QUAL È IL SENSO DELLE TECNOLOGIE NELLA SCUOLA? UNA ROAD MAP PER DECISORI ED EDUCATORI
sintesi dell'articolo di A Calvani
a cura di Patrizia Vayola

il dibattito sulle tecnologie
nella scuola si sta nuovamente surriscaldando
come già successo in passato ma con maggior risonanza grazie al web 2 e le scelte politiche ed educative sono fatte senza ricorrere all'analisi dei dati

OBIETTIVO DELL'ARTICOLO: fornire una sintetica chiave di analisi del valore delle tecnologie per la didattica fondata su tre livelli di argomentazione: apprendimenti curricolari, contesto educativo, modelli educativi e processi cognitivi.

per fornire a politici ed educatori dati certi su cui riflettere per decidere quale uso sensato ed efficace fare delle tecnologie a scuola

QUALE EFFICACIA DELLE TIC PER GLI APPRENDIMENTI CURRICOLARI?
il mondo dell’innovazione tecnologica si presenta cieco verso il proprio stesso passato, povero di consapevolezza storica e critica e su un piano sociologico la fenomenologia dell’innovazione didattica presenta caratteri ricorsivi con una fraseologia tipo «Le tecnologie producono/creano/ portano a/ sviluppano/… apprendimento,
socializzazione, spirito critico, consapevolezza»; si assume che le tecnologie digitali, in quanto tali, non possano che produrre significativi miglioramenti nei processi cognitivi e conoscitivi degli alunni.

Quando una nuova tecnologia fa il suo ingresso
nella scuola si mette in moto un complesso apparato; aziende, istituzioni, stampa, cominciano a celebrare a più riprese i vantaggi che ne deriverebbero:
migliore apprendimento degli alunni, minore noia e fatica, più spazio per interessi personali, maggiori opportunità lavorative e così via.
Ad un certo punto però, vengono a galla le prime criticità e l’onda dell’entusiasmo si infrange: si comincia a lamentarsi delle difficoltà d’uso, dei problemi tecnici e delle incompatibilità, della mancanza di tempo, del fatto che gli insegnanti non sono abbastanza preparati.
Toccato l’apice, la tecnologia trainante passa in disparte per poi declinare o essere rimossa ancor prima di riuscire ad essere assimilata e di poter fare un bilancio affidabile dei suoi risultati.

LE RAGIONI DI CAUTELA

La ricerca evidence based fondata su studi più volte ripetuti nel tempo con metodi quantitativi di largo spettro (meta-analisi), dimostra che l’uso delle tecnologie per apprendere non comporta alcuna differenza statisticamente significativa per l’apprendimento curricolare (no significant difference)

la ricerca di Hattie

compara dati di 800 ricerche

L’effect size (ES) rimane al di sotto di una soglia significativa in tutte le tipologie di impiego tecnologico tranne che per i video interattivi:
Computer Assisted Instruction 0,37
Web based learning 0,18
Video interattivo 0,52
Simulazione 0,33
Educazione a distanza 0,09
È un valore che si calcola in rapporto alla Deviazione Standard usato per misurare l’efficacia della variabile
sperimentale; diventa rilevante quando supera 0,4

valori significativamente più alti sono conseguiti da talune strategie didattiche: finalizzate ad obiettivi precisi, più interattive (istruzione diretta, mastery learning, valutazione formativa)
e orientate a valorizzare la metacognizione; le strategie che funzionano meglio sono quelle che concentrano la propria attenzione sulla gestione del feed-back e creano una complicità alunno-docente
sulla visibilità dell’impatto didattico

Va comunque ricordato che le ICT hanno anche
contribuito a modificare e perfezionare alcuni di questi modelli di apprendimento e di didattica efficace; tra tecnologia e metodologia i rapporti sono dunque più complessi di quanto qui per motivi di schematizzazione didattica sia stato possibile presentare.

APPROCCI METODOLOGICI

anche i dati dell’OECD (2011) attestano che la correlazione tra uso del computer e miglioramento dei risultati (lettura,
matematica, scienze, lettura digitale) rimane positiva fino ad un certo livello per poi decrescere; da una certa soglia in avanti quando più il computer è usato a scuola, tanto più gli alunni peggiorano.

Gui: ci vuole grande cautela nel sostituire didattica tradizionale con didattica
basata sull’uso dei nuovi media (2012)

le spiegazioni che appaiono più ragionevoli di questo fenomeno sono quelle che rimandano al ruolo distrattivo che le tecnologie possono avere.

sono congruenti con osservazioni avanzate sin dai primordi del computer nella scuola

sono congruenti con l’affermazione per cui sono le metodologie (e gli insegnanti che le utilizzano), e non le tecnologie a fare la differenza

DATI OECD
Organisation for Economic
Co-operation and Development

la Cognitive Load Theory (CLT= teoria del carico cognitivo) ha mosso critiche pesanti alle ingenuità di un certo costruttivismo tecnologico mostrando come la riduzione della guida istruttiva, l’uso libero delle tecnologie e la navigazione sulla rete possano ingenerare in soggetti novizi sovraccarico e dispersione, riducendone gli apprendimenti

Hattie sostiene che: «Avere troppe attività a finalità aperta (apprendimento per scoperta, ricerche su Internet, preparare presentazioni P. Point) può rendere difficile indirizzare l’attenzione degli studenti a ciò che ha importanza, dato che essi amano esplorare dettagli, aspetti irrilevanti e molto specifici, mentre svolgono queste attività.»

Bisogna dire ai decisori che: "Se ci si aspetta dalla introduzione su vasta scala di tecnologia nella scuola un miglioramento nei risultati relativi agli apprendimenti curriculari, ci si prepari ad una ulteriore delusione; tale aspettativa non trova fondamento nelle evidenze empiriche, semmai sussistono indicazioni che rendono più probabile che si consegua l’effetto opposto"

LA TEORIA DEL CARICO COGNITIVO IN SINTESI

LE RAGIONI DI SPERANZA

l’innovazione tecnologica nella scuola non è solo un bluff sostenuto dalle logiche del mercato o da esteriori politiche di facciata e la ricerca evidence based esprime una tendenzialità che non esclude le ECCEZIONI

Hattie specifica che RISULTATI MIGLIORI sono individuabili in contesti molto interattivi, in cui si dà risalto al feed-back, all’apprendimento tra pari, al controllo dell’apprendimento da parte dello studente, e allo sviluppo di PROCESSI METACOGNITIVI in cui può essere conveniente fornire opportunità molteplici per apprendere, in cui comunque gli insegnanti abbiano preventivamente ricevuto adeguata formazione

Ci sono poi situazioni per le quali la logica della comparazione sperimentale non ha senso: si pensi nell’ambito della DIDATTICA SPECIALE ai deficit sensoriali e motori dove l’impiego delle tecnologie può rappresentare il fattore abilitante stesso all’apprendimento o comunque può offrire un significativo valore aggiunto sul piano dell’indipendenza, dell’inserimento lavorativo e della partecipazione sociale

ESEMPIO: ci sono contesti comunicativi virtuali dove soggetti con difficoltà ad esprimersi e comunicare in forma diretta (ad es. nello spettro dell’autismo) possono trovare un canale più congeniale attraverso mediazioni più impersonale (avatar, schermi tattili, banchi digitali interattivi ecc.).

per soggetti normodotati ci sono SITUAZIONI “IN-COMPARABILI” quali quelle offerte dalla augmented o expanded reality: un’esplorazione virtuale in contesti fisicamente irraggiungibili, un sito archeologico, una navigazione nello spazio, una esplorazione all’interno del corpo umano; in tutti questi casi le tecnologie possono aggiungere una condizione o opportunità nuove perché l’apprendimento stesso si possa svolgere.

Ci sono poi situazioni in cui la no significant difference può essere un dato positivo; se, ad esempio, un’ATTIVITA' a DISTANZA si può realizzare con lo stesso risultato in termini di apprendimento che in presenza, appare del tutto
ragionevole convenire che la soluzione e-learning è preferibile, in virtù di altri fattori (risparmio di tempo, costi, customizzazione ecc.).

LA DIDATTICA BLENDED

CAUTELE METODOLOGICHE

è stata avanzata una critica alla ADEGUATEZZA stessa di una LOGICA COMPARATIVA: l’introduzione della tecnologia modificherebbe in ogni caso l’oggetto stesso dell’apprendimento, per cui alla fine si comparerebbero cose diverse

Anche se questa posizione rischia di offrire l’alibi per un rigetto indifferenziato di ogni possibilità sperimentale, è pur vero che spesso contesto ed operazioni cognitive costituiscono un setting difficilmente separabile e le skill attivate solo nominalmente possono essere considerate
appartenenti alla stessa tipologia

orientarsi su google map vs carta geografica

costruire un archivio virtuale vs archivio fisico

LA NECESSITA' DI COMPETENZE DIGITALI

Al di là di quanto sinora detto, la tecnologia può anche essere considerata in un’ottica diversa, non come un mezzo per imparare altro (learning with technologies), ma come l’oggetto stesso dell’apprendimento (learning about tecnologies): può diventare
essa stessa syllabus. Questo significa collocarci in un altro ordine di riflessione, chiedendosi cosa si debba intendere per competenza digitale e che ruolo questa debba avere tra le LITERACIES FONDAMENTALI in un’ottica di Lifelong Learning (EU, 2006).

LE COMPETENZE DIGITALI DI CITTADINANZA

bisogna avere molte cautele per evitare facili entusiasmi destinati poi alla delusione e per trovare dei criteri che consentano davvero di valutare la portata del miglioramento che le tecnologie possono favorire, rimando ben consapevoli dei rischi che esse implicano