son approche théorique où le rôle social et de l'adulte sont très important. Pour Wallon, il convient de privilégier les facteurs sociaux du développement notamment ceux du développement cognitif. Pour lui, l’évolution par stade de développement résulte de déterminants sociaux, elle n’a rien de mécanique ni d’automatique.Il existe une interdépendance entre le biologique, le psychologique, le développement intellectuelle et la conscience individuelle dans le développement psychique. Les concepts fondamentaux de sa théorie L’environnement : L’environnement englobe 2 aspects :1/Milieux : cela correspond aux différents milieux dans lesquels l’enfant grandit. Ses milieux varie selon un ensemble de circonstances psychologique, sociale, idéologique contrôlant la vie de groupe. -> Il n’y a pas toujours de continuité et de cohérence entre les différents milieux éducatifs, ce qui freine le développement harmonieux de l’enfant et de l’adolescent.(personnes+objets)2/Groupe : cela détermine la place et le rôle de chaque individu dans une communauté. (personnes)L’émotion :Le concept de l'émotion est fondamental chez Wallon, ce qui intéresse Wallon dans l'émotion, c’est son caractère social, car une émotion est à la fois physiologique (manifestations apparentes) et relationnelle (mode de relation à autrui). Il dit "souvent, c'est émotion qui donne le ton au réel. Mais inversement des incidents extérieurs acquièrent le pouvoir de la déclencher presque à coup sûr". L’émotion se situe entre la pensée et l’acte. La notion de mouvement est une sorte d’émotion. C’est la seule façon pour un nouveau-né de témoigner de sa vie psychique.Les émotions constituent pour Wallon la souche commune des 2 composantes du développement de l’enfant :Processus de connaissance (! Catabolisme)Processus de personnalisation (! anabolisme)La théorie des émotions permet de mettre en liens le biologique et sociale avec le corps et la psyché. L’imitation : Wallon identifie 2 types d’imitation :1/L'imitation simultanée (en présence du modèle)2/L’imitation différée (en l’absence du modèle) : elle apparait vers l’âge de 2ans, elle marque le passage entre 2 formes d’intelligence : l’intelligence des situations (intelligence pratique) et l’intelligence représentative (accès au symbole) L'imitation est mouvement pour soi mais repose sur l'accommodation aux attitudes d'autrui. Le concept de l'imitation se fonde sur la fonction socio-émotionnelle et instrumentale d'acquisition de l'enfant. L’évolution dialectique de la personnalité :Wallon, le concept d’évolution dialectique de la personnalité signifie que le développement n’est pas linéaire et présente des oscillations et des ruptures. Le développement est discontinu, avec des successions de changements.Ces différents stades (niveaux de développement) montrent l’évolution de l’enfant sous l’angle de la construction de la personne et sous celui de la connaissance du monde extérieur. À certains moments du développement, prédomine une fonction : c’est la loi de succession de prépondérance.Les rapports de prédominance de chaque fonction alternent à chaque étape de la vie, imprimant un caractère cyclique : c’est la loi d’alternance fonctionnelle. Selon le moment de développement où l’enfant se trouve, il a tendance à se centrer sur lui-même ou à se tourner vers le monde extérieur. On assiste alors à une alternance de deux processus de deux fonctions fondamentales : L’affectivité : l’enfant a tendance à se centrer sur lui-même -> construction psychologique -> processus centripète L’intelligence : l’enfant a tendance à se tourner vers le monde extérieur -> vers la connaissance de son environnement -> processus centrifuge

Les stades de développement de la théorie wallonnienne Le cycle de la construction de la personne (0-3ans) comprend 3 stades :1/ Le stade d’impulsivité motrice (0-3mois) : affectivité et intelligence ne sont pas encore différenciées.Les processus anaboliques continuent à l’emporter largement mais : l’enfant commence ses relations avec le monde extérieur + Intensification, multiplication et complication de ses réactions motrices = prélude à la série des stades centrifuges. → Impulsivité motrice : décharges musculaires explosives, diffuses à travers l’organisme, non orientées, non coordonnées = désordre gestuelEvolution de l’activité psychomotrice lors de ce stade : • Répartition du tonus à travers les muscles plus régulière • Prise de points d’appui pour changer de position • Réflexes conditionnels liés aux besoins posturaux (être changé de position, être porté, être bercé...) • Caractère expressif : cri né de la faim = jeu de renforcements « action-réponse » entre la mère et l’enfant, l’enfant va communiquer de plus en plus son désir ou sa demande. → La relation affective à autrui (d’abord à la mère) est au 1er plan.2/ Le stade émotionnel (3-12mois) : stade caractérisé par l’émotion (première forme de sociabilité de l’enfant). Prédominance de l’affectivité.L’enfant passe d’une symbiose physiologique à une symbiose affective : réactions regroupées autour des besoins que l’enfant éprouve et que sa mère est seule à pouvoir satisfaire (s’émeut agréablement de sa présence, éprouve le besoin de sa présence)+ développement du comportement expressif par lequel l’enfant entre en communication avec les personnes de son entourage : gestes, attitudes, mimiques... Dès l’âge de 6 mois, la gamme des échanges émotifs est complètement acquise avec le proche entourage = sources du langage et de la vie sociale.+ des réactions exploratoires se multiplient et s’affinent, préparant le stade suivant. Pas de discernement clair entre moi et le monde extérieur : attitude d’indifférenciation primitive appelée « syncrétisme ». = Stade typiquement centripète.3/ Le stade sensori–moteur et projectif (1-3ans) : caractérisé par des progrès moteurs, l’imitation, l’intelligence pratique et représentative (intelligence projective). Prédominance de l’intelligence. Renversement centrifuge de l’orientation psychique avec l’enchaînement de 2 stades :Stade sensori-moteur : 12 à 18 mois • Enfant tourné vers le monde extérieur : activités d’investigation et d’exploration des objets et de l’environnement prépondérantes • Généralisation des réactions circulaires : progrès de l’activité sensori-motrice Conquête pratique et cognitive de l’environnement selon 3 axes : 1. Manipulation, explorations avec les mains, ne peuvent donc pas dépasser l’espace proche 2. Locomotion, la marche = autonomie nouvelle 3. La parole : dénomination des objets (moyen d’investigation en isolant l’objet) + communicationStade projectif : 18 à 24 mois • L’intelligence représentative se met en place (requiert le recours au langage pour s’affirmer pleinement). → Gestes d’imitation : début de la représentation qui va se mettre en place avec le langage (le geste répété est pour l’instant davantage tourné vers la réalisation que vers sa représentation)Dès 24 mois : Transition entre stade émotionnel et stade personnaliste = réactions alternantes et réciproques (jeux ou exercices où l’enfant se porte alternativement aux 2 pôles d’une même situation, pour être tour à tour le personnage actif et le passif)Le stade du personnalisme : (3-6ans). Réorientation centripète de la vie psychique de l’enfant. Ce stade se distingue du stade émotionnel par la distance qu’il institue entre le moi et autrui. → Objectif des transformations : indépendance et enrichissement du moi, avec une progression en 2 cycles qui comprend 2 périodes :1/ La période d’opposition (3-4ans) : Crise de personnalité au alentours de 3 ans → Le moi se pose en s’opposant, surgit en s’insurgeant = attitude de refus, opposition à autrui par l’usage abondant de la négation = désir de sauvegarder son autonomie. = phase de revendication d’indépendance : désir d’entreprendre une tâche sans l’aide de personne, utilisation répétée du pronom personnel (JE ou MOI) + pronoms ou adjectifs possessifs (LE MIEN). → Présence d’autrui = réactions d’inhibition + manifestations de timidité + maladresse. Le sentiment de honte fait son apparition. → L’enfant ne réagit plus seulement aux impressions présentes mais également aux images qu’il a gardées de son passé, aux représentations qu’il a construites.En bref: c’est la période du « non ». Les enfants cherchent l’attention de l’entourage en même temps qu’il est en opposition avec celui-ci. C’est un moment fondamental pour la constitution de l’autonomie et de la différenciation entre soi-même et les autres. Au cours de cette différenciation entre le soi et l’autre, une crise de personnalité aux alentours des 3 ans a souvent lieu et apparaît comme une phase combative ou le « moi » se conquiert en même temps qu’il s’oppose. Prédominance de l’affectivité. 2/ La période de grâce et d’imitation (4-6ans) : L'âge de la grâce au alentours de 4 ans → Phase de personnalisme plus positif → Amélioration des mouvements jusqu’à leur parfaite réalisation • L’enfant porte plus d’attention et d’intérêt dans la réalisation du geste lui-même plutôt que dans le motif du geste : souci de réalisation esthétique de soi pour plaire aux autres : besoin d’approbation pour s’affirmer. Complété par la timidité qu’ébauchaient les inhibitions de la phase précédente = peur de mal réaliser le geste par souci du regard des autres.Relation différenciée à autrui : 5 – 6 ans → Phase encore plus positive de la relation différenciée à autrui : développement de conduites d’imitation de modèles = imitation d’un rôle, d’un personnage, d’un être préféré ou jalousé. • Ambivalence vis-à-vis de la personne qui sert de modèle, à la fois préférée et jalousée = envie d’être à sa place + admiration aimante. • Apparition de l’esprit de concurrence : dispositions hostiles de la 1ère phase + les conciliantes de la 2ème. → Processus d’affirmation du moi précaire et inachevé, la dépendance à l’égard d’autrui subsiste en prenant la forme d’une contre-dépendance nécessaire pour un développement normal. • évolution capitale et rapide des activités motrices et mentales, de la représentation et du langage, mais la pensée garde des traits archaïques : "syncrétisme" de la pensée (certain retard de l’évolution intellectuelle sur l’évolution affective)En Bref : l’enfant cherche à se faire aimer auprès de son entourage. Apparition de la timidité, de la honte, et de l’inhibition. L’enfant imite les autres pour enrichir son « moi ». Prédominance de l’intelligence. Le cycle de l’achèvement de la personne (6-16 ans) comprend 2 stades :1/ Le stade catégoriel (6-11 ans) : a) Sous-stade de la pensée pré-catégorielle ou syncrétique (6-9ans) : impossibilité de distinguer ce qui est important et ce qui ne l’est pas. La pensée est syncrétique, c’est-à-dire confuse, non logique. → l’enfant de 6-7ans cherche à persuader les autres ou à les dominer. Il développe son intérêt pour les relations extérieures et pour les produits culturels. C’est une période propice aux investissements culturels et scolaires, avec une prédominance de l’intelligence.  b) Sous-stade de la pensée catégorielle (9-11ans) : la pensée syncrétique s’achève sous la pression des transmissions sociales et du langage. On assiste au développement de la pensée catégorielle qui donne la possibilité à l’enfant d’analyser le réel et de le classer. L’enfant excelle dans les comparaisons et progresse en raisonnement logique.Réorientation centrifuge, tournée vers le monde extérieur et les choses : période où l’enfant va à l’école, il en reçoit l’influence et en subit les exigences. → L’objectivité se substitue au syncrétisme, à l’intuition : l’enfant construit des catégories, des classements, des rapports entre les objets, il peut reconnaître dans un élément une unité qu’il peut combiner avec d’autres dans des ensemble variés (par exemple : une lettre de l’alphabet), il peut ainsi apprendre à lire, à compter... mais les progrès sont très lents. • Selon Wallon : période qui sert moins au développement de la personne → l’action de l’enfant se tourne vers le monde extérieur (orientation avant tout pratique) = action directe et concrète des choses. • L’enfant a le sentiment que sa personnalité est polyvalente : liens plus divers et plus facultatifs, plus ouverts, dans des groupements de composition plus variable, relations de "camaraderie". → Lorsque l’enfant arrive au terme de cette période catégorielle, son adaptation au milieu paraît approcher de près celle de l’adulte2/ Le stade de la puberté et de l’adolescence (11-16ans) : comparé à la crise des 3 ans, avec opposition, retour d’attention sur sa propre personne, affirmation identitaire, l’adolescent s’oppose aux autres. Prédominance de l’affectivité. = Stade d’orientation principalement centripète ou subjective, avec un caractère de crise (surtout au départ). Reprend le stade antérieur du personnalisme, mais apporte au développement de l’individu une édification originale et positive. Puberté et adolescence: • maturation organique sexuelle plus précisément, a des effets morphologiques (apparitions des caractères sexuels secondaires comme la pilosité, la mue de la voix) et physiologiques (activations des besoins érotiques). • plan psychologique : les changements se traduisent par une rupture plus ou moins soudaine et violente de l’équilibre antérieur = crise. → sentiments de dépaysement vis-à-vis de soi-même et du monde → sentiments de désaccords et d’inquiétude"Quête du moi": La psychologie de l’adolescent semble difficile à cerner, elle a des aspects très contrastés. L’adolescent présente le souci de se définir lui-même, la personnalité de l’adolescent oscille facilement : • entre la timidité et la jactance • entre l’égoïsme et le sacrifice de soi • entre le désir et la crainte du changement L’adolescent se cherche des perspectives indéfinies, affirme avec force sa subjectivité, dans l’adhésion enthousiaste à des idéaux sociaux et culturels. Les relations de camaraderie laissent place aux relations d’amitié et d’amour (relations caractérisées par leur intensité et leur capacité à passer d’un extrême à l’autre = amitié amoureuse et fusionnelle ou haine jalouse). + Importants progrès dans le domaine de la pensée logique : raisonnement et combinaison mentales, matérielles. Le développement de la personne et des connaissances peut s’orienter selon des choix et des buts définis, mais la difficulté est de trouver l’équilibre entre des possibilités psychiques encore confuses et les réalités d’un monde en mouvement. Nb : les effets psychiques de la puberté varient beaucoup avec le mode d’existence d’une époque ou des différentes classes sociales, qui constituent le contexte d’apparition de ce processus individuel.

Apprentissage et développementPour Wallon, le développement est une série de transformations des modes d’échanges et de relations. Le développement n’est pas un processus automatique, linéaire. Il est fait de possible et d’impossible, de conflit et de contradiction, de progrès et de remaniementPour Wallon, l’enfant ne passe pas de l’individualisme au social, il l’est génétiquement. Développement de la pensée et individuationLa pensée de l’enfant et tout d’abord une pensée syncrétique, c’est-à-dire confuse. Vers 2-3ans : le langage assure une fonction symbolique essentiel dans l’activité mentale. C’est le langage qui va introduire des significations partagées et ouvrir le champ des possibles vers d’autres relations que celle de l’expérience individuelle. Vers 6-7ans : on assiste à une forme de socialisation, qui peut se traduire par la coopération mais aussi par l’exclusion, la rivalité et qui s’accompagne d’une individualisation corrélative. L’enfant éprouve le besoin de se faire valoir et de mesurer sa force par rapport à un groupe. A l’âge de l’école élémentaire : il s’agit pour l’école de permettre et de préparer l’émancipation de l’enfant de son milieu familial, avec un investissement dans d’autres domaines de vie, d’autres activités. A l’adolescence : c’est une période clé du processus d’individualisation. Les changements morphologiques et physiologiques de l’enfant se traduisent par une rupture de son équilibre antérieur. Les milieux et les groupesWallon distingue milieu et groupe, et différencie famille école à cet égard. Une hétérogénéité des milieux est une richesse pour la construction du sujet.Un groupe réunit plusieurs individus ayant des rapports entre eux comme la famille. L’école n’est pas un groupe à proprement parler, mais plutôt un milieu où peuvent se constituer des groupes.Vers 6-7ans : l’enfant est capable d’entrer dans des groupes ou de s'en retirés, il lui est permis de choisir. Le groupe n’est donc pas un groupe donné dont l’enfant ne sait pas s’abstraire comme c’était le cas pour le groupe familial.A l’âge de l’école élémentaire : l’enfant est capable de penser et de composer son propre groupe. Il le conçoit en fonction des tâches que le groupe veut accomplir.Entre 7 et 11 ans : les enfants ont tendance à se regrouper en fonction de leur appartenance de genre.À l’adolescence : les relations de camaraderie cèdent la place à des relations d’amitié et d’amour. À cet âge, l’adolescent a besoin de se confier à ses amis, dans le cadre de groupes de pairs fortement investis. Wallon et le mouvement de l’Éducation nouvelleWallon participe au premier combat pour l’école unique. Il prend une part très active aux travaux du Groupe Français d’Education Nouvelle (GFEN).Pour Wallon, la psychologie doit permettre au pédagogue d’accéder à une meilleure connaissance du fonctionnement et du développement de l’enfant. Il fixe l’objectif aux enseignants d’organiser leur classe en un groupe où chacun se sent responsable. Il défend le droit à la culture pour tous. Il plaide en faveur d’une école non coupé de la vie, prenant en compte l’enfant dans sa spécificité.

-Il considèrent donc que le développement de l'enfant s'inscrit dans la relation avec autrui-Elle diffère de la théorie constructivisme de Piaget-Il ont étudié l'ensemble des facteurs qui interviennent dans le développement-Il font s'intéresser à une approche plutôt globale de développement de l'enfant avec toute un tas de facteur dont le facteur social

Piaget: développement de l'intelligenceWallon: Développement de la personnalité dans son ensembleDéveloppementalistes mais :Piaget : étude dans sa continuitéWallon : étude dans sa discontinuité, étude à travers des crisesPiaget: Importance du biologique. Monde physique puis socialWallon : Importance du biologique et du social. Monde social puis influence sur le reste. Interactionniste mais : Piaget : interaction immédiate : bébé/monde physique Wallon : interaction bébé/ monde physique avec médiateur (milieu humain).

Henri wallon est une référence incontournable en psychologie de l’éducation. Elle est novatrice et toujours actuelle, dans la mesure où elle décrit le développement de l’enfant dans ses différents aspects : affectifs, cognitifs, biologiques et sociaux. Le développement de l’être humain est d’ordre bio-psychosocial. La dimension sociale ne peut pas être séparée de la dimension biologique de maturation.L’œuvre de Wallon nous invite à récuser les fausses oppositions entre socialisation et apprentissage, entre épanouissement et acculturation, pour mettre au centre de l’action et de la réflexion éducatives, le devenir de l’enfant. C’est une approche socio-constructiviste parce qu’elle accorde une place importante au rôle du social et à celui de l’adulte dans les processus de développement/apprentissage.Wallon insiste sur la génèse alternante et interactive des deux fonctions fondamentales que sont l’affectivité et l’intelligence.

1/ Nationalité : Jean Piaget est de nationalité Suisse, il vécu 84 ans de 1896 à 1980. 2/ Profession : Jean Piaget est un biologiste, psychologue et épistémologue (science de la connaissance) génétique (Il étudie les transformations de la connaissance de l'enfant à l'âge adulte). 3/ Notoriété : Il est considéré comme l'un des plus grands psychologues de la littérature européenne et même mondiale. 4/ Parcours éducatif : biologiste de formation 5/ Approche philosophique : L'approche philosophique de l'épistémologue génétique permet de comprendre la transformation cognitive et constructiviste de l'enfant à l'adolescent. L'orientation cognitive est centrée sur les processus mentaux de construction des connaissances. L'orientation constructiviste réside selon Piaget que toutes nos connaissances s'élaborent au cours des échanges entre l'individu et son environnement, en prenant appui sur ses connaissances antérieures. 6/ Eléments de sa vie: Il s'intéresse à la psychologie et la psychanalyse pour des raison d'ordre personnelle. A travers la psychologie il cherche à combattre l'angoisse causée par l'instabilité psychique ("très névrotique") de sa mère. A travers la psychanalyse il comprend les causes de ses difficultés relationnelles avec sa mère. Il a lui-même suivi une cure personnelle en quête d'un équilibre moral et intellectuel. Son objectif est d'étudier la genèse psychologique de l'intelligence.Son but dans la vie pour lui et pour toute l'humanité est de combattre le "déséquilibre", c'est notamment à travers son oeuvre nommé 'la notion d'équilibre est fondamental" qu'il extériorise son savoir. 7/ Approche de sa théorie : approche cognitive et constructiviste.

Piaget distingue 4 facteurs de développement de l’intelligence humaine1/La maturation du système nerveux2/La tendance vers l’équilibre3/L’expérience du monde physique4/Le facteur social surtout représenté par le langage. Piaget pense qu’il faut laisser s’exprimer la dynamique naturelle de l’enfant, sa propre vitalité créatrice. Les facteurs environnementaux sont donc positionner au second plan pour laisser place aux facteurs biologiques. Piaget développe les concepts de schèmes, assimilation et accommodation, processus d'équilibrationLes schèmes :Définition de schèmes : sorte de règle de comportement repétable à travers de multiples variantes en présence de situations semblables : l'activité sensori-motrice et réglée par des schèmes. "schèmes symbolique" ou "schèmes opératoires"):Pour Piaget, l’intelligence se construit progressivement à partir de quelques éléments de base : les schèmes de réflexe puis les schèmes d’action. Les schèmes sont des actions basiques ou primaires qui permettent d’acquérir progressivement des actions plus élaborées. Ce sont des structures psychologiques transportables d’une situation à une autre. Bébé nous en disposons de 3 schèmes réflexes : la vision, la succion et la préhension.Les processus d’assimilation et d’accommodation: Définitions d'assimilation et d'accommodation: Processus d'assimilation: c'est l'application d'un schème sur ce que perçoit l'enfant de son environnement. Assimilation = Processus par lequel un sujet impose ses structures propres, qui préexistent en lui, à un élément du milieu ou à un objet : le fait premier de la vie psychique est constitué par les schèmes d’assimilation.Processus d'accommodation : c'est l'adaptation et la modification du schème pour catégoriser l'environnement. Accommodation =Processus par lequel un sujet modifie ses structures propres, en tenant compte de la résistance que le milieu ou les objets opposent à leur assimilation par ces structures. => L’enfant va tenter d’appliquer différentes actions qu’il connaît par assimilation à tout nouvel objet. Les résultats seront différents en fonction des caractéristiques des objets (dur, moins, grand, petit…). Il va donc modifier son répertoire d’action en fonction de ce qu’il essaye d’imposer à l’objet : le pousser ou le tirer, le prendre avec force ou délicatesse, c’est le processus d’accommodation.  => L’accommodation reste subordonnée à l’assimilation : elle trouve sa source dans un échec ou une insuffisance du schème assimilateur ; elle débouche sur une force supérieure d’assimilation et a pour fonction de faire réussir l’assimilation au prix d’une modification des schèmes initiaux). Les structures cognitives s’adaptent et s’améliorent par des processus : l’assimilation et l’accommodation.  L’intelligence vise à améliorer l’adaptation de l’individu aux circonstances nouvelles. La mise en contradiction du raisonnement de l’enfant peut se révéler être un moteur du progrès. La condition du progrès est que cette contradiction apparaisse assez forte pour obliger l’enfant à remettre en question ses connaissances.Le processus d’équilibration :Définition d'équilibration: = Intelligence : équilibration entre assimilation et accommodation. Dans la conduite intelligente, le sujet s’adapte le monde (assimilation) en s’adaptant au monde (accommodation) et réciproquement.La dynamique du progrès se présente pour Piaget comme une succession d’état d’équilibre, durant lesquelles une certaine organisation des connaissances et des structures cognitives assure une connaissance cohérente du monde environnant. Sous les perturbations, l’individu cherche à dépasser son état et à trouver de nouvelles directions pour mieux s’adapter à son environnement. Cette recherche le conduira à un nouvel état d’équilibre. Le processus d’équilibration est majoré puisque le nouvel équilibre sera plus stable et plus large que le précédent. La rééquilibration doit remplir 3 fonctions selon CRAHAY (1993) :Combler les lacunes de l’équilibre précédentIntégrer les structures de l’équilibre précédent dans une nouvelle structureCréer une ouverture vers de nouveaux progrèsSelon Piaget, le développement se fait toujours dans le sens d'une vision égocentrique, subjective, concrète, vers une vision plus socialisée, plus objective, plus abstraite.

Les ajustements successifs sont théorisés par Piaget sous la forme de stades du développement cognitif = stades du développement de l'intelligenceNiveaux de développement psychologique : niveaux dont chacun donne lieu à un processus de décentration ou d’équilibration progressive.Le stade sensori-moteur (0-2 ans) -> Logique cognitive de l'action:Lors du stade sensori-moteur, le jeune enfant perçoit le monde et il réagit au travers de la seule structure intellectuelle dont il dispose : la logique de l’action. L’intelligence est liée à l’action. Ce 1er stade se divise en 6 sous stades :  a) Sous-stade 1 (Réflexes et habitudes) : 1er mois après la naissance = exercice des réflexes (exemple du réflexe de succion) → effet dynamique de l’exercice, qui renforce le besoin de répétition : l’activité du réflexe est accrue par son propre exercice. L’exercice antérieur tend à renforcer le besoin d’un nouvel exercice. → assimilation et accommodation sont confondues, succion, marche automatique, agrippement… b) Sous-stade 2 (Coordination oculo-manuelle): de 1 à 3 mois = réactions circulaires primaires : conservation de résultats intéressants, obtenus par hasard. Lorsqu’une action a produit de façon non intentionnelle un résultat intéressant pour le sujet, il va la reproduire (exemple : sucer son pouce) →assimilation et accommodation commence peu à peu à se dissocier vers le 3ème mois, répétition d’actions dans le but d’obtenir un résultat c) Sous-stade 3 (Adaptations sensori-motrices intentionnelles): de 3 à 6 mois = réactions circulaires secondaires : le résultat intéressant se déplace du moi vers les choses (retrouver le geste ayant exercé par hasard une action intéressante sur les choses). (exemple : jouer avec un hochet) → répétition d’actions dans un but identifiable d) Sous-stade 4 (Généralisation des schèmes ) : de 6 à 11 mois. Vers 10 – 11 mois = application des schèmes connus à des situations nouvelles. → assimilation supérieure à accommodation, essai de compréhension d’un objet par son usage.  e) Sous-stade 5 (Découverte des lois de groupements, de déplacements): de 11 – 12 à 18 mois = découverte de moyens nouveaux par expérimentation active. L’action initiale tend à prendre le sens d’une recherche systématisée de résultats nouveaux. → accommodation supérieure à assimilation, nouvelles expériences et découvertes. f) Sous-stade 6 : de 18 mois à 2 ans = invention de moyens nouveaux par combinaison mentale (ébauche de représentation). → invention et anticipation mentale Ces 6 sous-stades mènent à des comportements de plus en plus intentionnels, de plus en plus tournés vers l’extérieur, un univers de plus en plus stable, le début des représentations mentales qui permet l’émergence de la fonction symbolique.Le stade préopératoire concret (2-7 ans) -> logique cognitive des représentations:Définition de représentation : Attribution d'une sorte de présence mentale à un objet réellement absent. → Notion de fonction sémiotique : évoquer un signifié absent au moyen d’un signifiant présent dans le champ perceptif : apparaît vers la 2ème année et connaît un développement rapide et multiforme :l’imitation différée, le jeu symbolique, le dessin, l’image mentale, l’évocation verbale.Durant ce stade, l’enfant devient capable d’effectuer mentalement certaines actions, d’évoquer certains événements qui ont eu lieu dans le passé. L’enfant est capable d’émettre des hypothèses. C’est le début de la décentration cognitive. Ce stade est marqué par 3 dominantes successives :La prépondérance de la fonction symbolique (imitation, jeux, dessin, langage)La prédominance de l’égocentrisme (centrassions sur son seul point de vue)Prédominance des monologues et raisonnements en termes d'animisme, artificialisme, finalisme. C’est l’âge des « pourquoi ». • Finalisme : égocentrisme dans la compréhension ou dans la représentation de la causalité. « Pourquoi ? » • Animisme : égocentrisme dans la représentation de la nature des choses : consiste à attribuer aux objets extérieurs une subjectivité comparable à celle qu’on éprouve en soi-même. Donne une « âme » à tout objet ou phénomène. « Le vent est en colère ! » • Artificialisme : égocentrisme dans la représentation de l’origine des choses : expliquer l’origine ou la production des choses sur un modèle de fabrication humaine. « Qui a construit le ciel ? »Le stade opératoire concret (7-11 ans) -> logique cognitive des opérations concrètesLe développement supérieur de l’intelligence signifie l’accès aux opérations : sérier, classer, dénombrer, mettre en correspondance terme à terme, déduire une proposition d’une autre... = conduite mentale qui s’applique à la représentation des objets : permet l’anticipation subjective du résultat d’actions réelles → caractère essentiellement logique ou logico- mathématique.L’enfant est capable d’envisager l’éducation de véritable opération mentale sur des objets visibles. C’est le stade des opérations logiques concrètes. Il à acquis la capacité de réversibilité qu'il n'avait pas au stade pré-opératoire concret. → Dans l’exemple de l’expérience de conservation des quantités avec les liquides, menée par Piaget, on observe 3 étapes de développement : non conservation franche (5-6 ans) -> stade pré-opératoire concretniveau intermédiaireconservation franche (7ans) -> stade opératoire concret →L'enfant de niveau opératoire (conservation franche) utilise 3 types d’arguments pour justifier son jugement : l’identité (rien enlevé, rien ajouté)la compensation ou réciprocité (compensation des différences car les récipients ne sont pas les mêmes) la négation ou inversion (on peut revenir à la situation initiale par action inverse = réversibilité -> invariance de la quantité de liquide) . Durant ce stade les opérations fonctionnent seulement à propos de constatations et de représentations jugées vraies, et non pas à l’occasion de simple hypothèse comme c’est le cas dans le statut suivant. La pensée et le raisonnement ne peuvent pas encore se détacher du concret, des objets perceptibles dans la réalité. Le stade opératoire formel (à partir de 12 ans) -> logique cognitive des opérations formellesL’enfant devient capable de raisonner sur de simples propositions, auxquelles il ne croit pas ou pas encore, c’est-à-dire des hypothèses. Il devient capable de tirer des conséquences de ces hypothèses, c’est le début de la pensée hypothético-déductive ou formelle. C’est le stade de l’intelligence abstraite.Diverses structures de raisonnement vont devenir accessibles et opérationnelles :Le raisonnement proportionnelLa notion de hasard et de probabilitéL’induction de loi3 caractéristiques majeures distinguent la pensée formelle de celle du niveau précédent :Le détachement du réelLa possibilité de raisonner sur des hypothèses avec un raisonnement proportionnel, des notions de hasard et de probabilité et un développement de la pensée hypothético–déductiveLe changement des rapports entre le possible et le réel, avec la possibilité de situer le réel dans un ensemble de possibleC’est une période ultime du développement, celle qui conduit à l’âge adulte.

Les travaux de Piaget ont fournis un cadre théorique de référence.

Les 7 limites de la théorie PiagétienneAu stade sensori-moteur, les bébés apparaissent plus précoces que prévu, Les bébés actuels sont plus stimulés au niveau sensoriel, qu’à l’époque de Piaget, ce qui montre bien l’importance du rôle du milieu dans le développementLa place de l’imitation a été sous-estimée par Piaget. D’autres chercheurs montrent que l’imitation permet à l’enfant de construire son identité, ce que Piaget n’avait pas pris en compte. Au stade préopératoire, l’enfant est davantage capable de différencier le réel de l’imaginaire, que ne le laisse supposer la théorie Piagétienne. Des adultes moins développés que prévus, le stade opératoire formel est donc loin d’être atteint par tous les adolescents. Les travaux de Claes montrent aussi une augmentation des performances au-delà de 16ans, ce que Piaget n’avait pas prévu. 3 idées sur le fonctionnement de l'adulte concernant l'utilisation du niveau formel: Pas d'utilisation dans toutes les situations.Pas toujours nécessaire et utile d'y avoir recours pour agir efficacement dans les situations du quotidien.Utilisation majoritaire dans leur domaine d'expertise. La synchronie des acquisitions à l’intérieur des grands stades décrits par Piaget est à remettre en question. Les variations individuelles intra-stades sont importantes (exemple de domaines d'acquisitions : numérique, spatial, narratif). L’absence de synchronisme dans les acquisitions d’un même stade est maintenant démontrée. La vision actuelle du développement est donc multilinéaire et contextuelle. La conception multilinéaire et contextuelle n'est pas contradictoire avec le fondement du constructivisme (l'orientation constructiviste signifie que nos connaissances s'élaborent au cours des échanges entre l'individu et son environnement, en prenant appui sur ses ` connaissances antérieures).Le rôle de la mémoire a été sous-estimé par Piaget. L’empan mnésique (nombre d’éléments que l’on peut maintenir en mémoire) augmente au fur et à mesure du développement. Les aspects sociaux du développement cognitif ont été négligé par Piaget. Pour les psychologues sociaux, toute construction de connaissances sincère dans un contexte de socialisation.Autres théories complémentaires ou contradictoiresWallon lui reproche de distinguer l'affectivité et l'intelligence, de na pas tenir compte du sujet global. Il existe d'autres issues de résolution des déséquilibres que l'équilibration majorante de Piaget (le modèle de l'équilibration majorante définit un fonctionnement optimal du sujet connaissant, qui est souvent contredit par la réalité):En psychologie : refoulement, déni ce qui revient à ignorer les sources de contradiction.En psychanalyse: pour résoudre les conflits internes des phénomènes psychoaffectifs se fontInteraction des facteurs d'hérédité + des facteurs de milieux = l'intelligence. Un facteur ne joue pas le même rôle en présence d'un autre facteur. Intelligence = interaction entre le patrimoine génétique et le milieu dans lequel évolue un individu. 

Les apports de la théorie PiagétienneParmi les apports de Piaget, il faut citer sa théorie sur l’évolution du jeu de l’enfant :La question du jeu a été investi par Piaget, à travers de longue séquence d’observation d’enfants en situation de jeux. On retrouve les aspects évolutifs du développement à travers l’utilisation du jeu. Piaget s’est attaché à décrire les différentes phases ou formes de jeux selon le stade de développement de l’enfant. Piaget a étudié l’évolution des comportements ludiques des enfants en fonction de leur stade de développement. Il distingue trois catégories de jeux :Le jeu d’exercice à la période sensori-motrice : manipulation d’objets ou de matières, activités physiques, mouvements…Le jeu symbolique à la période préopératoire : jeu de rôles dans des situations fictives rendu possible grâce à l’imitation qui apparait. Le jeu de règles à la période des opérations concrètes : jeux ritualisés de la petite enfance (ronde…) et tous les jeux encadrés par des règles. Exemple du jeu de billes par Piaget :L'enfant découvre le jeu de billes de façon sensori-moteur et symbolique.Lorsqu'il sait jouer il adopte une approche individuelle où chacun suit ses propres règlesL'enfant cherche à l'emporter sur les autres donc les enfant on besoin de contrôler mutuellement le jeu, c'est là que s'instaure des règles codifié, sacrées et intangibles , supra-individuelle car imposée par l'adulteL'enfant comprend qu'une règle n'est pas arbitraire et absolue qu'elle réside d'un consentement mutuel. → Coopération avec ses camarades, tout en se libérant des contraintes des adultes. Au cours de cette évolution, aucun de ses types de jeu ne disparaît, il s'imbrique seulement les un dans les autres pour répondre au besoin de chacun (adulte, comme enfant).Piaget a étudié le développement du jugement moral chez l’enfant :Pour lui, les fondements de la connaissance relèvent de la raison propre à l’être humain. La morale comme la logique, sont des manifestations de la raison. Piaget montre comment l’enfant passe d’une morale basée sur le respect unilatéral de l’adulte à une morale plus autonome basée sur le respect mutuel. Piaget note 4 transformations en comparant les sociétés d’enfants de 5 à 7 ans avec celle de 10 à 12 ans :D’un tout sans organisation chez les petits, à un ensemble organisé avec des lois et des règlements chez les grandsDe l’égocentrisme chez les petits à une solidarité morale plus forte chez les grandsDe la simple limitation mutuelle des petits, à la discussion et l’échange des idées chez les grandsD’une domination par l’autorité chez les petits, un sens de l’égalité beaucoup plus fort chez les grandsCe sont 2 systèmes de jugement moral. Piaget appelle la première période celle du « réalisme morale » et la deuxième la « morale de l’autonomie et de la coopération ». Ces 2 morales distinctes se succèdent, sans pour autant constituer des stades à proprement parler. Entre ses 2 systèmes, il y a un double processus : intériorisation des règles dictées par l'adulte, généralisation des règles, transposées à de nouvelles situations. Piaget s’est assez peu penché sur la pédagogie et l’enseignement :On note cependant une contribution indirecte importante. Pour Piaget, comprendre le développement de l’enfant est essentiel pour mieux l’accompagner dans ses apprentissages. Il n’existe pas de pédagogie universelle. Pour lui, le développement psychosocial est subordonné au développement spontané et psychologique. L’enseignement pourra stimuler le développement par l’expérience de déséquilibre adapté, mais aussi par l’aide à la rééquilibration des structures cognitives.Piaget indique clairement sa préférence pour les principes de l’éducation active. Il faut proposer des situations qui favorisent la survenue de déséquilibre.→ Travail par groupes + développement de l’autonomie de l’apprenant = principes plus favorables à la formation de futurs citoyens démocrates et pacifistes.→ Autonomie = l’enfant qui construit son savoir à travers sa propre initiative et son effort spontané sera capable de retenir ce savoir et aura acquis une méthodologie qui lui servira toute sa vie = apprentissage par la découverte ou l’expérience.→ Méthode : faire parler l’enfant, sorte d’interrogation guidée. But = mettre en évidence les raisonnements utilisés par l'enfant lorsqu'il est confronté à des situations de complexités différentes.Pour lui, l’équilibration prend du temps. L’idéal éducatif pour Piaget n’est pas d’apprendre un maximum de contenu, mais d’apprendre à apprendre. Pour Piaget, l’apprentissage suit le développement. La pédagogie d’aujourd’hui, celle défendue par Vygotski, s’appuie sur une conception selon laquelle l’apprentissage précède le développement et l’entraîne (= apprentissage se transforme en développement).

Les prolongements chez les chercheurs post-piagétiens : l'apport des théories socioconstructvistesC’est à partir de la critique des conceptions piagétiennes fondées sur un environnement essentiellement physique que des auteurs post-piagétiens ont développé une conception à la fois constructiviste et interactionniste. D’après des auteurs socioconstructvistes, le sujet élabore des constructions intellectuelles grâce à ses connaissances antérieures, mais il n’agit pas seul. En s’appuyant sur le constructivisme Piagétien, Kohlberg développe une théorie plus précise du développement moral. Il distingue trois périodes successives dans le développement moral de l’enfant et de l’adolescent :La période morale pré conventionnelle : basée sur la recherche du plaisir. L’enfant obéit à la loi pour ne pas être puni par l’adulte et pour lui faire plaisir. C’est la peur de la sanction qui motive le respect des règles et des lois. Cette période se termine vers 6–7 ans. La période morale conventionnelle : obéissance des règles établies par les adultes. Les règles et les conventions sociales deviennent fondamentales et valorisées. La loi est vécue comme ce qui relie les membres d’un groupe entre eux. Cette période se termine vers 12 ans.La période post-conventionnelle : adhésion à des principes moraux universels. Les lois sont perçues comme faisant l’objet d’un consensus social, résultant d’un large débat.  -> La construction de la morale permet de dépasser le niveau conventionnel de l’égocentrisme, pour intégrer dans sa propre définition ce qui est bien, la préservation de bonnes relations interpersonnelles. Doise et Mugny (1981, 1993) expliquent que l'interdépendance entre les régulations sociales et le développement cognitif est du à une causalité spiralé.En effet, le sujet concorde ses actions avec celles d’autrui ce qui lui permet d’enrichir ses connaissances. (alternance compétences individuelles permettant interactions sociales et nouvelles interactions sociales développement des nouvelles compétences individuelles).Voici 2 exemples de recherches élaborées selon l'approche socio-constructiviste:  a) Winnykamen et ses travaux sur l'imitation.  → Il à conçu des expériences de résolution de problèmes. Il montre que l’apprentissage sociocognitif par observation est également possible dans le domaine de l’acquisition de concept. Il met en évidence l’importance de la modélisation dans l’apprentissage. L’apprentissage par imitation s’appuie sur la référence à un modèle d’identification, et ces modèles sont présents à la fois dans la famille et à l’école. →Les psychologues sociaux Genevois, Doise, Deschamps, Perret-Clermont et Mugny démontre l’importance de la relation humaine pour favoriser les apprentissages.  b) Lautrey, témoigne de l’influence des attitudes éducatives sur les apprentissages. Une structuration souple (règles existantes, mais possibilité d’être modulées selon les circonstances) du milieu familial est associée à une meilleure réussite aux épreuves cognitives et à la réussite scolaire.  → En effet, ce type de milieux offre 3 avantages :Une organisation de la vie quotidienne suffisamment régulière pour que les enfants puissent se référer à des règlesDes occasions de perturbation et donc de déséquilibres cognitifsDes conditions nécessaires aux rééquilibrations cognitivesIl montre aussi une liaison entre les valeurs parentales et les performances intellectuelles des enfants. Pour lui, les différences et–ou les inégalités entre individus seraient avant tout des différences de socialisation. Nous dirons alors que dans le prolongement de Piaget et Wallon, la théorie socioconstructiviste affirme la pertinence de l’action éducative, en tant que forme institutionnalisée d’interactions sociales. L’enfant est incité à affronter les perturbations du milieu, c’est-à-dire procéder par assimilation–accommodation, en recherchant des voies de rééquilibration, avec l’aide de ressources de l’environnement humain. 

1. L'établissement d'un cadre théorique pour l'étude des processus psychologiques ;2. L'identification de différentes structures psychologiques durant le développement ;3. L'analyse des processus psychologiques requis pour atteindre des niveaux plus élevés de développement ;4. L'affirmation que le développement psychologique ne procède pas par des petits changements isolés.

Psychologues du développement différentes:Piaget : Etude du développement des opérations logiques du développement de l'intelligenceVygostki: Etude du développement des fonctions psychiques supérieures. Même théories constructiviste pour les deuxThéories interactionniste différentes: Piaget : interaction entre l'enfant et l'environnement physique. Expérience directe puis conclusion. Le développement précède l'apprentissage. Vygostki : Interaction entre l'enfant et l'environnement humain. Médiateur social entre les deux. L'apprentissage pilote le développement. Piaget : L'acquisition est une constructionVygotski : L'acquisition est une appropriation. C'est la signification sociale des objet qui importe. Le sujet seul face au monde pourrait ne rien apprendre du tout.Piaget : Le rôle du langage dans le développement de la connaissance est secondaireVygotski: Le rôle du langage dans le développement de la connaissance est crucialPiaget : Le développement précède l'apprentissage (conception mentaliste)Vygotski: C'est l'apprentissage qui pilote le développement.Vygotski distingue deux situations : Celle où l'apprenant peut apprendre et accomplir seul certaines activités, Celle où l'apprenant peut apprendre et réaliser une activité avec l'appui d'un autre. Celle-ci détermine sa "capacité potentielle de développement". Entre ces deux situations se situe la "zone proximale de développement" (ZPD) da,s laquelle l'individu peut progresser grâce à l'appui de l'autre.Piaget : Pédagogie de la découverte : l'enfant fait des expériences, en tire des résultats, les traite de façon subtile et intéressante.Vygotski : pédagogie de la médiation : Le médiateur intervient entre l'enfant et son environnement. Dans une culture donnée, l'enfant ne peut pas tout découvrir lui-même. Quelle serait la situation d'interactivité la plus favorable pour le développement.

Néopiagétiens : Intégration de différents courants théoriques (théorie de l'apprentissage , du traitement de l'information ) dans la théorie piagétienne. Conservation de certains postulats piagétiensCe qui est conservé : Notion de constructivismeIdée de l'existence d'une séquence universelle de niveaux structuraux qui se succèdent Distinction entre développement et apprentissageCe qui est nouveau (quelques exemples) : La restructuration développementale ne s'applique plus de façon générale mais de façon spécifique au domaine.Stades définis non plus par la forme des comportements pris à ces stades mais par la complexité maximale des structures construites par l'enfant. Maturation -> élargissement des limites supérieures et environnement -> rôle dans la rapidité pour atteindre ces limitesAnalyses plus fines des tâches Pour quelques modèles : récapitulation cyclique ou récursive du développement

Piaget développe une orientation cognitive (centrée sur les processus mentaux de construction des connaissances) et constructiviste du développement de l’enfant (nos connaissances s’élaborent au cours des échanges entre l’individu et son environnement, en prenant appui sur ses connaissances antérieures.Il décrit quatre stades du développement cognitif :– sensori-moteur (0-2 ans) ;– préopératoire (2-7 ans) ;– opératoire concret (7-12 ans) ;– opératoire formel (12-16 ans)Pour Piaget, le développement se fait toujours dans le sens d’une vision égocentrique, subjective, concrète, vers une vision plus socialisée, plus objective, plus abstraite. Ces tendances évolutives définissent le progrès selon Piaget. L’apprentissage suit le développement, ce qui marginalise le rôle des facteurs sociaux et affectifs dans le développement de l’enfant. C’est pourquoi il faut considérer les limites des théories piagétienne et prendre en compte les travaux des chercheurs post-piagétiens, qui ont pris appui sur la théorie de Piaget, avec le souci de la faire évoluer. C’est le cas des théories socioconstructvistes, qui font une place plus importante aux facteurs sociaux dans les processus dedéveloppement-apprentissage.

1/ Nationalité : Lev Vygotski est né en 1896 , il a vécu en union soviétique et est mort en 1934 à 37 ans. 2/ Profession : C'est un chercheur soviétique, particulièrement intéressé par le langage et la construction historico-culturelle des concepts. 3/ Notoriété : A cause de la guerre froide, ses oeuvres restèrent en union soviétique. La première version de pensée et langage à été publié en 1934 en russe et en 1960 traduction aux Etats-Unis, pour une diffusion en France en 1980.4/ Parcours éducatif : diplôme en droit5/ Approche philosophique: Dans ses travaux de recherche il apporte des solutions concrètes à la lutte contre l'analphabétisme et le handicap mental. Il propose la théorie de la Zone Proximale de Développement mise en oeuvre tant en pédagogie avec les enfants qu'en andragogie avec les adultes.6/ Eléments de sa vie: C'est un homme éclectique passionné par la littérature, les arts, le théâtre, l'histoire, la philosophie et la psychologie. C'est un homme très engagé politiquement en union soviétique, entre 1924 et 1934, il occupa de nombreuses fonctions d'Etat et a été nommé à l'institut de psychologie expérimentale de Moscou. Il fut l'un des psychologues soviétique les plus connus de l'entre-deux-guerres (seconde guerre mondiale et guerre froide).7/ Approche de sa théorie : approche historico-culturelle du psychisme

Le développement intellectuel est lié à un ancrage culturel. Vygotski met en avant l’idée que le langage est considéré comme un outil social qui permet de transmettre les connaissances.  L’apprentissage est pour lui un facteur du développement de l’intelligence.Le développement est différent selon les sociétés et la façon de construire leurs concepts. Le psychisme se développe au travers de l’historique et du culturel.Le contexte d’apprentissage est important, notamment avec la ZPD. Elle permet d’aider autrui à progresser et avoir un développement intellectuel.

La culturePour Vygotski (et pour Wallon), le développement intellectuel est lié à un ancrage culturel. Vygotski met en avant l’idée que le langage est considéré comme un outil social qui permet de transmettre les connaissances. L’apprentissage est pour lui un facteur du développement de l’intelligence. Le développement est différent selon les société et la façon de construire leurs concepts. Le psychisme se développe au travers de l’historique et du culturel. Le social est la source du développement conceptuel et de l’apprentissage. L’individu ne devient pas social, il l’est à l’origine et c’est dans les progrès de socialisation qu’il s’individualise. Chez Vygotski, le développement est un processus d’appropriation de l’expérience sociale alors que chez Piaget c'est surtout un processus d'adaptation

Les concepts chez VygotskiDans sa théorie, Vygotski mais en avant les aspects historiques et culturels liés à la construction des concepts. Il divise ces concepts en 2 catégories :Les concepts quotidiens : qui se forment spontanément dans l’expérience concrète. C’est un processus allant du particulier au général. L’enfant manie le concept sans en avoir réellement conscience. Ex : langue maternelleLes concepts scientifiques : ils naissent dans un contact indirect avec l’objet. Ils ne peuvent être acquis qu’au travers d’un processus allant du général au particulier contrairement aux concepts quotidiens. L’enfant est contraint d’apprendre consciemment et volontairement. Ex : langue étrangèreLe développement de ces deux concepts sont des processus étroitement liés, qui exerce l’un sur l’autre une influence constante.

Les fonctions psychiques supérieuresLes instruments psychologiques permettent aux individus de se représenter le monde et ce, au travers des formes d’écriture, de langage, de comptage, de calcul. Il peut s’agir aussi d’éléments liés à la mémorisation, des moyens mnémotechniques ou encore des représentations graphiques comme des cartes, des schémas… Il indique que la pensée revêt des fonctions psychiques supérieures. Dans sa théorie, les enfants ne possèdent pas de façon innée ces fonctions psychiques. Pour lui, les processus psychiques supérieurs apparaissent quand l’être humain est en capacité de contrôler et de transformer sa propre activité mentale.Exemple:processus de base, naturel : attention, mémoireFonctions psychiques supérieures : attention volontaire , mémoire logique , concepts, raisonnement, activité langagière.

Le langage et la penséePensée et langage est le titre de son œuvre principal. Vygotski accorde une grande importance au langage. Pour Vygotski, les connaissances humaines sont transmises au travers des structures sociologiques comme la famille, l’école ou encore les groupes de pairs. Il met en avant le « langage égocentrique » de l’enfant (concept emprunté à PIAGET):Avant 6 ans, plus de la moitié des propos de l'enfant sont égocentriques. Le concept de langage égocentrique désigne le comportement du jeune enfant qui parle sans s’occuper de savoir si on l’écoute et sans attendre de réponse. Le langage égocentrique à un rôle cognitif auprès de l'enfant : il aide l’enfant à penser, l’enfant résonne avec lui-même, il verbalise, pense tout haut pour surmonter ses difficultés. La parole sert à accompagner, à planifier et renforcer l’action et donc à la réguler. Ce langage égocentrique permet donc d'avoir des progrès cognitif. Pour Vygotski, pensée et langage sont liés : « si dans le langage extériorisé, la pensée s’incarne dans la parole, la parole disparaît dans le langage intérieur, donnant naissance à la pensée. »Le langage intérieur à l'âge adulte est devenu pensée, elle assure elle aussi des fonctions d’auto régulation cognitive et de planification de l’action.Récap:Enfant jusqu'à 6 ans : Fonction égocentriquePendant le développement : langage égocentrique diminue en quantité et augmente en qualitéAdulte: langage intérieur = penséeCitation: "Si dans la le langage extériorisé, la pensée s'incarne dans la parole, la parole disparaît dans le langage intérieur, donnant naissance à la pensée". (Vygotski, 1997)

Le langage et la médiationVygotski insiste sur le rôle de médiateur de l’enseignant ou le formateur en lui attribuant un rôle de déclenchement et de structuration du développement. L’adulte est un agent de développement qui médiatise la relation de l'enfant et des objets : guide, planifie, régule ses actions. Il créer cette médiation via des outils psychologique tel que les signes, symboles, langage. Cette médiation sociale du développement est fortement liée au langage. Les rapports sociaux font office d'intermédiaire entre l'enfant et le monde environnant. Vygotski valorise une pédagogie de type coopérative et le travail en équipe. Cette pédagogie donne lieu à des conflits sociocognitifs. Vygotski confirme la thèse du conflit socio-cognitif, les apprenants sont confrontés à plusieurs sur un même problème, ce qui va améliorer leurs capacités cognitives en raison des réponses divergentes qui sont formulées dans le groupe. Cela conduit les enfants à modifier leur point de vue s’il s’avère erroné et de mieux le comprendre quand il sera seul. Les relations interpersonnelles génèrent du progrès cognitif.

(La Zone Proximale de Développement (ZPD)) : Pour Vygotski, les processus de développement suit l'apprentissage (ce qui est différent de PIAGET). Au cœur des théories de Vygotski, ce processus d’apprentissage peut se transformer en développement, en donnant naissance à ce qu’il appelle ZPD. La ZPD est la possibilité de s’élever à un niveau intellectuel supérieur. Cette possibilité ne se fait que dans le cas d’une collaboration avec quelqu’un. Il existe 2 niveaux de développement : Niveau de développement actuel : réussite autonome de l'individuNiveau de développement potentiel = ZPD : ce que l'individu est capable de faire avec l'aide d'autrui. Donc ce que l'enfant sait faire aujourd'hui avec quelqu'un, il saura le faire tout seul demain. La zone proximale de développement c’est donc la différence entre le niveau de développement actuel du sujet et son niveau de développement potentiel.Pour Vygotski, le bon enseignement se situe entre ces 2 niveaux de développement: le niveau actuel et le niveau potentiel, et il permet le développement des processus psychiques.C'est pour cela que l’apprentissage individuel ne se fait pas sans l’aide d’autrui, la pédagogie a un rôle important à jouer, car l’apprentissage précède le développement et de ce fait l’entraîne. C'est parce que l'enfant apprend qu'il se développe.Une importance particulière est accordée à l’erreur et à son statut. Les erreurs représentent un moyen d’identifier ce qui n’a pas été bien fait du point de vue de l’enseignant pour revenir à la situation présente et la modifier. A retenir: Importance de la culture et de l'histoire dans la construction des concepts.Importance du contexte d'apprentissage : l'aide d'autrui est importance dans le développement intellectuel.Grande importance du langage. ZPD : différence entre niveau de résolution de problèmes (via l'aide d'un adulte) et niveau que peut atteindre l'enfant seul.(La ZPD deux propositions schématiques pour mieux la comprendre): Exemple 1 de SIEGLER et ses collaborateurs (2001):tâche difficile proposé aux élèves A et B: Sans aide : A et B sont au niveau ( le plus bas) Avec aide : A et B augmentent leurs performances (il s'agit de 2 élèves distincts, donc performances pas identiques). Ils parlent "d'échafaudage social" pour expliquer amélioration des performances. Pour construire cet échafaudage les maîtres font du "modeling", c'est la tendance à reproduire les modèles d'échafaudage qu'ils ont appris eux mêmes durant leurs jeunesse. Exemple 2 de DENOYEL (2007) :situe la ZPD dans le cadre de la formation professionnelle (=> compagnonnage). Relation entre apprenti et maître : réciprocité formatrice. Dialogue tutoral (verbalisation) + gestes professionnels ZPD = entre l'autonomie laissé à l'apprenti et le moment où le maître présente les gestes en les verbalisant.

Le premier point qu’il faut retenir de la théorie de Vygotski est l’importance de la culture et de l’histoire dans la construction des concepts. Un même concept peut ainsi être vu différemment en fonction du pays et du contexte géopolitique dans lequel il est construit. L’autre point est cette opposition classique faite avec Piaget. En effet, classiquement, pour Piaget le développement de l’enfant est lié à des conceptions génétiques de celui-ci, on ne peut développer ses capacités cognitives qu’en lien avec son développement physiologique. Pour Vygotski ce qui importe le plus c’est le contexte de l’apprentissage et plus précisément qu’autrui puisse nous aider dans notredéveloppement intellectuel. Le tout, bien évidement ne peut être conçu sans l’intermédiaire du langage, clé de voûte de toutes les théories proposées par Vygotski. Sans oublier la théorie majeure de Vygotski, la Zone Proximale de Développement qui se définitcomme la différence entre le niveau de résolution de problèmes, sous la direction d’autrui, généralement un adulte, et celui que l’enfant peut atteindre seul.

1 / Nationalité : Jérôme Seymour Bruner est né à New York en 1915, il à vécu 101 ans et est mort en 2016. 2/ Profession : Il fut enseignant et psychologue aux Etats-Unis et en Angleterre. 3/ Ses travaux on été repris par des pédagogues et didacticiens. 5/ Approche philosophique : C'est une personne éclectique qui s'intéresse à la perception, au langage, à l'imitation, à la culture, et ce, au travers d'une approche cognitive et interactive. 6/ Eléments de sa vie: Son oeuvre s'inscrit dans la continuité des travaux de Vygotski et Wallon. Il continue les travaux de Lev Vygotski et fait le lien entre langage et réalité dans son livre "culture et mode de pensée". Il s'inspire des travaux de Wallon en disant que l'imitation assure une fonction d'apprentissage et c'est l'imitation différée qui permet de construire une généralisation des savoirs-faire. 7/ Approche de sa théorie : approche cognitive et interactive

(L’étayage) :Chez Bruner, le développement humain est conçu comme un processus interactif entre l’enfant et l’adulte. Il développe le concept d’étayage pouvant se définir comme l’ensemble des interventions de l’adulte qui ont pour objectif de guider, de soutenir et de renforcer l’activité de l’enfant. L'adulte est donc un expert d'outils culturels, on a un lien direct avec la ZPD de Vygotski. Le terme anglais "scaffolding" signifie "échafaudage" et est maintenant devenu "étayage" en français. Les processus d’étayages consistent pour l’adulte à prendre en main des éléments trop durs de la tâche qui sont trop durs pour le débutant, ce qui permet à l’enfant de se concentrer seulement sur les éléments dans son domaine de compétence. Construction de sa théorie en plusieurs phases: observe une maman enseigner à son enfant comment réaliser un puzzle, il est observé que cette interaction comporte un processus d'étayage. On a un partenaire expert (=la maman) qui prend en charge ce qui est au-dessus des capacités du débutant (=enfant).Etend des procédés pédagogiques (=6 phases) aux pédagogues, enseignants, éducateurs, andragogues. "Ce qui distingue l'Homme comme espèce, ce n'est pas seulement sa capacité d'apprendre, mais également celle d'enseigner" (BRUNER, 1993)Formats d'interaction (= routine interactive ou scénario) : situation cadrée, réglée par des conventions interactives implicites qui structurent les échanges et en règlent le déroulement. Cela comprend tous les jeux d'alternance, ex: coucou/caché ; donner/prendre. Interaction de tutelle : le rôle du tuteur face à l'apprenant est mis en avant. Le modèle d'étayage est basé sur 6 phases (exemple du puzzle) :Enrôlement : le tuteur engage l'apprenant dans la tâche en suscitant son intérêt afin de provoquer son adhésion et qu’il la réalise. (Ex: "Tu vas voir ça fera un joli tableau quand tu auras terminé, et on pourra en faire d'autres").Réduction de la liberté d’action ou simplification de la tâche à réaliser, l'enseignant prend en charge ce qui est trop difficile et décompose les tâches pour l'apprenant. (Ex: Si tu veux, commence par les coins du puzzle et les bords").Maintien de l’orientation : motiver l'élève pour qu'il ne perde pas de vue son objectif. (Ex: "Avant d'en faire un autre il faut d'abord finir celui-ci, tu verras il va être magnifique"). Signalisation des caractéristiques déterminante de la tâche : déterminer ce qui est primordial, le plus pertinent, on appel ça un feed-back interprétatif (met en avant ce que l'élève propose lui-même, juge correct et la réalité). (Ex: "on devrait commencer par recompter le nombre de pièces, vérifier qu'il y a bien 4 coins"). Contrôle de la frustration : encourager, motivé l'apprenant pour rendre la tâche plus confortable. (Ex: "Super tu as terminé le cadre, maintenant on va essayer de faire ce personnage")Présentation des modèles de solution : démontrer donc donner des explications, consignes claires (aider sans faire à sa place). (Ex: "Regarde le modèle, tu sauras où placer le personnage dans le puzzle")Il y a un double bénéfice d'utiliser l'étayage : pour l’apprenant mais aussi pour l’expert. En effet, l’expert peut aussi apprendre du novice.

BAUDRIT (1999) considère le format (= conventions interactives implicites qui structurent les échangent tuteur/tutoré) comme des situations simplifiées, que l'on nommera des micro-situations d'interactions. Vial et Caparros-Mencacci (2007) résume la relation d’étayage (étayage : l'adulte prend en main ce que le débutant n'est, a priori, pas capable de faire seul)Médiation sémiotique (issue de Vygotski et transformé par BRUNER): met en avant l'importance des codes, outils, signes utilisés pour donner du sens à ses actions. il existe 2 rôles de l'étayage pour mettre en relation l'apprenant et ces signes: le rôle de guidance (fournir un chemin balisé pour que l'apprenant comprenne ces signes), le rôle d'accompagnement (produire cette rencontre et permettre à l'apprenant de décrypter ces signes). Médiation didactique : catalyse et facilite l'adaptation social de l'individu à son milieu. Selon eux, dans la relation d'étayage, l'accompagnateur (l'expert) doit avant tout se focaliser sur: La métacognition : consistant à donner les bases permettant d’apprendre à apprendreLa guidance : qui dans le cadre d’une évaluation formative de l’apprenant permet de lui imposer un parcours permettant de l’aider à expliciter les procédures de construction de son raisonnementL’explicitation : permettant à l’apprenant de se remémorer des scènes qui par la suite lui serviront à retrouver les bonnes stratégies pour apprendreLe triangle didactique : qui place le savoir en position de tiers dans ce type de médiation. L’étayage consiste alors à une transposition d’un savoir savant puis d’un savoir enseignable et enfin à un savoir enseigné.Une intervention pédagogique : dans laquelle le formateur organise les situations et activités pédagogiques afin de mettre en place la médiationLe positionnement professionnel du formateur par rapport à son institution : la médiation opère dans un cadre institutionnel. Le formateur n'est jamais totalement libre de ses choix pédagogiques. BUCHETON et SOULE (2009) : proposent un modèle complémentaire a celui initialement proposé par BRUNER. Cela remet en cause la métaphore du "scaffolding" qu'il jugent ambigüe car échafaudage est voué à disparaître. Donc ils ajoutent ainsi que l'échafaudage doit être fiable, durable et nécessite la confiance. Postures d'étayage: ils proposent les postures d'étayage que peuvent avoir les enseignants et les formateurs. Postures = comme un vélo à plusieurs vitesse, donc selon la difficulté rencontrée on change de braquet, la posture du corps ... On fait cela à travers une adaptation langagière, cognitive, affective (etc...) en fonction de la difficulté, de l'obstacle. Il existe 6 postures de l'étayage d'après Bucheton et Soulé (2009): Posture de contrôle : l'avancée de la tâche est très contrôlée. Les gestes d'évaluations et feed-back très fréquents. Donc l'enseignant est comme dans une "tour de contrôle".Posture de contre-étayage (variante de la posture de contrôle): pour que la tâche avance plus vite, fait à la place de l'élève.Posture d'accompagnement : posture distanciée, observateur, patient. Aide ponctuelle individuelle et collective. Favorise discussion entre les élèves.Posture d'enseignement : l'enseignant aide à des moments clés. Enseignant = garant du savoir.Posture du lâcher-prise : délègue aux élèves la responsabilité de la réalisation de leur travail. Laisse une importante marge de manoeuvre et sous-entend une grande confiance envers les élèves.Posture dite du "magicien": posture théâtralisé. Chercher à capter l'attention des apprenants (jeux, gestes théâtraux, récits, frappants). Pas de construction du savoir donc il fut chercher à faire deviner les savoir par les apprenants.

Approche interactive et apprentissage socioconstructiviste: le tuteur dans l'enseignement à distanceLes différents rôle du tuteur dans l'enseignement à distance: 1/Rôle pédagogique: recoupe les concepts de la ZPD (Vygotski) ainsi que l'étayage et l'interaction de tutelle (BRUNER)2/Rôle d'accompagnement: interdépendance entre les dimensions cognitives et affectives ; interaction tuteur-tutoré.3/Rôle d'adaptation: tuteur fait évoluer ses interventions en fonction des besoins de l'apprenant4/Rôle de médiateur: permet à l'apprenant de développer des capacités métacognitives en privilégiant 2 axes : Analyser la démarche cognitive de l'apprenant: proposer des outils (carnet de bord), donner les clés pour permettre la construction du parcours de formation, aider à analyser l'évolution de ses connaissances et s'auto-évaluer.Présenter d'autres stratégies cognitives alternatives à celle qu'il utilise habituellement: repérer les stratégies qui sont les plus performantes pour lui, l'aider à s'ouvrir à d'autres stratégies, ne pas s'enfermer dans une strate unique d'apprentissage.

La médiation pédagogique  et le programme d'enrichissement instrumental =PEI de REUVEN FEUERSTEINReuven FEUERSTEIN: courant de éducabilité cognitive Médiation pédagogique: Objectif: réguler les problèmes, les difficultés, que peut rencontrer l'apprenant face aux savoirs à acquérir.Origines: dimension sociale et culturelle de l'intelligence. il y a une importance des facteurs sociaux dans le développement de l'intelligence et importance de l'appropriation culturelle. La médiation pédagogique est une démarche et pas une méthode "clé en main": demande ou entraîne une profonde remises en cause du système éducatif. Hypothèse de la "modifiabilité" cognitive de l'être humain. Pour optimiser les progrès cognitifs, le pédagogue travail sur des situations signifiantes (=suscitent l'intérêt, motivent). Programme d'enrichissement instrumentale (PEI):Démarche originale destinée à facilité les apprentissages.Apparition en France dans les années 80 => Education nationale en 1983 => Formation des adultes en 1986Processus en 2 étapes:Evaluer mécanismes d'acquisition des connaissances chez l'apprenant (=procédure cognitive) ce qui permet de déceler les déficiences. Corriger ce qui peut perturber le bon fonctionnement de la pensée. Apports du Programme d'enrichissement instrumental: A fait connaître et a développé la notion de médiation pédagogique. A surtout fait reconnaître la dimension psychologique de la pédagogie. Objectifs du PEI :Redonner confiance aux élèves : actions éducatives basées sur l’écoute et le respectRendre autonome l’apprenant : droit de penser, réfléchir, donner du sens à ses actionsAppropriation des 2 fonctions du langage grâce aux interactions : Fonction de communication et fonction planificatriceRôle d’un enseignant-médiateur :Rôle dans la mise en place de la construction d’un savoir => co-construction des savoirs (collaboration)Rôle de régulateur dans son action médiatrice => permet à chaque élève d’apprendre et de progresserAvantage de la médiation:L’enseignant est suffisamment libre pour mettre en oeuvre et développer chez les élèves :Des attitudes actives (concentration, intériorisation, communication, projection dans le temps)Des compétences cognitives (classification, organisation, planification)Des compétences sociales (intelligence émotionnelle, chaleur humaine, empathie)Pré-requis des enseignants-médiateurs :Doivent disposer d’une solide formation disciplinaire, didactique, pédagogique ainsi que dans le domaine du développement et de la psycho de l’enfant et de l’adolescent. Pourra ainsi déterminer les composantes de la médiation, 4 grandes familles :Supports matériels de médiation (livre, exo, objet à réaliser…)Supports immatériels (débat, travail de groupe…)Outils de médiation (verbalisation, écriture, dessin, schématisation, manipulation…)Médiations cognitives (résolution d’un conflit cognitif, mise ne place d'un conflit sociocognitif …)La médiation pédagogique est axée sur le sentiment de compétence de l’élève mais également de l’estime de soi.

Jérôme Bruner a travaillé dans la continuité de Vygotski. Dans ses recherches liées aux approches cognitives et interactives de l’apprentissage il s’est rendu célèbre en développant le concept d’étayage mais plus particulièrement ce qu’il nomme l’interaction de tutelle.L’étayage renvoie à l’ensemble des interventions du formateur ou de l’enseignant qui ont pour objectif de guider, de soutenir et de renforcer l’activité de l’apprenant.L’interaction de tutelle est un modèle d’étayage basé sur 6 phases :– Enrôlement– Réduction de la liberté d’action– Maintien de l’orientation– Signalisation des caractéristiques déterminantes– Contrôle de la frustration– Présentation de modèles de situationDe nombreux chercheurs à la suite de Bruner ont travaillé sur l’étayage et ont proposé des concepts que l’on peut lier à ce dernier et qui sont reliés à la médiation (didactique, pédagogique ou encore sémiotique).Certains à l'image de Bucheton et Soulé (2009) ont même proposé des modèles alternatifs liés à l'étayage, comme celui de la posture de l'enseignant qui peut aller jusqu'au "contre-étayage"Ces différents modèles fondés sur les théories de Bruner et de Vygotski ont également reçu un accueil particulier auprès des chercheurs qui travaillent sur la formation à distance principalement dans l’analyse ou encore la mise en place de l’accompagnement tutoral dans ces dispositifs.Enfin, les théories de Bruner et de Vygotski sont également une des bases de réflexion de Feuerstein quand il a proposé son Programme d’Enrichissement Instrumental (PEI) qui permet de mieux comprendre les difficultés rencontrées par les élèves dans leurs apprentissages et ensuite de leur donner les clés pour apprendre plus aisément.

1/ Nationalité : Burrhus Frederic Skinner est né en 1904 en Pennsylvanie aux Etas-Unis, il est mort en 1990 à 86 ans .2/ Profession: enseignant à Harvard 3/ Notoriété : il est considéré comme l'un des principaux penseurs du courant béhavioriste. Son travail est influencé par Pavlov et Watson.4/ Parcours éducatif : il étudie la littérature anglaise puis la psychologie à Harvard. Il devient doctorant en 1931. 7/ Approche de sa théorie : théorie béhavioriste

(Le comportementalisme : (behaviorisme))Pour Skinner, le courant comportementaliste repose principalement sur une théorie dans laquelle apprentissage et développement sont liés et s’emboitent. C'est un processus simultané.

Le comportementalismeEtymologie de « behaviorisme » : mot anglais « behavior » signifie « comportement, conduite »Déf béhaviorisme: Behaviorisme (de l’anglais behavior = comportement) = psychologie du comportement. Pour les béhavioristes, la psychologie est le comportement extérieur des hommes, et non l'intériorité (les pensées, les sentiments) des sujets. Ce courant postule qu’il existe des lois générales qui régissent le comportement.Origine et description du behaviorisme:Ecole américaine de psycho du fonctionnalisme.Théorie darwinienne de l’évolution (DARWIN 1859) => adaptation des individus à leur environnementPour survivre, chaque organisme doit se transformer sinon il meurtSelon DARWIN, les mécanismes psychobiologiques observés chez l’animal se retrouvent aussi chez l’hommeExiste lois générales qui régissent le comportement => ex : continuité de nature entre l’homme et l’animalCe qui distingue l’homme de l’animal : seulement la quantité de connexions entre les neuronesLa psycho béhavioriste s’intéresse seulement à ce qui est observable :Tous les comportements (humain et animal) interprétés en termes de stimulus, de réponsesExpliquent tous les processus d’apprentissage par le conditionnement. Analyse le comportement par les entrées et sortiesNe prend pas en compte la vie intérieure, la conscience, les prédispositions du sujet (= pas observables)J.B WATSON (1878-1958) : psychologue américain spécialisé en psycho animale => père fondateur du behaviorisme. Son objectif : faire de la psycho une discipline scientifique en utilisant la méthode expérimentale de laboPour SKINNER : apprentissage et développement sont liés et s’emboîtent => processus simultanéLes progrès d’apprentissage donnent lieu en parallèle à des progrès similaire du développement. Les acquisitions dépendent des renforcements et des réponses à des stimuli.

PAVLOV et les comportements réflexesIvan Petrovitch PAVLOV (1849-1936) : psychologue-physiologiste russeAnalyse les comportements réflexes par l’étude du conditionnement psychique de l’animal (la salivation) =>Le réflexe = phénomène commun à l’animal et à l’homme (ex : paupières qui se ferme à l’approche d’un objet)Son hypothèse : des processus psycho peuvent être impliqués dans des phénomènes physio=>Expérience du chien : le chien est conditionné à la seule écoute d’une cloche qui annonce l’arrivée de la nourriture => réflexe salivaire1) Nourriture : stimulus inconditionnelle => provoque salivation : réaction inconditionnelle (=pas une réponse apprise, c’est un réflexe)2) Introduction du son de cloche : stimulus neutre au départ mais devient stimulus conditionnel à force de répétition =>provoque salivation: réponse conditionnelle (car devient systématique)Associer une récompense renforce l’association stimulus-réponse =>La variation des conditions de l’expérience et des animaux dégage formes et lois de l’apprentissage =>3 conditions nécessaires pour réussite de l’apprentissage :Existence d’une liaison innée stimulus-réponse (ex : nourriture = salivation)Association temporelle d’un autre stimulus (ex : la cloche sonne toujours à 12h)Répétition de cette association (ex : à chaque fois que la cloche sonne c’est l’heure de manger)Chez l’homme : les mécanismes d’apprentissages se traduisent par ses émotions et ses attitudesConditionnement répondant (= conditionnement classique, pavlovien => cf expérience du chien)=>Réactions émotionnelles positives : vue de la nourriture, caresse, sourire=>Réactions émotionnelles négatives : gifle, grimace, criLe conditionnement répondant permet l’analyse de très nombreux phénomènes sociaux :Prise en compte caractéristiques physiques de l’émetteur, statut social, attitudes => valeur attractive ou répulsive =>« Effet halo » dans la société : c’est le fait d’acheter un produit en se fiant à des paramètres subjectifs (ex : star dans une pub) sans réfléchir à la qualité et aux caractéristiques réelles du produit. =>« Effet halo » en éducation : performance évaluée différemment par l’enseignant selon l’élève qu’il noteapparence physique, réputation de bon ou mauvais élève … => facteurs d’influenceL’effet halo provoque l’inférence (= généralisation, préjugés, stéréotypes) d’un jugement sur autrui.

Edward Lee THORNDIKE (1874-1949) : psychologue américain -> Recherche sur l’intelligence animale. Inventeur de la « boîte à problèmes » ou « puzzle box »=>Le sujet doit utiliser mécanisme pour obtenir de la nourriture ou sortir de la boîte=>Expérimentation pour étudier les facteurs intermédiaires entre le stimulus et la réponse=>Apprentissage par essais et erreurs car le sujet est actifChez l’homme : apprentissages = connexions stimulus-réponse renforcée par un sentiment de satisfactionApprentissage instrumental = C’est essentiellement dans l’activité qu’on apprendToute compétence humaine est une série de connexions qui peuvent être apprises =>Théorie de l’apprentissage instrumental dans l’éducation :Les compétences à acquérir sont décomposées minutieusement et enseignées de façon systématique

Skinner et l'enseignement programmé - Repères sur l'oeuvre de SKINERGrande influence dans l’enseignement : domaine des apprentissages avec les technologiesEtudie le comportement des animaux et l’applique ensuite aux humains (comme THORNDIKE)=>Veut que la connaissance soit construite dans l’action -> « Nous n’apprenons que ce que nous faisons »Pour lui : la relation essentielle est entre le comportement et la conséquence renforçantesConditionnement opérant (≠conditionnement répondant de PAVLOV)Expérience de la « boîte de Skinner » avec un rat (puis un pigeon) (cours p.57) =>L’animal est actif, il contrôle ses actions par les conséquences de ses actesAfin d’amener à reproduire un comportement : on a recours au renforcement positif ou négatifPour éviter de reproduire un comportement : on a recours à la punition positive ou négative /!\ Positif = ajout d’un stimulus / Négatif = retrait d’un stimulus -> ça ne signifie pas bon ou mauvais !!Pour lui : L’enseignement permet la constitution d’un répertoire de conduites adaptées au milieu =>Il n’y a pas de place pour l’erreur car risque de se répéter et perte de tempsSon ouvrage « The Technology of Teaching » -> « La révolution scientifique de l’enseignement », publiée en France 1968 :Déduit 4 grands principes pédagogiques depuis sa théorie du conditionnement opérant : =>Apprentissage consiste en la mise en place d’un comportement niveau en réponse à un stimulus => Multiplier recours aux renforcements positifs car unique moyen d’obtenir la bonne `` réponse des élèves =>Nécessité de décomposer en maximum d’unités d’enseignement le contenu d’apprentissagePermet de multiplier les opportunités de contrôle et de renforcement =>Programme de renforcement doit prendre en compte les différences individuellesCes principes lui ont permis de mettre en place des apprentissages liés à l’usage des technologies.

Skinner et l'enseignement programmé - Skinner et l'apprentissage avec les technologiesBeaucoup de logiciels d’enseignement actuels sont issus des travaux behavioristes et principalement de SKINNER1920 : 1ère « Machine à enseigner » de PRESSEY -> invente en qq sorte le QCM =>Aujourd'hui ce type de machine est encore utilisé ex : boîtier interactif de vote pour passer le code de la route) =>Aujourd'hui ces applications se retrouvent aussi sur tablettes et smartphones =>Ces applications nous conditionnent dans nos apprentissages1964 : « bandes enseignantes » de C. FREINETEnseignement programmé -> SKINNER (1954) souhaite utiliser ces machines dans ce but3 grands principes de cet enseignement :L’autogestion de l’apprentissage par l’apprenantLa division du programme en petites unitésLe renforcement immédiat3 conditions pour un apprentissage optimal :La focalisation de l’attention de l’élève sur un segment de matière très cibléL’obligation de fournir une réponse pour chaque segmentLa connaissance immédiate de la validité de la réponseLa machine de SKINNER :Peu coûteuse, boîte comportant les chiffres de 0 à 9, boîte de la taille d’une grosse box internetFonctionnement : 1/l’enfant actionne une des glissières chiffrées -> perforation du papier avec la réponse 2/Il tourne un bouton pour vérifier la validité de sa réponse -> ok = sonnerie / ko = bloquéSes arguments : vertus pédagogiques et motivationnelles -> proche des arguments des « technolâtres »Forte utilisations de cet enseignement dans les laboratoires de langue -> apprentissage de langues étrangères =>Exemple de décomposition de séquences : -Présentation d’un dialogue composé d’énoncés courts -Ecoute et répétition par l’apprenant -Enregistrement des productions de l’apprenant -Ecoute de ses productions

Apports et limites de l’enseignement programmé : Les théories béhavioristes ont désormais plus de 100 ans, mais ne restent pas moins actuelles pour autant. Elles sont facilement adaptables par les développeurs informatiques qui peuvent ainsi concevoir des produits permettant l’apprentissage avec le numérique. Il est facilement possible avec ces méthodes de placer l’apprenant au centre de ses apprentissages. L’enseignement programmée permet pour l’apprenant comme pour l’enseignant de disposer de repères stables et structurant pour réaliser chacun leurs activités et mener à bien leurs tâches.Ce type d’enseignement vise à présenter individuellement une matière très progressivement découper, à susciter une réponse, à faire suivre chaque réponse d’un retour d’information. L’apprenant commet alors moins d’erreurs et progresse au rythme qui lui convient. Apports: Méthode facilement adaptable par les développeurs informatiques pour concevoir des produits permettant l’apprentissage avec les NTICL’apprenant est au centre de ses apprentissages : il prend connaissance des objectifs du cycle d’enseignement qu’il est en train de suivre, mesure régulièrement l’état de ses connaissances et les situe dans la progression à accomplirL’enseignant est déchargé des aspects techniques et est donc disponible pour s’intéresser aux élèves et les conseiller, s’attache à ce que chaque élève maîtrise les connaissances prérequises à la construction des connaissances de l’échelon suivantL’apprenant et l’enseignant disposent donc de repères stables et structurants pour réaliser chacun leur activité et mener à bien leurs tâches.Limites :La transposition des résultats acquis par l’observation des animaux sur le plan humain, pose de nombreux problèmes. Peut-on expliquer tous les apprentissages par le conditionnement ? La psychologie peut-elle se limiter à l’étude des comportements (c’est-à-dire ce qui est visible et mesurable) ?● Nombreuses controverses : déshumaniser l’apprentissage, robotiser l’enseignement, tendre vers un nivellement des individus, sacrifier l’expression individuelle...5 principales critiques du behaviorisme à la lumière d’autres théories psychologiques actuelles :Ce type de renforcement est-il opérant chez tous les élèves et chez le même élève, pour tout type d’apprentissage ? (question plus complexe chez l’humain que chez l’animal)Pas de prise en compte des caractéristiques psychologiques des apprenants : Skinner n’envisage pas l’éventualité d’un état initial de l’élève faisant obstacle à tel ou tel type d’apprentissage.Ne permet pas d’expliquer les apprentissages complexes comme celui du langage : or c’est le langage, plus généralement la fonction symbolique, qui fait que l’Homme se démarque radicalement de l’animal. La psychologie culturelle (Vygotski et Bruner) a bien montré que le langage donne une signification aux actions, d’où son importance dans les conduites humaines.Pertinent seulement pour les apprentissages qui mettent en jeu des activités automatiques (conduite...). Lorsqu’il s’agit de conceptions, de représentations, d’interprétations d’une réalité, le behaviorisme n'est plus opérationnel.Difficulté pour l’élève d’avoir une vue d’ensemble des savoirs, il n’a qu’une vision partielle voire parcellaire des savoirs. Or, il importe d’acquérir une vision générale d’une discipline et de pouvoir établir une certaine cohérence entre les disciplines.

Apports du béhaviorisme pour l’apprenant : L’apprenant prends connaissance des objectifs du cycle d’enseignement qu’il est en train de suivreL’apprenant mesure régulièrement l’état de ses connaissances et les situent dans la progression à accomplirL’évaluation terminale est strictement ciblée sur les objectifs poursuivis

Apports du béhaviorisme pour l’enseignant :L’enseignant étudier la liste des apprentissages à réaliser et structure leur succession avant d’aborder un nouvel enseignementL’enseignant s’attache à ce que chaque élève maîtrise les connaissances pré-requises avant de passer à l’échelon suivant L’enseignant se décharge des aspects techniques et se rend ainsi disponible pour s’intéresser aux élèves et les conseiller 

Limites de l’enseignement programmé : on reproche de déshumaniser l’apprentissage, de robotiser l’enseignement, de tendre vers un nivellement des individus, ou encore de sacrifier l’expression individuelle. Voici 5 grandes critiques :Ce qui fonctionne sur un animal ne fonctionne pas forcément sur l’humain, et encore moins de la même manière sur chacunLa connaissance des caractéristiques psychologiques des apprenants et tout autant nécessaire que la bonne connaissance de la matière à enseigner. Or pour Skinner, l’erreur n’a pas sa place.Les apprentissages complexes comme celui du langage ne peuvent pas être expliqué par l’approche béhavioriste. Or, c’est principalement le langage qui fait que l’homme se différencie de l’animal.Les humains possède des états mentaux interne qui me motive leurs actions et leur comportement. Le modèle béhavioriste ne semble réellement pertinent que pour les apprentissages qui mettent en jeu des activités automatiques comme par exemple conduire. Lorsqu’il s’agit de conception, de représentation, d’interprétation, le béhaviorisme n’est donc plus opérationnel.Une discipline ne se réduit en aucun cas à une collection de réponse. Dans la conception de Skinner, les connaissances, décomposer et organiser de manière séquentielle s’empilent les unes sur les autres de manière cumulative sans organisation cognitive de la part des élèves. Les théories béhavioristes, en assimilant les acquisitions à la mémorisation mécanique des informations, ont échoué à expliquer les apprentissages complexes. L’apprentissage n’est plus considéré comme un simple enregistrement d’information, mais comme un processus de construction qui met en jeu l’engagement actif du sujet. Le sens que le sujet attribue à l’information peut être déterminant pour l’appropriation qu’il va se faire de cette dernière. Le pédagogue se doit donc d’être conscient et doit prendre en compte la complexité des processus impliqués dans l’apprentissage. 

Constructivisme :Le constructivisme ne tient pas compte des besoins de base et du développement affectif des apprenant contrairement à la théorie humanisteL'apprenant est actif dans ses apprentissages et il construit ses savoirs. On retrouve l'importance de l'engagement actif des élèves dans les théories suivantes : l'humanisme, le cognitivime, le socio-cognitivisme, le constructivisme, le socio-constructivisme et le socio-culturel. Cela s'oppose à la théorie Béhaviorisme pour laquelle l'élève est passif.La réorganisation de la pensée mentionnée dans la théorie constructiviste ressemble grandement à la création de liens entre les connaissances antérieurs et les nouvelles connaissances de la théorie cognitiviste. Les deux courants accordent beaucoup d'importance aux connaissances antérieures des élèves dans le cadre de leur apprentissage.Pour le Béhaviorisme l'apprentissage se fait en décortiquant la tâche du simple, ce qui s'oppose à l'apprentissage par expérimentations et par découvertes du courant constructiviste, socio-constructiviste, cognitiviste, socio-cognitivite et humaniste (souvent du complexe au plus simple).Pour ce courant, les apprentissage se font par stades de développement et non de manière graduelle comme pour la théorie béhavioristeLe cognitivisme s'intéresse aux processus mentaux des apprenant, tandis que le constructivisme s'intéresse davantage à la construction des connaissances.Béhaviorisme: Le béhaviorisme est le seul courant pour lequel l'élève est passif : pour l'humanisme, le cognitivisme, le socio-cognitivisme, le constructivisme, le socio-constructivisme et le socio-culturel, l'élève est actif dans ses apprentissage.Le béhaviorisme ne tient pas compte du développement affectif et des besoins des élèves ce qui l'oppose notamment à l'humanisme.Le béhaviorisme ne considère pas les fonctions psychiques invisibles, il s'oppose donc à tous les autres courants.Pour ce courant, les apprentissage se font de manière graduelle et non par stades comme pour la théorie constructivisme de PiagetPour le Béhaviorisme l'apprentissage se fait en décortiquant la tâche du simple au complexe, ce qui s'oppose aux théories constructivistes et cognitivismes pour lesquelles l'apprentissage se fait par expérimentations et par découvertes (souvent du complexe au plus simple).

Skinner est l’un des chercheurs le plus représentatif du béhaviorisme. Le courant comportementaliste repose essentiellement sur une théorie dans laquelle apprentissage et développement sont liés et s’emboitent. La psychologie behavioriste s’intéresse principalement aux lois qui régissent les comportements, et d’une façon générale à ce qui est observable.Pavlov, un des pères de ce courant de recherche est connu pour avoir étudié les comportements réflexes au travers notamment de son expérience avec un chien. Dans celle-ci le chien est conditionné à la seule écoute d’une cloche, pour lui la cloche annonce l’arrivée de la nourriture, le reflexe salivaire se produit alors.Dans cette logique associationniste, Thorndike propose l’expérimentation de la « puzzle box » et montre comment en plus de certaines conditions liées à des renforcements, un animal peut apprendre par essai/erreur.Enfin, en ce qui concerne Skinner, est présentée dans ce chapitre, dans un premier temps, son expérience dite de la « boite de Skinner » qui permet de mettre en évidence le conditionnement opérant. Ce dernier suppose que l’animal soit actif, qu’il contrôle ses actions de par les conséquences de ses actes.Dans un second temps, nous présentons la transposition des résultats obtenus avec ces expérimentations qui l’ont amené à repenser l’éducation au travers de ses théories de « l’enseignement programmé ».Cet enseignement devait être révolutionnaire pour lui parce qu’à l’aide de machines, les élèves auraient pu apprendre seuls en étant acteurs de leurs apprentissages.Peu développées à son époque on voit que les conceptions de l’enseignement programmé demeurent dans les différents produits interactifs d’apprentissage disponibles sur tout type de support numérique actuelle (ordinateur, tablette, téléphone portable…).

1/ Nationalité : Sigmund Freud est né en 1856 vécu en Autriche et est mort à 83 ans en 1939. 2/ Profession : Freud est un médecin autrichien et est les père fondateur de la psychanalyse.3/ Notoriété : La pensée freudienne est particulièrement féconde pour l'éducation et la formation. La découverte du rôle de l'inconscient dans nos pensées et nos comportements aura un grand retentissement. Ses successeurs : R.SPITZ, M.KLEIN, D. W. WINNICOTT , F. OURY , A. VASQUEZ et sa fille Anna FREUD. 4/ Parcours éducatif: il est d'abord étudiant en médecine spécialisé en neurologie puis en psychiatrie. 5/ Approche philosophique: Freud définit lui-même la psychanalyse qu'il a fondée comme "la science des processus inconscients". Psychisme = ensemble des structures et processus mentaux de la vie mentale de tout personne (conscient et inconscient). =>Il tente de comprendre et expliquer son fonctionnement et ses troubles. Cela en prenant compte la singularité de l'individu, son histoire et son mode relationnel. Sa théorie du développement psychique se développe grâce aux histoires de ses patients : => Adultes névrosés : reconstruction de leur vécu infantile par la cure psychanalytique =>Quelques cas d'enfant (ex: le petit Hans - phobie des chevaux): ont appuyé sa théorie. 7/ Approche de sa théorie : approche psychanalytique

Les 2 topiquesFreud décrit le fonctionnement psychique selon un point de vue topique. Topique (du grec topos = lieu) : Mode théorique de représentation du fonctionnement psychique comme un appareil ayant une disposition spatiale. -> L’appareil psychique , donc le cerveau, est séparé en différents systèmes , donc différents lieux psychique que Freud nomme : les topiques -> L’idée de « lieu » est relative à un modèle de représentation du fonctionnement du psychisme, qui ont pour chaque lieux des propriétés et modes de fonctionnement spécifiques1ère topique (1895-1924) concerne la séparation de l'appareil psychique en 3 systèmes: Le conscient, le Préconscient et l'inconscient :1/ Conscient : puise ses pensées dans le système préconscient. Préconscient et conscient sont soumis au principe de réalité.2/ Préconscient : réservoir de représentations susceptibles de devenir conscientes ou inconscientes sous l’effet du refoulement.3/ Inconscient : contenus refoulés, l’accès au système préconscient/conscient a été refusé. Régi par le principe de plaisir, objectif d’accomplissement du désir.=>Mécanisme de censure qui empêche les contenus de l’inconscient d’accéder au conscient=>Lorsque l’inconscient passe la barrière de la censure ça donne des lapsus, actes manqués, rêves2ème topique (1924-1939) correspond à la différentiation de l'appareil en 3 instances : le ça, le Surmoi et le Moi :1/ Le Ça : siège des pulsions et des désirs refoulés. Fonctionnement dominé par les processus primaires, régi par le principe de plaisir.2/ Moi : se forme par différenciation du ça au contact de la réalité. Fonctionnement dominé par les processus secondaire. Considéré comme un organe de décision. Confronté aux exigences conflictuelles qui viennent du ça et du réel, le moi, régi par le principe de réalité, cherche dessolutions et le cas échéant, négocie des compromis.3/ Surmoi : instance interdictrice mi-consciente, mi-inconsciente : activité de censure sur les actes et les intentions du moi. Le surmoi se forme par intériorisation du modèle idéalisé du Moi et des interdits parentaux et sociaux. Il est à l’origine de la conscience morale.

1ère topique (1895-1924) : concernant la séparation de l’appareil psychique en 3 instances :Le conscient : puisant l’essentiel de ses pensées dans le système préconscient. Le système du préconscient et du conscient sont régi par les processus secondaires et soumis au principe de réalité.Le préconscient : c’est un réservoir de représentation susceptible de devenir soit consciente, soit inconsciente sous l’effet du refoulement.L’inconscient : constitué de contenus refoulés, dont l’accès au système préconscient–conscient a été refusé. Il est régi par le principe de plaisir et par les processus primaires.

2ème topique (1924-1939) : correspondant à la différenciation de l’appareil psychique en 3 instances :Le ça : c’est le siège des pulsions et des désirs refoulés. Son fonctionnement est dominé par les processus primaires. Ses contenus sont inconscients. Il est régi par le principe de plaisir.Le surmoi : c’est une instance interdictrice mi-consciente, mi-inconsciente qui exerce une activité de censure sur les actes et les intentions du moi. Le surmoi se forme par intériorisation de l’idéal du moi et des interdits parentaux et sociaux. Il est à l’origine de la conscience morale.Le moi : il se forme par la différenciation du ça au contact de la réalité. Son fonctionnement est dominé par les processus secondaires. Le moi peut être considéré comme un organe de décision. C’est une instance régulatrice entre le surmoi et le ça. C’est une sorte de tampon entre les conflits des instances psychiques et la réalité extérieure. 

La pulsion et le conflitPoint de vue dynamique fait intervenir la notion de quantité : quantité d’excitation pulsionnelle, la libido, d’investissement et de contre-investissement. La libido est définie comme l’énergie dérivée des pulsions sexuelles c’est à dire l’énergie vitale du sujet. Ce concept doit être compris au sens large comme le plaisir associé à la satisfaction des pulsions. La libido va se répartir différemment au fur et à mesure du développement de la personne. C’est pourquoi Freud parle de développement libidinal.• Pulsion : concept central dans la théorie psychanalytique, moteur de toute l’activité psychique = concept limite entre le psychique et le somatique qui désigne une force inconsciente d’origine biologique (faim, besoin sexuel) dotée d’une forte charge énergétique qui oriente l’organisme vers un but. La source des pulsions est essentiellement corporelle, et la maturation du corps détermine la maturation des pulsions.Chaque pulsion présente 3 caractéristiques : Sa source (lieu, zone corporelle où elle se manifeste)Son but (la satisfaction engendrée par l’apaisement de la tension)Son objet (ce qui va la satisfaire, ce par quoi la pulsion va atteindre son but de satisfaction)• Freud oppose les pulsions de vie "Eros" (libido et pulsions d’autoconservation) aux pulsions de mort "Thanatos" (pulsions agressives et d’autodestruction) qui s’affrontent constamment, les pulsions de vie essayant de neutraliser les pulsions de mort (= phénomène observé dans l’histoire de l’humanité par exemple dans l’opposition entre paix et guerre ou dans l’oscillation permanente entre acceptation et refus de l’autre).= Conflit pulsionnel : rapport de force entre désirs contradictoires constitutif de la personnalité, ledéveloppement est jalonné d’une succession de conflits à dépasser ou à résoudre. La vie psychique est en en effervescence perpétuelle entre désirs d’amour et irruptions de violence.Pour Freud, le conflit est constitutif de la personne et donc l'homme est profondément ambivalent. Multitudes de conflits à dépasser ou à résoudre dans le développement : entre désirs (le ça) et interdits (surmoi). Enfant soumis aux exigences perpétuelles d'adaptation avec le milieu - engendrent conflits et frustrations. => S'accompagnent souvent d'un sentiment d'angoisse : la santé psychique se définit par des mécanismes de défense souples et efficaces contre l'angoisse.

IdentificationProcessus psychique inconscient par lequel une personne rend une partie de sapersonnalité plus ou moins conforme à celle d’une autre qui lui sert de modèle. C’est l’opération par laquelle le sujet se constitue, par emprunts des traits de l’autre qu’il soumet à des remaniements successifs. -> (Parents : 1ers modèles d’identification = ensemble des normes auxquelles se conformer + idéal à atteindre). -> Puis l'environnement social s'élargit et d'autres modèles prennent le relai (enseignant, nounou, copains ...). Donc dans le cas du modèle enseignant : nécessité que l'enfant se reconnaisse d'abord dans son identité d'élève.

Les stades de développement libidinal : Le développement de la personnalité passe par plusieurs étapes psychosexuelles, autrement appelées périodes ou stades de développement, qui se succèdent de façon très progressive, en laissant des traces, à partir desquelles des points de fixation peuvent se cristalliser et donner lieu par la suite à des régressions, que l’on observe dans les pathologies adultes. Freud dénombre 5 stades de développement libidinal. C’est la manière dont on va franchir ces étapes, qui vont marquer notre personnalité. Le développement de la personnalité n'est pas linéaire : phénomènes de fixation et de regression plus ou moins passagers et durables. 4 points organisateurs de la personnes (SPITZ) : pouvoir structurant des comportements dans la construction de l'identité. sourire au visage humainAngoisse devant l'étrangerl'âge du nonStade génital

Le stade oral (0-1an) Le stade oral, c’est le temps de la naissance au sevrage. Il se caractérise par la primauté de la zone buccale comme source de satisfaction pulsionnelle. L’enfant cherche essentiellement àsatisfaire ses besoins (objet du désir = sein maternel, la pulsion se manifeste par la tétée).Potentiel inné dans le Ça, instance première de l’appareil psychique : animé par une pulsion devie en plein essor, le nourrisson est complètement orienté vers la quête du plaisir.Fin du stade oral, les pulsions sadiques apparaissent : désir de mordre et ambivalence parrapport à l’objet (manger et être mangé) = période « sadique orale ». 6 à 12 mois : Culpabilité + angoisse d’abandon + angoisse de l’étranger. -> L'angoisse dépressive et la culpabilité domine. A ce stade, l'enfant a aussi l'angoisse de l'étranger (angoisse du 8ème mois), il panique lorsqu'il se retrouve face à un visage inconnu. -> Pour aborder le travail de séparation avec le bébé, Winnicott parle de « mère suffisamment bonne », c’est-à-dire à la fois présente pour que l’enfant se sente en sécurité et suffisamment absente pour introduire progressivement du manque ce qui lui permet de désirer, d’élaborer du lien. -> Pour ce qui est du lien, le manque affectif peut être dépassé par l’accès au symbolique, comme un objet transitionnel, un doudou. Cet objet a pour fonction de sécuriser l’enfant, il tient le rôle symbolique du lien qui le lie à sa mère.

Stade anal (1-3ans)Début du contrôle sphinctérien + facultés de marcher, parler, penser : l’enfant acquiert uneindépendance relative mais réelle.Organisation de la libido sous le primat de la zone érogène anale : l’objet est le "boudin fécal"= pouvoir de contrarier les parents en étant pas propre. C’est la période du « caca boudin » : l’enfant assimile ses matières en cadeau et découvre qu’il peut offrir ou refuser de l’offrir à ses parents. Cela lui confère un certain pouvoir.Sadisme (agression chargée de plaisir) + masochisme (plaisir passif d’être battu)Période du « non » : l’enfant s’oppose aux parents et résiste à l’emprise éducative. Le passage par la toute-puissance est une expérience précoce incontournable dans la structuration de l’identité. C’est aussi la période de l’autonomisation (=> processus de désillusionnement), période durant laquelle l’enfant apprend à composer avec la réalité. L’éducation va consister à faire accepter certaines contraintes du réel : c’est l’apprentissage de la frustration. => "L'éducation est le sacrifice de la pulsion" FREUD

Le stade phallique (3-6ans)La connaissance de la différence anatomique entre les sexes se construit au stade phallique, en même temps qui apparaît la curiosité pour les origines. Une curiosité sexuelle se manifeste. La différence est comprise en termes de présence ou d’absence de pénis. Le pénis est associé à la force, la puissance.  C’est aussi l’âge où se développe la curiosité de l’enfant de savoir d’où il vient. Freud nous montre que la curiosité infantile génère des théories sexuelles infantiles.2 concepts sont importants à ce stade : 1/ L’angoisse de castration : liée au fait de ne pas avoir de pénis chez la fille et de lapeur de le perdre chez le garçon2/ Le complexe d’Œdipe : enfant partagé entre des sentiments tendres pour le parent de sexe opposé et des sentiments ambivalents à l’égard du parent de même sexe qui représente un obstacle à cet amour : symbolise donc les tentations incestueuses. -> Le garçon est amené à sortir de l’Œdipe en s’identifiant à son père fort et protecteur.-> La fille va s’identifier à sa mère et va compenser ce manque au niveau fantasmatique par l’utilisation d’un objet phallique comme un crayon pour dessiner.À l’issue de cette période, les parents deviennent des modèles d’identification.À la fin de cette période, l’énergie investit dans les conflits psychiques deviendra disponible pour être investi ailleurs, en particulier dans les apprentissages et les connaissances.

Période de latence (6-12 ans)La période de la latence va du déclin de l’Œdipe (6/7 ans) à la puberté (12 ans). Pendant cette période s’édifient les formations réactionnelles de la morale, de la pudeur, du dégoût. Développement du Surmoi s’allie aux pressions extérieures pour détourner l’enfant de lasexualité et pour le socialiser = Elle marque un temps d’arrêt dans l’évolution de la sexualité et un état d’équilibre pulsionnel. = Période du renforcement du Moi, mieux adapté à la réalité → Correspond à la période de grâce chez Wallon (au stade du personnalisme). Pour l’enfant sans difficulté particulière, c’est une période favorable aux acquisitions intellectuelles. Etat de relatif équilibre pulsionnel comparé à l’intensité des conflits pulsionnels de la périodeprécédente et de l’étape suivanteAutonomisation grandissante de l’enfant = sortie du groupe familial et intégration dansd’autres groupes sociaux (travail en commun, coopération)

Stade génital (à partir de 12 ans)Le stade génital correspond à la dernière phase du développement psychosexuel. Primauté du génital, le but du plaisir devient la fonction sexuelleAvec la puberté, les pulsions agressives et libidinales reviennent en force. (intensification liée au complexe d’Œdipe) . Il apparaît la forme adulte de la sexualité. Une crise identificatoire caractérise aussi cette période. C’est une période marquée par une sous ou une sur estimation de soi, d’extrême sensibilité, et d’égocentrisme. Cela s’explique par un surinvestissement narcissique du moi. C’est la crise d’adolescence. Selon Anna Freud l’absence de celle-ci n’est pas toujours bon signe. Le processus de l’adolescence peut être pensé en termes de renoncement, d’abandon, deperte de l’enfance : travail de deuil à l’origine de manifestations dépressives chez adolescentToutes ces étapes sont constituées d'aléas, de risques et la manière de franchir ces étapes va marquer la personnalité. Mécanismes de défense pour faire face aux bouleversements rencontrés

Les apports de la psychanalyse à l’éducationFreud assigne à l’éducation le but précis qui est celui de protéger l’enfant de l’apparition des maladies mentales. Par prévention, Freud recommande au pédagogue d’adopter un juste équilibre entre compréhension et autorité (=> souplesse). Éduquer fait partie de trois métiers "impossible" selon Freud: soigner, éduquer, gouverner, car l'affect rentre toujours en jeu dans une relation pédagogique. Au cours du développement, l’enfant est soumis à de perpétuelles exigences d’adaptation avec le milieu : en découlent des situations de conflit entre ses besoins et les exigences du milieu, qui s’accompagnent souvent d’un sentiment d’angoisse.→ Si le conflit se résout le processus d’apprentissage poursuit son développement normal→ Si l’enfant refoule son angoisse avec des techniques défensives rigides et stéréotypées le conflit demeure sous forme latente = stagnation des processus d’apprentissage et de communicationL’angoisse fait partie intégrante de toute réalité humaine ; la santé psychique n’est pas définie comme absence d’angoisse mais par des modes de défenses souples et efficaces contre l’angoisse. Des mécanismes de défense défaillants sont à l’origine de nombreux conflits non résolus et d’actes de malveillance.→ Les périodes les plus délicates en matière de remaniement psychiques sont le stade anal (vers 2-3 ans) et le stade génital.

Le conflit éducatif au stade anal et génitalConflit éducatif au stade anal : ```L’apprentissage de la propreté est un pas décisif dans le développement du Moi. La relation à l’autre est pleine d’ambivalence : amour et haine vis-à-vis des parents, qui ont commencé à opposer des refus et à énoncer des interdits → Ambivalence très angoissante pour l’enfant. C’est pourquoi il faut opérer une initiation progressive à la frustration.L’apprentissage de la frustration est au départ une opposition entre 2 volontés inconciliables : la volonté éducative des parents contre la volonté de toute puissance de l’enfant et ce conflit doit déboucher sur la soumission de l’enfant à la volonté éducative des parents = construction du Surmoi.Les interdits et les obligations sont nécessaires : le développement correct de la personnalité de l’enfant exige que son environnement parental lui impose de soumettre ses conduites, non plus à la seule loi de ses désirs, mais à la volonté de cet environnement. L’autorité exercée sur l’enfant par son entourage est en intériorisée car cet entourage est encore peu différencié de son Moi naissant.Pour être intériorisée, l’autorité éducative exige certaines conditions :Elle doit être progressive, ce qui suppose patience et répétitionsElle ne doit pas être terrorisante, ce qui suppose la permanence des relations de maternageElle doit être constante et cohérente, surtout entre les 2 parents, mais aussi entre tous les adultes qui sont chargés de l’éducation de l’enfant Conflit éducatif au stade génital : 2 grandes catégories de mécanismes de défense à l’adolescence (Anna FREUD – 1968) =>Défenses contre le lien avec les objets infantiles -> désengagement vis-à-vis des dépendances parentalesDéfense par déplacement de la libido : transférée vers d’autres personnes (ex : substituts parentaux)Défense par renversement de l’affect : amour devient haine, dépendance devient révolteDéfense par retrait de la libido dans le soi : idées de grandeur, fantasme de pouvoir illimitéDéfense par la régression =>Défenses contre les pulsions elles-mêmesLa sublimation : mécanisme inconscient de dérivation de la libido vers des activités sociales, intellectuelles ou culturelles, valorisées et valorisantes pour l’individuDéfense par ascétisme : contrôle des pulsions par blocage. ->Peut agir sur le sommeil, bien-être corporel, nutrition (ex : anorexie mentale)L’intransigeance : l’ado adopte principes moraux, esthétiques ; refuse compromis et concessionTrois points ressortent de la position freudienne à cette période :La reviviscence pulsionnelle massive, brutale, par la réactivation des pulsions agressives et de la libido. La problématique du ça puissant s’oppose à un moi affaibli.La reviviscence des conflits œdipiens. La grande tâche du moi sera de se séparer des premiers objets d’amour parentaux. Pour se séparer, l’adolescent devra s’opposer. Il va vivre et manifester une révolte contre les parents, l’autorité et les adultes.La découverte, par l’adolescent, d’un nouvel objet génital. C’est le choix de nouveaux objets libidinaux qui va aider à la résolution de ce conflit.En raison des bouleversements, l’adolescent est amené à développer de nouveaux mécanismes de défense. Anna Freud (1958) expose 2 catégories de défense spécifiques de l’adolescence : les défenses contre le lien avec les objets infantiles (désengagement vis-à-vis des dépendances parentales) et les défenses contre les pulsions elles-mêmes.Défenses contre le lien avec les objets infantiles : -> Défense par déplacement de la libido : la libido est transférée vers d’autres personnes, par exemple, des substituts parentaux -> Défense par renversement de l’affect : l’amour devient haine, la dépendance devient révolte -> Défense par retrait de la libido dans le soi : idées de grandeur, fantasme de pouvoir illimité -> Défense par la régressionDéfenses contre les pulsions elles-mêmes -> La sublimation : mécanisme inconscient de dérivation de la libido vers des activités sociales, intellectuelles ou culturelles, valorisées et valorisantes pour l’individu -> Défense par ascétisme : contrôle des pulsions par blocage, en bloquant toute réalisation pulsionnelle, jusqu’aux besoins physiologiques de sommeil, de bien-être corporel, de nutrition (anorexie mentale) -> L’intransigeance : l’adolescent adopte des principes moraux ou esthétiques, et refuse de faire tout compromis et toute concession.Ces mécanismes de défense ont une fonction défensive contre l’angoisse, mais peuvent aussi comporter des effets négatifs, pas toujours structurants pour le Moi, voire limitant le fonctionnement : la dépression, les conduites autodestructrices (toxicomanie, anorexie, suicide), la délinquance.L’adolescence est un long processus, aboutissant à la constitution d’une identité établie : on assiste à terme à une atténuation des incertitudes sur l’avenir et une diminution des transgressions : réduction des conflits et de la dépendance, relations de coopération. La capacité à construire son autonomie, à affronter les conflits réels et imaginaires, marque la fin de l’adolescence.

Les mécanismes de défense selon Anna FreudLes défenses contre le lien avec les objets infantiles : défense par déplacement de la libido, défense par renversement de l’affect, défense par retrait de la libido dans le soi, défense par la régression.Les défenses contre les pulsions elles-mêmes : sublimation, défense par ascétisme, intransigeance. Ces différents mécanismes de défense ont une fonction défensive contre l’angoisse chez les adolescents, mais ils peuvent aussi comporter des éléments négatifs. Ils ne sont pas toujours structurants pour le moi et peuvent au contraire limiter le fonctionnement : d’où l’apparition de phénomènes pathologiques comme la dépression, les conduites autodestructrices, la délinquance…La difficulté pour les adultes à cette période et de résister aux attaques des adolescents et de maintenir la communication avec eux.

Le rapport au savoirPsychanalyse s’intéresse aux fondements du rapport au savoir -> tributaire de processus inconscients (vie affective et sexualité). Pour FREUD : le désir de savoir est fondé sur une curiosité intense dès l’enfance (Q° des origines)=>Quête d’un savoir sur soi=>Le savoir est un objet social qui questionne notre relation à l’autre et aux autresApprendre c’est accepter de ne pas tout savoir (rencontrer ses limites)-> Renoncer à la toute puissance -> Accepter l’effort de l’apprentissageSur le plan psychologique : le rapport au savoir est lié à la problématique parentale=>Le savoir est ambivalent : protecteur et source de plaisir ; Source d’angoisse et menaçant la personnalité toute entière. =>Le rapport au savoir est affecté en amont par le rapport qu’ont les parents avec l’école et les études :Les parents sont les acteurs invisibles du champ pédagogique (POSTIC – 1979)Parents projettent sur leurs enfants : leurs renoncements antérieurs et leurs aspirations déçuesElève projette sur l’enseignant : les conflits vécus avec ses parentsProfessionnels de l’éducation doivent attacher de l’importance à la relation parents-enfant :=>Cette relation peut affecter résultats scolaires=>Prendre en considération que les parents sont les 1ers partenaires de l’éducation

Relation pédagogiqueRelation pédagogique jamais neutre -> engage le pédagogue à s’interroger sur les enjeux affectifs dans le champ pédagogiqueTransfert : Déplacer sur l’analyste des sentiments qui sont destinés à des personnes de l’entourage de l’individu analysé=>Phénomène universel humain observé dans la cure analytique (FREUD)=>Reconstitution des fantasmes de l’enfance à destination de l’analyste=>Relation éducative également concernée pas des effets du transfertContre-transfert : ensemble des réactions inconscientes de l’analyste vis-à-vis de ce que lui raconte son patient=>Existe aussi dans le cadre éducatif mais n’est pas analysé car l’objectif de la relation n’est pas de soigner=>L’enseignant doit tenter de maîtriser le contre-transfert pour garder une juste distance avec l’élève -> Se protéger tout autant de l’amour que de la haine de l’élèveL’enseignant est un point de repère : modèle ou rival avec qui se mesurer -> sujet d’admiration et d’opposition=>Processus d’identification : motivation de l’élève dépend beaucoup de sa relation au prof -> L'élève attend de l'enseignant qu'il soit accessibleIl doit rester à l’écoute sans créer relation de dépendance affective (= frein pour l’autonomie)Il doit favoriser processus de sublimationLes enseignants ont des savoirs à transmettre, mais ils ne le font pas tous de la même façon:A l'image du mythe de Pygmalion, le désir d'éduquer a souvent été décrit comme l'expression d'un fantasme d'omnipotence et d'immortalité. L'enseignant cherche à créer un autre soi-même, il veut s'immortaliser dans sa création (l'élève). -> La relation pédagogique est ambivalente et conflictuelle.Le fantasme du pélican (KAËS et ANZIEU – 1976) : le prof transmet autant de savoirs que possible sans se préoccuper de la quantité à digérer par les élèves, ni même de la pertinence des connaissances transmises, du contexte ou des élèves eux-mêmes-> son objectif : susciter l’admiration et la reconnaissance de ses élèvesLa formation envieuse : a contrario, l’enseignant refuse de partager son savoir (ou en tout cas donne cette impression) -> absence d’engagement, non-directivitéComme pour « la mère suffisamment bonne » (WINNICOTT) :L’enseignant doit donner ni trop, ni trop peu ; il doit faire preuve de sincéritéL’éducation doit trouver l’équilibre entre le laisser-faire et la rigidité trop frustrante -> souplesseL’éducation doit accomplir un maximum et nuire un minimumEn cas d’excès dans un sens ou dans l’autre : risque de fixation à un stade ou de régression.L'approche psychanalytique : l’adulte doit être humain et authentique -> permet à l’enfant de construire sa propre humanité. La parole est médiatrice : climat de confiance et d’authenticité qui permet à l’enfant de mieux se connaître lui-même. Le pédagogue doit accepter la part d’aléas et d’incertitudes dans la relation pédagogique

Le processus d’identification : l’enseignant peut devenir pour l’adolescent un point de repère, à la fois modèle et rival avec qui se mesurer L’enseignant est tout autant sujet d’admiration qu’objet d’opposition conscient d’être un objet de séduction et/ou d’opposition, l’enseignant doit rester lucide.La motivation de l’élève dépend beaucoup de sa relation avec le professeur. Il doit rester à l’écoute sans créer de relation de dépendance affective (frein pour l’autonomie). Il doit favoriser les processus de sublimation. 

D’après Kaës et Anzieu, les enseignants ont des savoirs à transmettre, mais ils ne le font pas tous de la même façon :Fantasme du pélican : le professeur transmet autant de savoir que possible sans se préoccuper de la quantité à digérer pour les élèves, ni de la pertinence des connaissances transmises. Son objectif est de susciter l’admiration et la reconnaissance de ses élèves. La formation envieuse : a contrario, l’enseignant refuse de partager son savoir (ou en tout cas en donne cette impression). Il s’agit d’absence d’engagement, de non-directivité, perçu comme le refus de partager son savoir. L’éducation doit chercher son chemin entre le laisser faire et la rigidité trop frustrante. Il faut que l’éducation puisse accomplir le maximum et nuire au minimum. Ni trop, ni trop peu de gratification semble être la règle. Le pédagogue doit faire preuve de sincérité.

La psychanalyse retient la notion de stades de développement pour décrire l’évolution libidinale.La libido désigne les manifestations dynamiques de la sexualité et représente l’énergie vitale du sujet ; elle peut subir le même destin que les pulsions, à savoir le refoulement et la sublimation.Le refoulement est un processus fondamental qui vise au maintien dans l’inconscient de toutes les pensées, images et représentations qui sont source d’angoisse ou de déplaisir. Le retour du refoulé intervient en cas d’échec ou d’insuffisance du refoulement, soit sous forme anodine (rêves, fantasmes, lapsus, actes manqués), soit sous forme pathologique (symptôme).La théorie psychanalytique est très féconde pour appréhender le domaine de l’éducation. C’est d’abord l’éducation qui permet à l’individu de passer de la pulsion au désir, c’est-à-dire de s’humaniser, afin de pouvoir vivre en société. Ensuite, elle met en évidence la sublimation comme mécanisme inconscient de dérivation de la libido vers des activités sociales, intellectuelles ou culturelles, valorisées et valorisantes pour le sujet. Enfin, elle fournit des éléments importants de compréhension de la relation éducative et pédagogique.Les travaux des chercheurs post-freudiens prolongent la théorie et apportent des éléments de ré- flexion sur les conflits éducatifs, le rapport au savoir, la relation pédagogique.Le tableau 3 récapitule les constats cliniques et les associe à la théorie de Freud, complétée par quelques concepts importants de Winnicott et de Spitz:Le tableau 4 met en parallèle les stades de développement dans la théorie piagétienne et dans la théorie freudienne: