Apprentissage
et
Didactique

Philippe PERRENOUD : Apprendre est une expérience humaine essentiel et commune, à tous porteuse de plaisir et de difficultés. Dimensions et conditions de l'apprentissage :Désir : moteur de l'apprentissage dans ses dimensions antagonistes et ambivalentes. -> Désir de savoir et de ne pas savoir ->Recherche d'un bénéfice direct ou indirect Persévérance : l'apprentissage n'est pas linéaire ->Succession de progrès et de régressions ->Nécessite tolérance à la frustration pour accepter de différer le bénéficeConstruction : fruit d'un travail de reconstruction et de réorganisation d'un système cognitif de l'apprenant dans un environnement impliquant des tiersInteraction : Moteur de l'apprentissage par la confrontation à la pensée et aux actions des autres Prise de risque : accepter de prendre le risque de se tromper et de tirer des leçons de ses erreurs.Changement : l'individu se transforme et devient "quelqu'un d'autre" et ne peut pas revenir en arrière -> peut fait l'objet de résistances. Evolution du rapport au savoir : chacun à un rapport différent au savoir (goût , attitudes , représentations, désir, peur)."Exercice d'un drôle de métier": rôle social spécifique. L'élève doit intégrer beaucoup de normes et routines spécifiques à l'apprentissage scolaire -> socialisation particulière.

HAMADACHE (1993) : depuis les années 70, il y a des réflexions importantes dans les approches internationales de l'éducation. UNESCO a produit le CITE = Classification Internationale des Types de l'Education (actualisée en 2011). On retrouve différents processus d’apprentissage :Éducation formelle : fait référence au système éducatif structuré (de la primaire aux écoles supérieures) caractérisé par la présence d'objectifs éducatifs articulés sur un curriculum formalisés (programme) et faisant l'objet d'évaluations et de certificationsÉducation informelle : c'est l'apprentissage qui résulte du contact et de l'expérience quotidienne avec la famille, les amis, les médias... par exemple apprendre à marcher Éducation semi-formelle/non-formelle : c'est l'apprentissage qui résulte du contact et de l'expérience quotidienne avec la famille, les amis, les médias... par exemple apprendre à marcher

La forme scolaire : La forme scolaire structure la relation pédagogique en rendant formelle (intentionnelle, consciente, explicite, réglée…) la transmission entre un maître et des élèves.Pour VINCENT les apprentissages se situent dans le contexte de la forme scolaire : forme caractérisée par l’exercice, la répétition, la progression.D’après REBOUL, cet espace d’apprentissage se caractérise par la constitution d’un univers séparé pour l’éducation de l’enfance, avec des espaces en rupture avec la vie pour permettre des apprentissages par simulation.Pour GUIGUE, la notion d’« ordre scolaire » semble plus adaptée car l’éducation formelle, c’est apprendre selon des règles. Pour RAYOU et PIRONE, eux, montrent que cette forme scolaire est en perpétuelle évolution et constitue un mode de socialisation des apprentissages. FREINET, lui, utilisait l’expression de « scolastique » pour désigner les situations scolaires relevant de « méthodes traditionnelles ». Voici les caractéristiques de la forme scolaire selon MAULINI et PERRENOUD : Un contrat didactique entre formateur et apprenant : avec des rôles définis pour chacun, enseigner et apprendreOrganisation centrée sur les apprentissages : organisation structurée autour de l’intention d’instruire et de faire apprendre Pratique sociale distincte et séparée : pratique sociale spécifique qui se déroule pratiquement ou symboliquement dans un lieu spécifiqueCurriculum et planification : les apprentissages à favoriser sont planifiésTransposition didactique : les savoirs enseignés et appris font l’objet d’une transposition didactique, d’une codification, d’un découpage et d’une organisation propre à en assurer la transmission et l’assimilationTemps didactique : le travail de formation et d’apprentissage s’étend sur une certaine duréeDiscipline : imposition et acceptation d’une discipline intellectuelle et corporelle réputée favorable aux apprentissagesNormes d’excellences : référence à des critères d’évaluation permettant de définir et de mesurer une progression des apprentissages

VINCENT (1994) : "forme scolaire" :Toutes les manières de transmettre et d'apprendreCaractérisée par l'exercice, la répétition, la progression etc.GUIGUE (2007) : notion "d'ordre scolaire"RAYOU et PIRONE (2012) : forme scolaire en perpétuelle évolution et constitue mode de socialisation des apprentissages dans ses différentes dimensions:Processus d'apprentissage progressifsRoutinesFormation idéologique et moraleCélestin FREINET (pédagogue 1947) : utilisait l'expression de "scolastique":Désigne situations scolaire = Méthodes traditionnelles ≠ Méthodes naturelles

8 traits distinctifs qui caractérise la forme scolaire (selon MAULINI et PERRENOUD):Contrat didactique entre un formateur et un apprenant (-> rôle définis : formateur et "métier d'élève")Organisation centrée sur les apprentissages (-> l'instructeur se contente d'enseigner et l'élève d'apprendre)Pratique sociale distincte et séparée (-> dans un lieu défini qui est l'école)Curriculum et planification (programme déterminé)Transposition didactique (-> organisation des enseignements pour assurer transmission et assimilation)Temps didactique (-> temporalité déterminés des enseignements)Discipline (-> volonté et efforts)Normes d'excellence (-> évaluation)

Limites de ce modèle d'enseignement :Comment donner du sens aux savoirs scolaires ?Comment développer une autonomie réelle ?

Caractéristique enseignement formel: Faire découvrir des savoirs, des savoirs démontrés, décontextualisésEcrit et progressivité des apprentissages très importantsApprentissage rationnel et sans risque.

Les conditions de l’apprendre, des théories divergentes : Apprendre signifie prendre, saisir, cela invite donc à une action du sujet lui-même. Apprendre c’est acquérir, s’approprier des connaissances, construire des nouvelles compétences et modifier sa façon de penser et d’agir.Pour ASTOLFI, l’appropriation de l’apprentissage est un critère important.Pour REBOUL, l’apprentissage en lien avec l’enseignement se défini par l’acquisition d’un savoir-faire, d’une information ou d’une compréhension. Pour PERRAUDEAU, l’apprentissage consiste à une modification de la capacité d’un individu à effectuer une tâche. Pour lui, il existe 2 niveaux d’apprentissage : l’automatisme (appliquer et utiliser des procédures simples), la compréhension (la réflexion, le raisonnement, la création et la prise de décision)

3 théories sont principalement utilisées dans le champ scolaire : La transmission : L'apprentissage découle d'une intégration de savoirs exposés ou de savoir-faire observés. L'apprenant est considéré comme passif et ignorant et la transmission de savoir est pensée dans la logique émetteur-récepteur avec des acquisitions progressives et cumulativesLe conditionnement/behaviorisme : L'apprentissage est pensé comme la conséquence d'une succession de réponse à des stimulations. Les réponses étant récompensées de manière positive ou sanctionnées.Le constructivisme/socioconstructivisme : L'apprentissage est appréhendé comme une réorganisation des structures de pensée et d'action. Des nouvelles connaissances et compétences s'acquièrent en remettant en question les précédents éléments intégrésCes théories d’apprentissage donnent une cohérence à des modèles éducatifs. Elles inspirent les modèles d’enseignement. Ce sont cependant des modèles dit « simplificateurs » qui ne prennent pas en compte tous les paramètres liés au sujet. 

Limites: Modèle de références de Piaget, Wallon, Vygotski perçus comme trop simplistesLimite Piaget : aspect linéaire et progressif du développement Utilisation actuel de ses théories : Théories constructiviste et socio-constructiviste servent de bases de recherchePermet d'éclairer, former des enseignants.

Théorie qui envisage "éducation cognitive": Amélioration du fonctionnement intellectuelAugmentation capacités d'apprentissages et d'adaptation: => Intelligence est éducable si elle est de l'ordre du construit, de l'acquis et non de l'inné. Autre théorie moins connue en France : La Gestalt = théorie de la forme "le tout est plus que la somme des parties". Critères de l'apprentissage : Mobilisation possible de l'acquisition dans le long termeAppropriation et compréhension par l'activité du sujet lui-mêmeCapacité à transférer les savoirs, savoir-faire et savoir être dans d'autres situations. "L'apprendre" est un processus permanent : de déconstruction/reconstruction Réorganisation des structures de pensée ou d'action Confrontation des tâches naturelle (éducation informelle) et crées (éducation formelle). Tâches de complexités différentes: -> Travaux de BLOOM (1956): construction d'une taxonomie des objectifs éducatifs -> Travaux des néo-piagétiens - HIGEL2 (1997) : catégorisent niveaux conceptuels des tâches.

Les enjeux de l’apprendre : Liberté et éducabilité :Le mot « éduquer » a double origine : educare (nourrir) et educere (élever). Là est le conflit d’une éducation tantôt préoccupée de nourri l’enfant de connaissances et tantôt de l’élever pour en tirer toutes les possibilités. Philippe MEIRIEU : dans sa réflexion sur le pédagogique et l’acte d’apprendre indique une double tension entre le principe d’éducabilité et le principe de liberté -> L'éducation doit prendre en compte le rapport à l'éduquéPrincipe d'éducabilité (sinon "fatalisme") : le principe d'éducabilité est relatif à l'idée que tout le monde est en capacité d'apprendre et que les savoirs ou savoir-faire ne relèvent pas de dispositions innées mais d'une acquisition. Ce principe invite donc à de l'optimisme. =>Base de l'éducabilité cognitive = "apprendre à apprendre" : notion d'orthopédie mentale (BINET - 1911 ) ; "une tête bien faite plutôt qu'une tête bien pleine" (MONTAIGNE) ; Invite à l'optimisme en éducation.Principe de liberté (sinon "dressage") : Rien ne permet à quiconque d'imposer l'apprentissage. Tout apprentissage s'effectue à la propre initiative de chacun et requiert un engagement personnel de sa part.Thématique de la motivation (controverse en pédagogie) : Cette dimension mobilise alors la thématique de la motivation dans les apprentissages. L’engagement doit être lié à la motivation : Extrinsèque : avec des récompenses et des punitions (comme utilisée par les pédagogies scolaires traditionnelles)Intrinsèque : pour le plaisir de la tâche elle-même, en essayant de susciter l’engagement spontané : constructivistes ont essayé de susciter l'engagement spontané = "saveur des savoirs" (ASTOLFI) Dimension conative de l'apprentissage (=idée de l'effort) - PERRAUDEAU / WALLON : Motivation, effectivité, émotions, tempérament, personnalitéEssentiels pour comprendre déroulement des apprentissages et les réguler.

Les interactions avec l’apprenant :MEIRIEU utilise la métaphore de l’étayage/désétayage pour expliciter les postures nécessaires d’accompagnement de l’apprenant :Etayage : mise en place de structure rigoureuses de contraintes et de ressourcesDésétayage: retrait progressif de l'aide à l'apprenant pour lui permettre de réaliser la tâche seul BRUNER (psychologue américain) repère 6 fonctions d'étayage : 1) enrôlement du sujet dans la tâche : susciter l’intérêt 2) réduction de la difficulté : suppression des obstacles non nécessaires à l’apprentissage 3) maintien de l'orientation : rappel du but de la tâche 4) signalisation des caractéristiques déterminantes de la tâche : infos supplémentaires utiles pour la réalisation de la tâche 5) contrôle de la frustration : visant à maintenir l’intérêt et la motivation de l’élève dans la tâche 6) Démonstration : reprise par l’enseignant de ce que dit l’élève pour produire une exécutionCollaboration tuteur-apprenant, présence active de l'encadrant . Essentielle pour l'éducation formelle.

Enseigner pour faire apprendre : REBOUL développe l’idée que les situations d’enseignement ont l’avantage de permettre la variation intentionnelle des facteurs pertinents pour apprendre et l’absence de risques pour celui qui apprend. "on enseigne quelque chose à quelqu'un" = situation triadique ≠ "On éduque quelqu'un" = situation dyadique. Rey et Kahn envisagent l’enseignement comme une structure anthropologique de transmission intergénérationnelle. Ils caractérisent 3 éléments spécifiques de l'enseignement :La présence d'un enseignant (organise apprentissage) Un discours (consignes, explications)Chemin gradué d'apprentissage avec étapes de plus en plus difficilesAmigues différencie le temps d'enseignement et le temps de l'apprentissage. Enseignement = forme pédagogiques particulière (qui s'inscrit dans une conception de l'apprendre) : Interactions dans un espace symbolique spécifique Statut asymétriques : enseignant = transmet et organise ; élève = s'implique dans le processus et se conforme aux nombreuses normes. Situation d’enseignement : c’est une situation éducative spécifique particulière inscrite dans la forme scolaire impliquant l’organisation d’activités d’enseignement visant les apprentissages des élèves. DESSUS résume les caractéristiques d’une situation d’enseignement comme : Une activité relationnelle impliquant au moins 2 personnes (professeur, élève)Une activité de communication et d’échange d’informations Une activité centrée sur un but d’apprentissage des élèvesUne activité portant sur un contenu donnéUne activité dans laquelle le professeur aurait un comportement spécifiqueUne activité dans laquelle les états mentaux peuvent jouer un rôle importantL’enseignement : C'est une action intentionnelle d'un enseignant, doté d'une autorité pédagogique, légitimé par une ou des institutions. C'est une activité qui consiste à organiser dans un espace et un temps limité des conditions spécifiques susceptibles de produire des apprentissages. C’est une forme pédagogique particulière qui s’inscrit dans une conception de l’apprendre. Temps d’enseignement : L'élève est placé dans des conditions particulières d'études avec un savoirs enseignés par le professeur.Temps d’apprentissage : Correspond au temps psychologique de reconstruction par les élèves de cette expérience partagée en classe.

Elève , un drôle de métier: PERRENOUD : "métier d'élève" = s'apparente au métier de soldat 4 dimension de la situation d'élèves : pas librement choisi ; dépend d'un tiers ; toujours sous le regard et le contrôle d'un tiers ; est toujours évaluer sur ses qualités, défauts, intelligence, culture et caractère. il nous montre l'existence de 3 dimensions de la notion de curriculum (=parcours de formation) en milieu scolaire : Curriculum formel (programme, objectifs explicites)Curriculum réel (objectif réellement poursuivis, parfois différent du formel)Curriculum implicite (grand rôle dans réussite et difficultés scolaires) -> Part l'implicite dans l'apprentissage, dont l'élève n'a pas forcément conscience = risque d'interprétations erronées des attentes de l'institution et des enseignants ; crée "malentendus scolaire" donc source de difficultés (malentendus sociocognitifs peuvent s'amplifié avec la forme scolaire utilisé car savoirs décontextualisé + savoir pas utilisé immédiatement)

La question du sens et des rapports aux savoirs : Thématique de la motivation et du sens est essentielleDEVELAY (1984) : dimension de "non sens de la situation scolaire"; le savoir parait déconnecté de son usage et une dimension de non-sens de la situation scolaire apparait chez beaucoup d’élèves. Les élèves peuvent entretenir différents types de relations avec le scolaire : Notion de "rapport au savoir" (en psychologie / Psychanalyse): BEILLEROT (psychologue clinicien) le définit : "processus par lequel un sujet, à partir des savoirs acquis, produit de nouveaux savoirs singuliers lui permettant de penser, de transformer et de sentir le monde naturel et social". Rôle du psychisme dans la construction du savoir : chercher à comprendre ce que le savoir peut représenter en tant qu' "objet" -> aspects affectifs, pulsionnels et émotionnels.Notion de "apport au savoir" (en sociologie):  CHARLOT , BAUTIER , ROCHEX (1992) : 2 notions pour comprendre relation élèves-scolaire : rapport au savoir: relation de sens et de valeur entre un individu et le processus ou le produit du savoirrapport à l'école : relation de sens entre un individu et l’école comme un lieu =>D'après eux : rapport différent selon cultures familiales, peuvent être source de difficulté scolaire pour certains élèves. Important de construire un "rapport au savoir "adapté :Si manque de sens, pas "saveur des savoirs" (ASTOLFI) = difficultés dans les apprentissagesPERRENOUD met la question du rapport au savoir au coeur de l'apprendre.

Quelles visées pour les apprentissages scolaires : connaissances ou compétences ?Débat récurrent en éducation : centration sur des connaissances ou des compétences dans les apprentissages ? => Loi sur l'éducation 2005 en France : instaure "socle commun de connaissances et de compétences" Connaissances : Les connaissances renvoient à un savoir identifié , une théorie qui peut être évalué par restitution.Compétence: Les compétences inscrivent dans des dimensions plus complexes de l'apprentissage : application de la théorie, combinaison de connaissances, capacité à les mettre en œuvre...Penser les apprentissages par compétences relève d’une perspective de l’apprendre comme « compréhension » et non comme « automatisme ». L’idée essentielle au cœur de cette notion de compétence est qu’un individu compétent est celui qui sait accomplir des opérations auxquelles on l’a entrainé et qui est capable de les mobiliser à bon escient dans des situations nouvelles. Centration sur compétence = vaste débat social: Risque d'appauvrissement des savoirs et de la transmission culturelle à l'écolePour Bernard Rey : un savoir fourni une compétence et a contrario une compétence est constitué d'un savoir. L'un sans l'autre n'aurait pas d'intérêt. L’enseignement couvre 2 champs de pratiques : Pédagogie : La pédagogie se définit comme l'art d'enseigner. C'est l'ensemble des théories éducatives se référant à une idée de l'homme et de la terre.Didactique : La didactique désigne la science qui étudie et modélise sous forme de situations, les conditions spécifiques de la diffusion des connaissances et du maintien de leur sens lors du passage d'une institution à une autre.

Pédagogie = : Sens commun : art d'enseignerBUISSON (1887) : art ou science ? -> "science pratique" 2 approches en éducation contemporaine : La pédagogie = apprentissage = du côté du relationnel et l'organisationnel, selon ATLET (1997) :Traitement et transformation de l'information en savoir (prof) = pratique relationnelleOrganisation de situations pédagogiques (élève).Les didactiques = enseignement = du côté des savoirs, selon ATLET (1997):Gestion information + structuration du savoir (prof)Appropriation (élève)MARCHIVE (2008) : étude rapport pédagogie-didactique."Composantes pédagogiques" de la situation d'enseignement (=phénomènes non didactiques):Relations affectives de l'enfantGestion de la communication dans la classeOrganisation sociale des élèves entre eux.Années 60 : "Pédagogie générale" (centration sur le relationnel/organisationnel) ≠ « Pédagogies spéciales » (centration sur les savoirs)Conclusion : distinction approches pédagogique-didactique selon : objet de travail et centration.Approche positiviste de recherche de rationalisation des pratiques -> Différence faite sur manière de rationalisation des pratiques:Pédagogie = ancrée dans l'empirismeSARRASY : distingue Enseignement, Pédagogie et didactiqueHOUSSAYE (1993): pédagogie = construction provisoire et imparfaite, à reconsidérer régulièrementMEIRIEU (1993) : notion de "modèle pédagogique" => modèle d'intelligibilité de la chose éducativeMONJO (1998) : distingue théorie de l'apprentissage et théorie de l'enseignement.

L'étude des pratiques tend à la recherche d'indentification de méthodes.Méthode en éducation = ensemble des principes théoriques et pratiques sur lesquelles se fondent l'application ou l'enseignement d'un art ou d'une scienceMEIRIEU (1994) : propose 3 sens au terme de méthodes pédagogiques allant du général (1) au plus précis (3), donnant une approche pédagogique"courant pédagogiques cherchant à promouvoir certaines finalités éducatives et suggérant, pour cela , un ensemble plus ou moins cohérent de pratiques"; Ex: Classification des théories de l'éducation de Bertrand (1993)"un certain type d'activités visant à permettre certains apprentissages ou à développer certaines capacités" (...). Ce qui fait ici l'unité de la méthode, c'est la nature de l'activité dans sa spécificité pédagogique mettant en oeuvre des outils et des situations identifiées""outil ou instrument spécialisé dont les usages sont précisément codifiés et qui sont liés à des objectifs très exactement déterminés"=> MEIRIEU propose d'utiliser le terme de "modèle pédagogiques" à la place de "méthode pédagogique".

Des méthodes pédagogiques au modèle pédagogique : Pour Meirieu, un modèle pédagogique s'articule en 3 dimensions permettant de caractériser les actions dans un rapport permanent entre la théorie et la pratique; ces constructions doivent toujours associer des données : Pôle Axiologique = données axiologique (qui nous situent à l'égard des fins que nous affectons à l'éducation) : Dimension des valeurs et finalité éducatives -> donne du sens aux actionsPôle Scientifique = données scientifique (qui sont très largement empruntées aux sciences humaines et à leurs résultats les plus probants) : dimension des connaissances psycho, socio, linguistiques, épistémologiques ...Pôle Praxéologiques = données praxéologiques (qui constituent autant d'outils permettant d'agir dans cette réduction raisonnée des variables que nous impose la pratique quotidienne de la classe" : dimension des outils mobilisables et utilisables pour l'action -> aspects concrets de la pratique pédagogiqueEnjeu : construire une "intelligence de la chose éducative" A l'intérieur du modèle, différentes dimensions plus spécifiques :Degré de didactisationSituations utiliséesOutils mobilisésNature de la relation pédagogique proposéeModalités d'évaluation envisagées.

Situation pédagogiques:Ensemble de situation interalliées sujet, objets et agents situé dans un milieuRelations pédagogiques:La définition de la relation pédagogique généralement retenue repose sur les interactions entre l’enseignant et ses étudiants et est tributaire de facteurs sociaux, éducatifs et affectifs. De plus en plus, les approches basées sur le modèle socioconstructiviste mises en place dans les classes incitent à revoir la définition de la relation pédagogique pour y inclure, en plus du lien entre l’enseignant et les étudiants, le lien que les étudiants établissent entre eux.

La transmission et "le modèle de l'empreinte":Connaissance vue comme un contenu qui vient s'imprimer dans la tête de l'apprenant, comme dans une cire molle. Rôle de l'enseignant : exposer de manière progressive et rationnelle le savoir Avantages de ce modèle : très pertinent pour donner la même information, à tous et en même temps (et à beaucoup de personne à la fois)Limites de ce modèle: Efficace que s'il y a compatibilité des structures cognitives et culturelles entre enseignant-élèves ; Homogénéité de l'auditoire (!! Si écart trop grand = modèle et discours inaccessible pour élève).Important dans ce modèle : l'intérêt et la motivation doivent déjà existés chez l'élève ("toute leçon doit être une réponse à une question qu'on s'est posée" (DEWEY)). Evaluation : fonction de contrôle (ex: interro surprise) Dialogue pédagogique s'appuie sur artifices visant à maintenir l'attention, l'intérêt.Motivation extrinsèque ou intrinsèqueCe modèle est insuffisant seule => on doit le penser comme complémentaires d'autres formes d'apprentissage comme l'indique Perrenoud (2004).

Le conditionnement:Conceptions behavioristes de l'apprentissageEducateur définit connaissances à acquérir en termes de comportements observables facilement évaluables"Faire" pour apprendre = l'action et la répétition sont primordiales (entraînement) Actions centrées sur une modification du comportement (= ce que l'élève a appris en termes opérationnels -> Apprentissage complexe = succession d'apprentissages simples à la difficulté progressive et cumulableMotivation extrinsèquePratiques très utilisées en milieu scolaireIndividualisation des enseignements + programme d'apprentissages adaptés : " pédagogie par objectif".

Modèle "constructiviste":Les savoirs ne s'imposent pas, ils se construisent grâce à l'activité intellectuelle de l'apprenant (observation, recherche, résolution de problèmes).L'enseignant organise des situations avec des obstaclesL'élève est en interaction avec enseignant médiateur ou des pairsDémarche active constructiviste vise à "apprendre par soi-même" -> "pédagogies active" (XIXème)

Le triangle pédagogique de HOUSSAYE : une grille pour analyser les situations d’enseignement HOUSSAYE (1988) a élaboré une modélisation des éléments enjeux dans les situations pédagogiques sous forme de triangle pédagogique dans laquelle il distingue le processus enseigné et le processus apprendre. Il décrit le fonctionnement de la situation pédagogique à partir de 3 expressions : savoir, prof, élève.Il pose l’hypothèse que dans toute relation pédagogique, il y aurait en fait deux sujets principaux et un troisième prenant la place du « mort », c’est-à-dire tiers passif.La relation est qualifié de processus, et il en distingue trois : Le processus « enseigner » qui privilégie leurs professeurs–savoirs et c’est l’élève qui joue la place du mortLe processus « former» qui privilégie leurs professeurs–élèves essaye de savoir qui joue le rôle du mortLe processus « apprendre » qui privilégie l’axe élèves–savoir et c’est le professeur qui occupe la place du mortCercle : représente l'institution scolaire -> rapport différent aux divers processusProcessus "enseigner" : identification historiqueProcessus "apprendre" : seulement toléré (mais valorisé grâce à l'innovation depuis 30 ans)Processus "former" : fait l'objet d'une oppositionSi dysfonctionnement car le troisième "mort" entre en jeux. Exemple de dysfonctionnement :Processus enseigner => élève perturbeProcessus former => objectifs d'apprentissage devient secondaire (en premier passe la relation formateur/former)processus apprendre => l'adulte n'est plus qu'un organisateur/observateur non intervenant et certaines médiations nécessaire pour réguler la relation de l'élève face au savoir ne se fait pas.

Débat sur les pédagogies efficaces et les pédagogies explicites : Dans ce débat est remis en question les méthodes d’enseignements inspirées du modèle constructiviste. Débat d'actualité. Chaque partie s'appuie sur des enquêtes scientifiques (souvent partielles, à prendre en compte selon leur méthodologie).CARETTE (chercheur - 2008)met en évidence termes d'un débat important en SDE depuis 15 ans :Pédagogie efficaces Pédagogies explicitesNotion "d'efficacité" à considérer par rapport au type d'évaluation employée.Ainsi, des chercheurs comme Carette mettent en évidence que la notion d’ « efficacité » est à considérer au regard des formes d’évaluation employées. Si elles sont standardisées et dans une approche de restitution et d’application, elles font apparaître mécaniquement les élèves les plus « scolaires » des pédagogies de l’empreinte et du conditionnement comme plus efficaces sur ce type de tâche mais si l’évaluation s’articule sur une logique de compétences, ce sont les approches centrées sur l’élève d’inspiration constructiviste qui auraient, dans ses enquêtes, les meilleurs résultats. L'enjeu d'explicitation de l'implicite du scolaire et la structuration de situations d'apprentissage guidantes apparaîtraient comme une dimension importante à prendre en compte pour des élèves qui ont du mal à entrer dans des approches d'autoconstruction du savoir dans les premiers degrés d'un apprentissage pour des « connaissances de base » mais l'enjeu d'autonomisation impliquerait que des formes plus actives et constructivistes interviennent dans les phases ultérieures des apprentissages pour permettre la construction de compétences plus complexes. GOIGOUX (2011) : "Pédagogie éclectique" = projet d'une construction pédagogique réalisteGrâce au bilan des méthodes pratiquéesCherche à concilier les avantages de ces méthodesEnjeu pour toute méthode :Répondre à diversité des profils d'apprentissagesIntégrer dimension de différenciation pédagogique→ approche visant à bénéficier de la complémentarité de ces méthodes : Goigoux, 2011, pédagogie éclectique : « Concilier les acquis des pédagogies actives avec les exigences de pédagogiques explicites et structurés. Elle combine des phases d'enseignement déclaratif (exposition de règles, procédures, notions), des phases de résolution guidée sous la tutelle étroite de l'enseignant et des phases de tâtonnement, d'exploration ou de découverte (recours à des situations-problèmes) tout en accordant le plus grand soin aux phases d'entraînement, d'exercice ou de jeu qui favorisent la mémorisation des notions et l'automatisation des procédures.→ permet de répondre à la diversité des profils d'apprentissage des élèves et d'intégrer une dimension de différenciation pédagogique.

L’enjeu de la différenciation pédagogique : La différenciation pédagogique : devenue centrale lors de la massification scolaire et du constat d’un échec important pour de nombreux élèves. C’est devenu une obligation éthique pour les enseignants depuis l’exigence d’une réussite plus forte. Forme scolaire classique: Enseignement simultané, Public homogène, Ne prend pas en compte particularités de chaque apprenantBURNS (1972) met en évidence l'hétérogénéité des apprenants donc nécessité pour pédagogue/didacticien de diversifier l'apprentissage.En sciences de l'éducation = "différenciation pédagogique" -> devenue une obligation éthique pour les enseignants et donc complexification du travail (ASTOLFI) (omniprésente dans le discours institutionnel depuis loi 1989 sur l'éducation)Origines de la différenciation pédagogique : Massification scolaire ; Constat d'échec important pour beaucoup d'élèves : collège unique + pression sociale réussite de tous les élèves.D'après HOUSSAYE : la gestion des différences entre élèves (car constat d'une hétérogénéité des apprenant dans l'espace scolaire) relève de 3 niveaux : Niveau institutionnel :il s’agit de distribuer les élèves dans des institutions différentes et hiérarchisées : primaire, secondaire, privé, public, général, professionnel…Niveau organisationnel : ou les différences sont inscrites par des filières, des options, des regroupements, des attributions spécifiques.Niveau pédagogique : avec une gestion des différences entre les élèves au sein même de la classe grâce à un dispositif pédagogique.PERRENOUD : il nécessite de penser une régulation individualisée des processus et itinéraires d'apprentissagesD'après MEIRIEU : il y a différentes modalités de différenciation possible dans les classes :Différenciation successive : où le fonctionnement habituel de la classe est conservé, mais au cours du déroulement de l’activité, différents outils et différentes situations d’apprentissage sont proposés en alternance.Différenciation simultanée : consistant en des tâches différentes pour les élèves au même moment. Elle est plus difficile à mettre en place pour l’enseignant.GOSSOT : décrit ce que devrait être la différenciation pédagogique dans les classes du point de vue de l'institution scolaire en mettant l'accent sur une démarche construite à partir d'évaluations diagnostiques et formalisées, caractéristiques des préconisations actuelles faites aux enseignant.

6.La transposition didactiqueNécessité pour l'école de rendre compte des compétences et connaissances des élèves : quelle est l’origine des connaissances et compétences en jeu dans les activités proposées aux élèves ? Deux concepts sont souvent opposés pour rendre compte des relations entretenus par les savoirs à l’école et dans la société : la transposition didactique et les pratiques sociales de référence.6.A La transposition didactique Verret, 1975. Toute pratique d’enseignement d’un savoir suppose la transformation de ce savoir. Cette transformation est caractérisée par la désyncrétisation (division du champ scientifique en objets de savoir entraînant des apprentissages spécialisés), la dépersonnalisation (permet d’isoler le savoir des individus ou des communautés d’individus qui les ont produits), la programmabilité de l’acquisition du savoir (création d'un chemin balisé : liée à la réorganisation séquentielle en unités d’enseignement et à leur planification), la publicité du savoir (affichages institutionnels (référentiels, programmes), manuels) et le contrôle social des apprentissages (permet d'évaluer l’adéquation entre les acquis des élèves et les objectifs en termes desavoirs). → tous les savoirs ne sont pas scolarisables, en particulier les savoirs empiriques. L’école choisirait ainsi uniquement des savoirs théoriques, et les dénaturerait en les coupant de leurs conditions de productions. Chevallard reprend ce concept, en affirmant que cette théorie permet de rendre compte de toutes les transformations opérées pour rendre une matière enseignableLa difficulté de la première transposition (en gros, création des programmes) est de faire en sorte que les savoir transposés ne soient ni trop éloignés des savoirs savants (au risque que ces savoirs perdent leur signification ou leur légitimité scientifique), ni trop éloignés de ceux des parents (au risque que la société ne puissent identifiés ces savoirs comme utiles ou utilisables). Ces savoirs ne doivent pas être non plus trop proches des savoirs savants (il s’agit de prendre en compte ce que les élèves peuvent apprendre), ni de ceux des parents (l’école trouve sa justification aussi dans le fait que les parents ne peuvent pas complètement s’y substituer).Transposition interne : à la charge des enseignants, qui s’emparent des objets de savoir à enseigner pour les transformer en savoir enseigner. Les manuels scolaires ont un double statut dans la transposition didactique : un statut de savoir enseigné, de part leur modalité de production, et un statut de savoir à enseigner par leur modalités d’usage par les autres enseignants.6.A.1 Les pratiques sociales de référence Dans certains cas, le savoir à enseigner est sans lien réel avec des savoirs savants. Ex : en EPS, le volley- ball, création didactique, construite par l’école à la fin du 19ie siècle afin de promouvoir des valeurs de solidarité et d’entraide. De plus, certaines modifications des contenus de savoir à enseigner ne sont pas liées aux évolutions du savoir savant, mais à des pratiques professionnelles d’enseignant. Par ailleurs, il existe des pratiques d’enseignement qui ne sont pas liées à des savoirs savants, mais à des pratiques dans des communautés professionnelles, culturelles, sociales… Par exemple, si l’on considère l’enseignement du français (ou de toute autre langue), il ne peut se circonscrire à la transmission des structures grammaticales, syntaxiques de la langue. Une langue est également intrinsèquement liée à la culture (histoire, société dans laquelle elle estpratiquée…). Ainsi, les savoirs de référence mobilisés dans un programme d’étude en langue ne peuvent être dissociés de l’étude du patrimoine culturel dans lequel ces langues s’inscrivent. Martinand, 3 propriétés des pratiques sociales de référence :ce sont des activités objectives de transformation d’un donné naturel humainelles concernent l’ensemble d’un secteur et non les pratiques d’individus particulierssi elles peuvent être comparées aux activités scolaires, elles ne leur sont en aucun cas identiquesLes pratiques de référence prennent en compte les savoirs, mais aussi les objets, les instruments, les tâches, les contextes et les rôles sociaux. Cette approche permet d’étudier les conditions auxquelles les activités scolaires doivent se plier afin de mettre en cohérence les tâches, les instruments les savoirs et les rôles. Cette référence à des pratiques sociales permet de justifier les pratiques scolaires, qui doivent être des images de ce qui est possible de faire dans la société. Il ne s’agit plus, comme dans le cas de la transposition didactique de Chevallard, d’étudier seulement les écarts entre des savoirs (savant et enseignés) mais bien entre des pratiques, ce qui amène parfois à qualifier cette approche de transposition « élargie ». Lorsque plusieurs références sont possibles, il devient indispensable de choisir une pratique dominante, car il semble impossible, et impensable d’enseigner simultanément plusieurs références. Cela conduit à valoriser certaines pratiques, et à en minorer d’autres.Ainsi, les pratiques créées par les enseignants seraient toujours en relation avec des pratiques sociales. On considère par exemple que les savoirs de la classe de français sont davantage liés à des pratiques sociales de référence : les usages du français à l’oral et à l’écrit dans la société. 6.B La combinaison des savoirs et des pratiquesPour certains auteurs, comme Martinand, les savoirs sont intégrés aux pratiques qui sont enseignées. Ainsi, il n’existerait pas de pratiques sans savoirs : les situations d’enseignement proposent des activités, qui nécessitent le recours à des pratiques. Les activités conduites feront fonctionner des savoirs, contenus dans les pratiques. Cette approche conduit à considérer les activités scolaires sous forme de curriculum, plutôt que sous forme de rapports au savoir. Curriculum = continuum de l’organisation et de la programmation dessituations d’apprentissage auxquelles un individu va être confronté au long d’un parcours éducatif donné.Perrenoud distingue trois types de curriculum qui peuvent être étudiés : le curriculum formel ou prescrit, qui est pour l’essentiel constitué des programmes, mais aussi de tous les documents décrivant les prescriptions de l’institution (socle commun de connaissances et de compétences, référentiel emploi) ;le curriculum potentiel, qui regroupe toutes les situations d’apprentissage que les enseignants peuvent imaginer compte tenu des contextes éducatifs particuliers ; le curriculum réel, qui est celui mis en œuvre dans un contexte (une classe) donné Pour d’autres, comme Chevallard ou Johsua, ce sont les savoirs qui sont transposés, les pratiques étant au service de ces savoirs, et donc secondaires. Un troisième point de vue concernant les relations entre pratiques et savoir consiste à les juxtaposer, considérant qu’il ne peut exister de savoirs sans pratiques, ni même de pratiques sans savoirs. Dans cette mouvance, les savoirs scolaires trouvent leur origine tant dans les savoirs savants que dans les pratiques sociales de référence. Le savoir savant ne représenterait alors qu’une pratique sociale parmi d’autres.Conclusion Les variables sont diverses comme l’illustre le modèle des profils de l’action didactique de Bru qui distingue trois catégories de variables faisant toutes l’objet de recherches dans différents champs disciplinaires : variables de structuration des contenus (transposition didactique, opérationnalisation des objectifs, choix des activités sur les contenus) ;variables processuelles (dynamique de l’apprentissage, répartition des initiatives, registres de la communication didactique, modalités d’évaluation) ; variables relatives au dispositif (organisation de l’espace ; du temps, groupement des élèves, matériels et supports utilisés) Ces savoirs sont en construction et non stabilisés. Si les approches pédagogiques et didactiques constituent des entrées complémentaires, leur dimension prescriptive reste limitée. Ainsi, si une bonne connaissance des modèles pédagogiques et des recherches en didactique est nécessaire pour enseigner ou comprendre les effets des situations d’enseignement, elle n’est cependant pas suffisante.

Transposition didactique:VERRET (1975) : introduit le concept dans questionnement lié à la sociologie de l’éducation. Montre complexité du processus d’élaboration des contenus d’enseignements et nature bureaucratique de l’école. Toute pratique d’enseignement d’un savoir suppose sa transformation, caractérisée par :La désyncrétisation : délimiter les éléments de ce savoir de manière à constituer un ensemble d’éléments pouvant s’exprimer de manière cohérente et autonome.La dépersonnalisation : isoler le savoir des individus ou des communautés d’individus qui les ont produits.La programmabilité de l’acquisition du savoir : réorganisation séquentielle en unités d’enseignement et planification = construire un cheminement balisé dans les apprentissages.La publicité du savoir : affichages institutionnels (référentiels, programmes), manuels, qui permettent de repérer les savoirs visés par les intentions d’instruire.Le contrôle social des apprentissages : évaluer l’adéquation entre les acquis des élèves et les -> objectifs en termes de savoirs. Tous les savoirs ne sont pas scolarisables, en particulier les savoirs empiriques. L’école choisit des savoirs théoriques, et les dénature en les coupant de leurs conditions de productions.CHEVALLARD : reprend ce concept et affirme que cette théorie permet de rendre compte de toutes les transformations opérées pour rendre une matière enseignable.2 types de transpositions :Transposition didactique externe = savoir savant. Permet d’établir les contenus du savoir à enseigner, souvent associés aux programmes officiels. La noosphère (sphère où l’on pense le fonctionnement du système didactique) assure le passage du savoir savant au savoir à enseigner (décisions sur les contenus du savoir, leur structuration, objectifs d’apprentissages)Transposition didactique interne = savoir à enseigner. Etape à la charge des enseignants, qui s’emparent des objets de savoir à enseigner pour les transformer en savoir enseignés. Importance des manuels scolaires : permettent à l’enseignant de construire le savoir enseigné (leur utilisation est discutable car manuels issus d’un travail collectif d’enseignants). La transposition didactique = processus linéaire, descendant, permettant de trouver les origines des savoirs enseignés à l’école dans une communauté d’élaboration de savoirs reconnue par la société comme légitime pour produire et diffuser ces savoirs.Définition de La transposition didactique: « Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit […] un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre sa place parmi les objets d'enseignement. Le “travail” qui d'un objet de savoir à enseigner fait un objet d'enseignement est appelé la transposition didactique. »

Pratiques sociales de référence : dans certains cas, le savoir à enseigner est sans lien réel avec des savoirs savants (ex de création didactique : le volley-ball à l’école fin du XIXème siècle pour promouvoir des valeurs de solidarité et d’entraide).L’approche des origines des activités scolaires en termes de transposition des savoirs savants n’est pas adaptée à toutes les disciplines scolaires.Pratiques d’enseignements pas liées à des savoirs savants, mais à des pratiques dans des communautés professionnelles, culturelles, sociales… = Transposition des pratiques socialesMartinand définit les pratiques sociales de référence comme ayant 3 propriétés :Activités objectives de transformation d’un donné naturel humainConcernent l’ensemble d’un secteur et non les pratiques d’individus particuliersDifférentes des activités scolairesPratiques sociales de référence prennent en compte : les savoirs, les objets, les instruments, les tâches, les contextes et les rôles.

1) MARTINAND : les savoirs sont intégrés aux pratiques qui sont enseignées. Pas de pratiques sans savoirs.Activités scolaires considérées sous forme de curriculum (non sous forme de rapport au savoir) = « continuum de l’organisation et de la programmation des situations d’apprentissage auxquelles un individu est confronté au long d’un parcours éducatif donné »3 types de curriculum (PERRENOUD) :le curriculum formel ou prescrit : constitué des programmes et de tous les documents décrivant les prescriptions de l’institution (socle commun de connaissances, référentiel emploi)le curriculum potentiel : regroupe toutes les situations d’apprentissage que les enseignants peuvent imaginer compte tenu des contextes éducatifs particuliersle curriculum réel : celui mis en œuvre dans un contexte (une classe) donné.2) CHEVALLARD ou JOSHUA : les savoirs sont transposés = pratiques au service des savoirs (les pratiques sont secondaires)3) PERRENOUD ou DEVELAY : juxtaposition des pratiques et des savoirs. Pas de savoirs sans pratiques et inversement.

Variable didactique = élément (interne ou externe) de la situation dont la modification des valeurs provoque des adaptations, des régulation des apprentissages et des changements de stratégies dans la recherche de solution.Joue un rôle dans l'apprentissagePeuvent prendre plusieurs valeurs et donc être modifié selon la décision du prof5. Les variables didactiques Une variable didactique est un élément (interne ou externe) de la situation proposée aux élèves dont la modification des valeurs provoque des adaptations, des régulations, des apprentissages, et, dans le cas de la recherche de la solution d’un problème, des changements de stratégies. 5.A Les variables non modifiables par l'enseignant5.A.1 Les variables de contexteCes variables incluent Les objectifs d’enseignement que se donne l’enseignant, qui sont évidemment fonction des injonctions institutionnelles, mais qui dépendent aussi de la manière dont les enseignants conçoivent leur rôle au sein du système éducatif.Les outils conceptuels mis à disposition de l'enseignant : les méthodes d’enseignement évoluent, les outils associés également.Les caractéristiques liées à l’origine et à l’histoire des élèves (sociologique, psychologique...)→ impossible de les modifier, il faut les prendre en compte de manière à donner du sens aux activités des élèves. 5.A.2 Les variables constitutives du savoirLiées à la spécificité des matières enseignées. La formation historique des concepts et des outils de base de la discipline enseignée prend ici toute son importance. Ex : Il apparaît inconcevable d’enseigner les sciences sans faire réaliser des expériences aux élèves.La construction de situations d’enseignement doit s’appuyer sur des hypothèses concernant la formation des concepts chez les enfants. En nous situant dans un cadre piagétien, il n’est pas envisageable de faire construire des concepts abstraits aux enfants (par exemple en algèbre) avant que ceux-ci n’aient atteint le stade des opérations formelle (11-16 ans)→ Tout comme les variables de contexte, ces variables constitutives du savoir et de ses modalités d’élaboration constituent un cadre contraignant le type d’activité demandé aux élèves et permettant de justifier les choix opérés par l’enseignant concernant les tâches assignées aux élèves.5.B Les variables à disposition de l'enseignant5.B.1 Les variables macro-didactiques ou globales Ce sont des variables qui permettent de penser l’organisation des situations d’enseignement d’un point de vue général : sur l’année, sur une séquence comportant plusieurs séance… → établissement d'un contrat didactique stable. Exemple : concernant les formes d’interactions possibles dans la classe, l’enseignant peut accepter que les élèves posent des questions à tout moment ou non, ou qu’ils répondent sur la base de connaissances issues de la vie quotidienne ou uniquement sur la base de connaissances scolaires… Ces variables ne peuvent pas être modifiées d’une séance à l’autre, sous peine de conduire l’élève à ne pas comprendre ce que l’enseignant attend de lui. Le choix de ces variables en début d’année conduit souvent l’enseignant à dire qu’il lui faut un temps d’adaptation pour que la classe fonctionne normalement. Parmi les variables macro-didactiques, on peut repérer : le type de cours ou d’activité (cours transmissif, basé sur des hypothèses constructivistes ou socioconstructivistes), le choix des tâches proposées aux élèves (résolution de problèmes, des règles à apprendre), l’organisation de la classe (travail individuel ou en groupe), le typed’évaluation pratiquée et statut de l’erreur (diagnostique, formative, sommative), courant d’enseignement (méthode implicite ou explicite pour la grammaire par exemple, approche communicative en langue)… Il est possible d’identifier ces variables en observant le travail d’un enseignant dans sa classe sur plusieurs séances. 5.B.2 Les variables micro-didactiques ou localesPeuvent être modifier à chaque cours.Elles permettent de modifier les types de connaissances mobilisées, les stratégies mises en œuvre, de donner des indications sur les étapes, de faciliter ou de complexifier la résolution de la tâche. Ces variables concernent l’organisation de la séance, le discours qui accompagne la mise en activité des élèves (présentations des objectifs d’enseignement, de l’activité proposée…), le cadre dans lequel la séance est présentée (par exemple en EPS, activité en intérieur ou extérieur, une course d’orientation en milieu connu ou inconnu…), le découpage de la séance en tâches individuelles, collectives, groupe, classe entière, mais aussi les caractéristiques de la consigne fournie : les informations à traiter, les outils à disposition des élèves, les relations explicites entre la consigne et les activités conduites au préalable. Par exemple, les stratégiesmises en œuvre par les élèves suite à la consigne « trace un carré » seront très différentes selon qu’ils ont à disposition une feuille quadrillée, ou un compas et une équerre. Les connaissances, les concepts mis en œuvre dépendent alors fortement des outils mobilisés.

4. Les situations problèmes 4.A Introduction sur les problèmes scolairesProblème → discontinuité dans l'expérience du sujet. Il y a confrontation à un pb si les connaissances à utiliser ne sont pas déjà intégrées. La confrontation à un pb suggère qu'on affronte une situation présente en se projetant vers l'avenir (le résultat de notre action) en s'appuyant sur le passé (ce qu'on sait) → élaboration de stratégie, prendre des risques. Un pb pour qqn peut ne pas l'être pour qqn d'autre et inversement : difficulté de créer des pbs pour tous les élèves. Les pbs doivent être complexes, mettant en jeu plusieurs compétences (par opposition aux exercices ciblés) mais non insurmontables (difficulté objective quant ausavoir à construire). 4.B Les situations-problèmes : un outil pour enseigner 4.B.1 DéfinitionUne situation-problème est une situation d’enseignement qui a pour objectif de permettre aux élèves d’acquérir une connaissance nouvelle (savoir, savoir-faire, méthode, raisonnement…) et qui s’appuie sur une conception socioconstructiviste de l’apprentissage. 4.B.2 Caractéristiques et objectifs des situations-problèmesIl est possible de caractériser les situations-problèmes sur la base des éléments suivants : les connaissances des élèves sont insuffisantes ou peu économiques pour traiter le problème posé. L’objectif étant de faire acquérir une nouvelle connaissance, il faut que celle-ci apparaisse comme plus pertinente pour traiter efficacement le problème ;les élèves doivent avoir un moyen de contrôler eux-mêmes leurs résultats, soit en les confrontant à des faits, à la réalité, soit en interagissant entre pairs ; la connaissance que l’on désire voir acquérir doit, à ce moment, être l’outil le plus adapté pour la résolution du problème. Cela signifie qu’il est impératif de faire une analyse a priori de la situation, afin de repérer les connaissances que les élèves peuvent utiliser, les connaissances que la résolution du problème incite à mettre en œuvre.L’enseignant doit choisir une organisation qui permette aux élèves d’être pleinement responsables de la solution du problème et d’être autonomes dans la recherche de solutions.4.C Les limites et les avantages des situations-problèmesLes élèves confrontés à une situation-problème ont construit des connaissances provisoires. Il est ensuite nécessaire d'argumenter pour valider les connaissances et éclairer les limites de ces connaissances. La gestion de la classe en situation-problème peut être compliquée (organisation temporelle, gestion des groupes...). Certains élèves peuvent être déstabilisés par l'implication nécessaire, les débats, la comparaison des stratégies. Avantage : elles donnent un statut légitime à l'erreur. Elles permettent aux élèves d’adapter leurs conceptions et connaissances préalables en prenant conscience de leurs insuffisances.

Les situations-problèmes : Problème = discontinuité dans l'expérience du sujet.Pour traiter problème : élaborer procédure, stratégie, inventer, prendre des risques.Les situations-problèmes - un outils pour enseigner :Situation problème = situation d'enseignement :Objectif : permettre aux élèves d'acquérir connaissance nouvelle (savoir, savoir-faire, méthode, raisonnement...)S'appuie sur conception socioconstructiviste de l'apprentissageMise en place dans le cade scolaire : avoir repéré les lacunes (analyse d'erreurs)Important que les élèves s'engagent dans la résolution du problème en mobilisant leurs connaissances antérieures.Caractéristiques : (impératif de faire une analyse a priori de la situation -> connaissances que les élèves peuvent utiliser) :Connaissances des élèves insuffisantes ou peu économique pour traiter problèmeElèves doivent pouvoir auto-contrôler leurs résultatsConnaissance à acquérir doit être l'outil le plus adapté pour la résolution de problème.2 grands types de situations-problèmes : acquisition des connaissances passe par confrontation à un obstacle ou la prise en conscience.Les effets sur l'apprentissage diffèrent : selon si travail en groupe ou travail individuel, selon si aide ou non du prof.Gestion de la classe particulière :Enseignant doit assurer la dévolution du problème à la classeEnseignant doit choisir organisation qui rend les élèves pleinement responsable de la solution du problème et autonomes dans la recherche de solutions.

3. Théorie des situations didactiques3.A IntroductionThéorie des situations didactiques : élaborée par Brousseau, modélisation du savoir, des situations d’enseignement et des rôles du maître et des élèves en classe. Situation didactique : l’environnement tout entier de l’élève, l’enseignant et le système éducatif lui même y compris, et les relations de l'élève avec cet environnement. Une situation est dite didactique à partir du moment où la volonté d’enseigner apparaît. Les temps dominants des situations sont : l’action, la formulation, la validation. 3.B Situation d'introductionCourse à 20 : le premier à arriver à 20 a gagné en ajoutant toujours 1 ou 2 au nombre précédant. Phase 1 : expérimentation 1 contre 1(situation d'action)Phase 2 : en équipe, conseils à un représentant (situation de formulation)Phase 3 : élaboration d'une stratégie gagnante à annoncer à la classe (situation de validation)But : réemployer la division (déjà enseigner) dans une situation différente, développer la découverte, la démonstration.→ stratégie gagnante prendre 20, le diviser par le nombre possible de chiffre à rajouter soit 2 : 20/2 = 18 reste 2. Il faut donc toujours commencer par dire 2 puis, en fonction du chiffre annoncé par l'adversaire, arrivé à un écart de 3 (son chiffre + le chiffre de l'adversaire = 3 soit, le reste de la division +1), ainsi l'autre arrivera forcément à 18 ou 19 car on aura dit le 17 et on pourra dire le 20. 3.C Milieu, situations et institutionnalisation3.C.1 Milieu didactiqueEnsemble des éléments avec lesquels les élèves vont interagir, selon les contraintes de la situation mise en place par l’enseignant. Peut être différent pour les élèves et l'enseignant car les élèves peuvent ne pas voir le potentiel de chaque élément mis en place par l'enseignant.3.C.2 Situation didactiqueSituation mise en place par l'enseignant avec une volonté d'enseigner explicite. 3.C.3 Situation non didactique Ne relève pas d'une intention d'enseigner. Situation pédagogique non spécifique d'un savoir. Ex : apprendre à faire du vélo.3.C.4 Situation a-didactiqueToujours spécifique d'un savoir. Situation construite de façon à ce que le résultat souhaité ne puisse être obtenu que par la mise en œuvre des connaissances visées mais que l'élève ne soit pas conscient de l'intention d'enseigner du professeur. Ex : Montessori.3.C.5 DévolutionLa dévolution est le processus au cours duquel l’enseignant parvient à obtenir de l’élève qu’il s’approprie la situation, et accepte d’entrer dans la situation d’enseignement pour en faire une situation d’apprentissage.Pour cela, l’enseignant doit construire une situation spécifique qui va justifier le recours aux connaissances préalables et l’introduction de connaissances nouvelles. À la fin du processus de dévolution, l’élève se trouve dans une situation a-didactique : les actions et les décisions des élèves ne seront liées qu’aux caractéristiques du milieu, et non une simple réponse aux demandes explicites de l’enseignant. Ainsi, il ne s’agit pas pour l’enseignant de proposer une situation qui soit identique à celles déjà rencontrées et pour lesquelles les connaissances à mettre en œuvre sont évidentes pour les élèves, mais bien d’élaborer une situation pour laquelle les élèves ne seront pas certains des connaissances à mobiliser. Dans ce cadre, l’erreur de l’élève devient possible (voire même certaine si la situation vise à introduire de nouvelles connaissances par essence non encore acquises par les élèves), et l’élève doit accepter de traiter la situation sans certitude sur sa réussite. La dévolution implique donc nécessairement une prise de risque par l’élève.3.C.6 InstitutionnalisationL'enseignant fixe le savoir que les élèves ont construits par eux-mêmes dans une situation donnée (dans une situation a-didactique) pour qu'il puisse se réemployer dans une autre situation. Il donne à ce savoir un caractère officiel. Si institutionnalisation prématurée : la situation d'apprentissage n'aura plus de sens et les élèves n'y trouveront plus de sens à l'avenir.Si institutionnalisation tardive : risque de renforcer les interprétations inexactes.Au cours de la dévolution l’enseignant personnalise et contextualise le savoir, alors qu’au cours de l’institutionnalisation, l’enseignant le décontextualise et le dépersonnalise dans le but de lui attribuer un caractère universel. 3.D Les différentes situations a-didactiques3.D.1 Situation d'actionL'élève met en œuvre ses connaissances pour agir (phase 1 de la course à 20) dans une situation donnée par l'enseignant. L'élève agit sur le milieu qui lui renvoie une information sur l'action qu'il a effectué : permet à l'élève de juger le résultat de son action et de l'ajuster, sans intervention de l'enseignant (situations a-didactiques). Ces situations ne sont ni des situations de manipulation complètement libres ni des situations où les actions sont imposées.→ apprentissage par adaptation (cf Piaget) : il y a instauration d’un dialogue (dialectique) entre l’enfant et le milieu. Lorsque l’élève agit, pensant produire un effet donné, le milieu lui renvoie des informations permettant d’adapter les modalités d’actions (schèmes), ou d’en inventer d’autres.3.D.2 Situation de formulation→ Implique un travail de groupe : communication sur la base des actions conduits lors de la phase 1, en poursuivant le même objectif. Un élève explicite son modèle implicite de manière à ce que cette formulation ait un sens pour les autres élèves du groupe (formulation de stratégies), le récepteur (représentant, un autre élève) peut appliquer une « sanction », un retour sur la formulation que l'élève émetteur doit justifier (la formulation doit être compréhensible). Puis le représentant applique le modèle décidé en groupe (nécessité de se mettre d'accord). Un retour s'effectue à nouveau de part la réussite ou non sur la situation3.D.3 Situation de validationEn groupe, élaborer des arguments dont la portée sera la plus générale possible. Les élèves doivent se décentrer : essayer de se mettre à la place de l'adversaire pour envisager tous les arguments possibles → passage à la pensée formelle. Émission d'hypothèses de l'ordre de « si... alors » → permet de générer des théorèmes à intégrer dans un raisonnement proche de la démonstration.L’élève ne doit plus seulement communiquer des informations à ses partenaires (formulation, phase 2), mais il doit montrer pourquoi le modèle créé est valable: il doit convaincre son groupe, puis les autres élèves de la classe, le maître. 3.D.4 Dans la pratiqueCette présentation des situations a-didactiques, associées aux processus de dévolution et d’institutionnalisation, ne doit pas laisser croire que ces situations s’enchaînent toujours de manière chronologique. Ces différentes phases ne se succèdent pas régulièrement : elles sont le plus souvent imbriquées, avec des allers et retours permettant également d’ajuster l’action en fonction des modèles explicitées, des règles et connaissances mobilisées. Cela permet aussi à l’enseignant d’institutionnaliser certaines règles d’action, de formulation ou de validation.

Théorie des situation didactiques (BROUSSEAU) : modélise les rôles et fonctions des différents acteurs et objectifs d'un système d'enseignement.Temps dominants des situations : action, formulation et validation.

Milieu didactique : système antagoniste de l'élève. Ensemble des éléments avec lesquels les élèves vont interagir. Milieu = environnement d'apprentissage (objet, consignes, individus ...)Dépend des actions des élèves, des interventions de l'enseignant (peut être différent pour l'un et l'autre). Situation didactique : mise en place par l'enseignant, l'intention d'enseigner est explicite. Vise à mobiliser ou faire émerger les connaissances des élèves. Situation non didactique : pas d'intention d'enseigner. Apprentissages résultent d'un mode économique d'action (réponse à la question par opinion). Possible que situation non didactique servent dans une situation didactique. Situation a-didactique : partie de la situation didactique sous la responsabilité de l'élève = il doit agir comme s'il ignorait les intentions d'enseignement de l'enseignant. Elève met en œuvre ses propres connaissances sans intervention de l'enseignant. Situation toujours spécifique d'un savoir, repose sur des connaissances préalables des élèves. 2 actes d'enseignement permettent le passage d'une situation didactique à a-didactique : Dévolution : processus au cours duquel l'enseignant parvient à obtenir de l'élève qu'il s'approprie la situation et accepte l'entrer dans la situation d'enseignement pour en faire une situation d'apprentissage. A la fin du processus : l'élève se trouve en situation a-didactique. Ce processus implique une prise de risque de l'élève. -> L'enseignant personnalise et contextualise le savoir. Institutionnalisation: processus résultant d'une intervention spécifique de l'enseignant visant à changer la portée des savoirs construits au cours de la confrontation des élèves à une situation. Il s'agit de donner un statut de savoir officiel, de patrimoine commun à la connaissance émergente. A l'issus du processus : prof fixe conventionnellement et explicitement le statut cognitif du savoir : les élèves pourront retenir les savoirs institutionnalisés et les appliquer. L'institutionnalisation prématurée : nuit à l'apprentissage, met le maître et les élèves en difficulté par rapport à l'intérêt de la situation, la motivation des élèves à réaliser les tâches proposées par la suite, et risque de ne pas être acceptée par la classe car elle n'apparaîtra pas comme nécessaire. Institutionnalisation tardive : renforce les interprétations inexactes, ralentit l'apprentissage. -> L'enseignant dépersonnalise et décontextualise le savoir dans le but de lui attribuer un caractère universel.

3 phases des situations a-didactique permettant le développement des connaissances avec des dimensions sociales, des formes et des contenus d'interactions spécifiques (BROUSSEAU):1ère phase – Situation d’action :L’élève joue seul face à un adversaire et met en œuvre ses connaissances pour agir.Des règles sont données aux élèves pour agir afin d’atteindre un but, de manière à renvoyer des informations à l’élève sur la pertinence de l’action conduite, tout en laissant aux élèves le choix de l’action à conduirePermet à l’élève de juger de son action, de l’ajuster, sans intervention du profInspirée de l’apprentissage par adaptation de PIAGET = instauration d’un dialogue (dialectique) entre l’élève et le milieuCréation progressive d’un modèle implicite par l’élève2ème phase – Situation de formulation :Travail en groupe (au moins 2) = l’un des enjeux est de communiquerExplicite et clarifie le modèle implicite afin que cette formulation ait un sens pour les autres élèves du groupeStratégie commune des actions à mettre en œuvre pour réussir la tâche = soumise à l’accord du groupe3ème phase – Situation de validation :En groupe : le contenu des échanges dans le groupe conduit à un changement de posture des élèvesElaboration d’arguments générauxDécentrement des élèves : se mettre à la place de son adversaire et envisager tous les arguments possiblesImaginer stratégies, émettre des hypothèses sur les conséquences de leurs actions (formulation du type « si…alors …à ») L’élève ne doit plus seulement communiquer les informations à ses partenaires, il doit montrer pourquoi le modèle créé est valable et convaincre son groupe = validation de la connaissance.

2. Le contrat didactique2.A Introduction2.A.1 L'échec électifL’échec scolaire électif touche des enfants et des adolescents qui, performants dans un domaine scolaire ou non, sont parallèlement en échec dans un autre. Le concept de contrat didactique a été introduit par Brousseau en 1978 comme étant l’une des causes possible des échecs électifs de certains élèves2.A.2 Un système d'attentes réciproques L'enseignant attend quelque chose des élèves et inversement. Ce quelque chose dépend de l'objet de savoir considéré.Efficacité de la relation didactique : dépend de l’intelligence mutuelle des intentions de l’autre : ce que doit fournir l’enseignant pour que les élèves apprennent (ce ne doit pas être la seule consigne mais également le chemin à prendre, les modalités de communication, etc), et ce que doivent produire les élèves pour répondre aux objectifs d’enseignement (ce ne doit pas être la seule réponse mais également le comportement adopté indiquant qu'ils ont saisit l'ensemble des éléments à disposition pour développer des connaissances). → Le professeur est supposé créer des conditions suffisantes pour l’appropriation des connaissances et reconnaître cette appropriation quand elle se produit. Réciproquement, l’élève est supposé satisfaire ces conditions. 2.B Définitions Brousseau, 1980, contrat didactique = « l’ensemble des comportements [spécifiques des savoirs enseignés] du maître qui sont attendus de l’élève, et l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus du maître ». Sensevy, contrat didactique = attente collective permettant d’interpréter les actions relatives à l’enseignement et l’apprentissage. → Ce contrat permet d'évaluer toutes les actions conduites par l'enseignant et les élèves, indépendamment du sens que chacun donne au savoir. → Le savoir devant évoluer avec le temps, il est possible de le situer sur l’axe du temps (chronogénèse). → Certaines tâches sont liées à la position du maître (introduire de nouveaux savoirs, définir les termes, préciser les règles), d’autres sont liées à la position des élèves (réaliser des exercices par exemple). C’est la topogenèse : c’est au maître de préciser aux élèves le topo qu’ils doivent occuper au sein de la classe, en relation avec le topo qu’il s’est affecté. → Dans cette perspective, il est tout à fait envisageable que le maître décide d’occuper moins d’espace, afin de laisser le plus possible d’autonomie aux élèves. Il est possible d’associer à chaque instant de la chronogénèse un état de la topogenèse. Sensevy redéfinit alors le contrat didactique ainsi : à un instant t donné, le contrat didactique fixe la chronogenèse et la topogenèse inhérentes à cet instant. → au fur et à mesure du temps, les règles d'interactions changent (ce qui était permis à un moment ne l’est plus ex compter sur ses doigts) : c'est l'histoire du savoir dans la classe. Le contrat évolue dans le temps. Les règles du contrat didactique sont le plus souvent implicites, ce qui conduit parfois à des incompréhensions entre les élèves et l’enseignant. Mais donner toutes les règles revient à donner la bonne réponse et à court-circuiter l'apprentissage vu qu'il suffit de suivre le mode d'emploi → l’apprentissage repose non pas sur la mise en œuvre adéquate des règles du contrat, mais bien sur les ruptures de ce contrat didactique. 2.C Exemples de règles du contrat didactiqueQuelques règles fonctionnant implicitement en classe de mathématiques : Un problème posé a une réponse et une seule.Pour parvenir à cette réponse, toutes les données doivent être utilisées. Aucune autre indication n’est nécessaire.La solution fait appel aux connaissances enseignées.Les enseignants ne peuvent pas donner des exercices impossibles à résoudre. 2.D Les effets connus du contrat didactiqueLes effets sont liés à la volonté de l'enseignant de faire progresser les élèves dans leurs apprentissages.2.D.1 L'effet JourdainPour éviter un débat de connaissance avec l'élève, et éventuellement un constat d'échec, le professeur accepte de reconnaître comme l'indice d'un savoir ou d'une démarche authentiques, une production ou un comportement de l'élève qui ne sont en fait que des réponses ayant des causes banales.Exemple d'exercice : Soit 20 bonbons à répartir entre 5 enfants. Combien de bonbons chaque enfant va-t-il avoir? Le professeur veut se servir de cet exercice pour faire découvrir la division. Malheureusement, les élèves pour résoudre le problème, n'utiliseront peut-être pas les mécanismes de division pour résoudre ce problème, ils préféreront distribuer les bonbons un par un. Il faudrait un plus grand nombre de bonbons pour éviter l'erreur de contrat didactique.2.D.2 L'effet TopazeLe maître « suggère » la bonne réponse en la dissimulant sous des codages de plus en plus transparents. Le professeur réunit des conditions qui permettent la réponse attendue sans que l'élève n'ait eu à investir le moindre sens. Seul le résultat compte.Ex : en dictée, il ne s’agit plus d’appliquer des règles de grammaire, mais de transcrire phonétiquement ce que dicte le maître, tout en conservant du sens à la phrase. « Moutonssss »Ex : en mathématiques pour la multiplication 4x4, l'enseignant dit qu'il faut faire 4+4+4+4 pouréviter l'échec → perte de l'intérêt et du sens. Cet exemple est également révélateur d’objectifsdifférents pour les élèves et pour l’enseignant par rapport à un même objet de savoir : bien souvent, l’élève se pose implicitement la question « Quand faut-il utiliser la multiplication (plutôt que l’addition répétée) ? » à laquelle répond l’enseignant « Comment faut-il utiliser la multiplication ? »2.D.3 L'effet de l'attente incomprise Croire qu'une réponse attendue des élèves va de soi.Ex : question posée par un professeur d’histoire en collège : " Au moyen âge, les gens des villes élevaient des … ? " → Réponses des élèves : " des cochons, des enfants, … " → Réponse attendue : " des cathédrales ! " Entre le message transmis par l’enseignant et celui reçu par les élèves, il existe une différence de signification. Il ne faut pas oublier que le maître sait ce qu’il doit enseigner, alors que l’élève est en phase d’apprentissage.2.E Intérêts du contrat didactique Les élèves peuvent réussir en respectant le contrat didactique, tout en ne comprenant pas la signification des objets de savoir manipulés. On retrouve cette absence d’interrogation du sens des concepts lorsque les élèves n’utilisent que les mots inducteurs (Léa a 6 billes, j’ai dix billes de plus, combien ai-je de billes ? : addition). L'outil des mots inducteurs vise à suggérer des reformulations du problème surprenantes, en jouant sur des associations de mots qui stimulent l'imaginaire. 2.F Rendre nécessaire et possible l'enseignementContrat didactique : n'est pas toujours néfaste à l'apprentissage. Il peut être une aide pour les élèves en indiquant par ex quelles procédures utilisées.2.F.1 Donner du sens aux réponses des élèves Le contrat didactique peut également être une aide pour l’enseignant : connaître les règles de ce contrat peut lui permettre d’interpréter les réponses des élèves en recherchant la signification des réponses fournies, soit en lien avec la discipline d’enseignement, soit en relation avec la vie quotidienne. 2.F.2 Permettre l'évolution des savoirsUn autre intérêt du contrat didactique est de faire évoluer les significations du contenu. Le contrat didactique justifie que les contenus enseignés évoluent. Ce qui est autorisé à un niveau donné peut ne plus être acceptable à un niveau supérieur.

L'échec électif : "Sur un bateau il y a 26 moutons et 10 chèvres. Quel est l'âge du capitaine ?" - problème donné à 97 élèves de CE1 et CE2 en 1979 -> 76 élèves ont donné une réponse à partir des nombres de l'énoncé. BROUSSEAU (1978) : une des causes possibles des échecs électifs = contrat didactique. Ce n'est pas l'échec global qui compte mais celui lié à une discipline : on peut réussir dans une discipline et pourtant échouer dans une autre?

Un système d'attentes réciproques : Les enseignants attendent quelques chose des élèves et réciproquement -> "quelques chose" = enseignement et apprentissage ; dépend fortement de l'objet de savoir considéré. Efficacité de la relation didactique dépend de l'intelligence mutuelle des attentions de l'autres : ce que doit fournir l'enseignant pour que les élèves apprennent, ce que doivent produire les élèves pour répondre aux objectifs d'enseignement.

BROUSSEAU (1980) : "L'ensemble des comportements [spécifiques des savoirs enseignés] du maître qui sont attendus de l'élèves, et l'ensemble des comportements de l'élève qui sont attendus du maître" -> Le contrat didactique fixe les positions et les attentes de chacun de la relation didactique. SENSEVY : le contrat didactique doit être pensé comme une attente collective permettant d'interpréter les actions relatives à l'enseignement et l'apprentissage :Le savoir évolue avec le temps : possible de situer le savoir sur un axe de temps -> Chronogénèse = temps didactique (temporalité) -> maître = chronomaître -> Tonogenèse = espace, lieux pour accomplir les tâches. Le maître précise aux élèves le topos (lieu) qu'ils doivent occuper au sein de la classe, en relation avec le topos qu'il s'est affecté. 2.Il redéfinit le contrat didactique : "à un instant T donné, le contrat didactique fixe la chronogénèse et la tonogenèse inhérentes à cet instant". Règles apparaissent et disparaissent, ce qui était permis à un moment ne l'est plus (ex: compter sur ses doigts). Règles stables (permettent d'expliquer et prédire comportements des élèves) mais pas permanentes. -> Rendent compte de l'évolution des rapports au savoir : transmission et appropriation. Règles implicites = parfois incompréhension entre élèves et l'enseignant. !! ne pas expliciter le contrat : cela reviendrait à donner la "bonne" réponse et donc anéantir possibilité d'apprentissage. Définition du contrat didactique:Le concept de contrat didactique a été introduit par Guy Brousseau, didacticien des mathématiques français. Il définit le contrat didactique comme « l’ensemble des comportements de l’enseignant qui sont attendus de l’élève, et de l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus de l’enseignant. » Brousseau.

Plutôt utiliser en didactiques des maths, sciences, EPS, histoire-géographie. Concept utile pour donne du sens aux réponses des élèves quand pas conformes aux attentes de l'enseignant. Exemples de quelques règles qui fonctionnent en cours de maths: Un problème posé a une réponse et une seuleToutes les données doivent être utiliséesAucune autres indication n'est nécessaireLa solution fait appel aux connaissances enseignéesLes enseignants ne peuvent pas donner des exos impossibles à résoudre.

3 effets du contrat (liés à envie de faire réussir et constater cette réussite) : Effet Jourdain (référence au bourgeois gentilhomme de Molière) : Subterfuge qui permet à l'enseignant de se rassurer et aux élèves d'être gratifiés = suite à un discours théorique, l'enseignant demande de fournir des exemples et sélectionne la réponse qui pourra être mise en relation avec le concept. L'enseignement se poursuit, dans l'illusion que chacun à bien fait sa part du travail. Effet Topaze (référence à une scène de "Topaze" de Marcel Pagnol) : l'enseignant décide d'abaisser le niveau de difficulté pour éviter de mettre les élèves en difficulté = il simplifie la tâche pour se sortir de l'embarras car si l'élève donne la bonne réponse, l'enseignant peut poursuivre son cours même si il passe sous silence les difficultés des élèves : seul le résultat final compte.L'attente incomprise : résulte de la complexité des jeux de questions-réponses: l'enseignant fait circuler la parole jusqu'à l'obtention de la réponse attendue, comme si celle-ci allait de soi. Les réponses à une question donnée ne vont jamais de soi, différence de signification entre le message transmis par l'enseignant et celui reçu par les élèves.

Intérêts du contrat didactique: Rendre nécessaire et possible l'enseignement : faire exister les conditions qui rendent nécessaires l'objet d'enseignement (aider pour les élèves, en lui indiquant les procédures à utiliser, celles attendues par l'enseignant ...) Donner du sens aux réponses des élèves : aide pour l'enseignant -> lui permet d'interpréter les réponses des élèves. Permettre l'évolution des savoirs : le contrat justifie que les contenus évoluent, vieillissent (les attentes de l'enseignant ne sont pas les mêmes selon l'âge des élèves).

1. Le système didactique1.A Une approche systémique1.A.1 Le triangle didactique : représentation des objets d'étudeSavoir = objets vivants, évolutifs, multiformesSystème didactique stricto sensu = enseignant, élève, savoirs – étude des interactions entre l'enseignant et les élèves relatives au savoir dans une situation à visée didactique c'est-à-dire volontairement organisée pour enseigner un savoir. Il ne faut jamais considérer les relations qui les lient 2 à 2 indépendamment du troisième protagoniste.L'élèveLe projet de l'élève est d'apprendre de manière active (l'apprentissage n'étant pas un simple transfert). Le sujet apprend en s'adaptant à un milieu qui est producteur de contradictions, de difficultés, de déséquilibres. Perspectives socioconstructivistes :Importance des médiations sociales dans l'apprentissageL'apprentissage précède le développement→ Rôle fondamental de l'enseignant pour apprendre→ L'enseignant doit provoquer chez les élèves les adaptations souhaitées par un choix judicieux des situations qu'il met en œuvre dans sa classe (des intentions didactiques sont nécessaires).La société → L'école → La classeL'enfant L'élève L'apprenantDans l'étude de l'enfant, l'enfant est pris en compte dans sa globalité, avec l'ensemble des interactions sociales qu'il a selon son environnement et la société dans laquelle il vit. Dans l'étude de l'élève, l'enfant est pris en compte en relation avec l'ensemble des acteurs de l'école. L'élève doit s'approprier la culture particulière de l'école.Dans l'étude de l'apprenant (c'est-à-dire, la didactique), on s'intéresse à l'élève qui, confronté à un objet de savoir en classe, accepte d’entrer dans le jeu de l'apprentissage. On ne prend pas en charge les aspects sociétaux ou ceux liés à l'organisation scolaire. Les didactiques se focalisent sur l'élève qui, placé dans une situation donné, construite pour construire des connaissances identifiées, à envie d'apprendre.Le savoirLe savoir présenté en classe entretient des liens culturels et sociaux avec l'extérieur de la classe. Il a une histoire et dépend de plusieurs facteurs (conceptions dominantes dans les communautés savantes d'où vient le savoir par ex). Il occupe une place centrale : de nombreux chercheurs s’intéressent à l'origine de ces savoirs (contextes sociaux, économiques, culturels, liens de parentés entre les différents savoirs).Les savoirs sont extérieurs à l'individu, ils sont reconnus et validés. Tandis que les connaissances sont les constructions individuelles. Les connaissances peuvent être reconstruites par les chercheurs via les productions des apprenants.L'enseignant Le projet est d'enseigner. Chevallard, 1986 « il a pour tâche, non la prise en charge de l'apprentissage – ce qui demeure hors de son pouvoir – mais la prise en charge de la création des conditions de possibilité d'apprentissage. Positionnement des objets d'étudeLes didactiques disciplinaires à l'origine se sont surtout intéressées au savoir (pour proposer des contenus d'enseignement précis, organisés, cohérents). Puis, peu à peu les didactiques se sont penchés sur les enseignants, leur formation. Les didactiques disciplinaires positionnent dès lors leurs objets d'étude dans le triangle didactique.Notion de dissymétrie : « Du point de vue de la relation au savoir, il y a une dissymétrie, qui est constitutive du système didactique. Nous ne dirons pas que l’élève n’entretient aucune relation au savoir avant l’enseignement, mais simplement que dans l’état initial, cette relation est peu ou pas adéquate. Sans l’hypothèse de cette dissymétrie, le système didactique n’a pas lieu d’être. » (Margolinas, 1993) Se retrouve également dans d'autres situations comme d'un père à son enfant.La spécificité de la structure didactique joue un rôle de filtre : elle intègre ou rejette tel ou tel élément de l’histoire de chacun des constituants. Ainsi, dans le système didactique, l’enfant n’existe pas en tant qu’individu complexe aux déterminations sociales, culturelles et familiales, mais en tant qu’élève, être générique, considéré du point de vue de ses rapports à l’enseignant, à la classe et au savoir. De même, le professeur est celui qui a en charge l’évolution des rapports au savoir. Ce savoir, socialement constitué en dehors de l’école, doit être apprêté afin de pouvoir être enseigné et in fine appris. Le système didactique a une caractéristique particulière, celle d’avoir pour finalité de disparaître : si l’enseignant réussit sa mission, l’élève doit pouvoir maintenir sa relation au savoir hors de sa présence. Cela suppose que s’opère un déplacement de la responsabilité par rapport au savoir de l’enseignant vers l’élève : l’élève devient responsable de son rapport au savoir.1.A.2 Contexte et contenu du système didactiqueLe triangle didactique entretient des relations étroites avec son environnement : le système éducatif (classes en niveaux, formation des enseignants...). Avant les programmes étaient fixés en fonction de ce qui était nécessaire de savoir pour « plus tard » (les programmes de lycée en fonction de l'université, ceux du collège en fonction du lycée, etc). Ces dernières années, les réformes profondes de l’enseignement du premier et du second degré (essentiellement concernant l’acquisition des compétences dans le cadre du Socle Commun) ne sont plus en conformité avec les requêtes des universités. Ces choix politiques à visées éducatives conduisent à réfléchir aux relations entre le système didactique et son environnement. Au cœur du système didactique, on peut positionner les situations didactiques. Il y a situation didactique chaque fois que l’on peut caractériser une intention d’enseignement d’un savoir, et que les mécanismes socialement définis sont institués pour que cette intention se réalise. Une part du travail didactique va consister à reconstruire des situations plus ou moins artificielles, sur la base de pratiques ordinaires, ou dans le cadre d’une ingénierie. L’analyse de ces situations vise à prédire, expliquer, et à terme contrôler les contraintes gérant les relations entre les différents acteurs du système didactique pendant la situation d’enseignement.Les relations entre les différents protagonistes (élève, professeur, savoirs) sont régies par les termes d’un « contrat » fixant les rôles, les places respectives de chacun par rapport au savoir et même les conditions générales dans lesquelles ces rapports au savoir évolueront au cours d’un enseignement. Le contrat didactique s’intéresse prioritairement à ce qui dans la relation maître – élève relève plus strictement du savoir.1.A.3 Les champs d'investigations classiques de la didactique Les premiers travaux de didactique se sont essentiellement intéressés aux difficultés d’apprentissage des élèves dans les différentes disciplines → constat d'une diversité de conceptions possibles d'une situation. Ex en EPS sport collectif : pour certains, jeu visant la coopération, pour d'autres, gagner, pour d'autres, récréatif, pour d'autres, s'identifier à des joueurs connus.Transposition didactique : permet l'étude des transformations opérées sur le savoir pour l'enseigner. Ce qui réunit alors les didactiques disciplinaires, malgré le fort attachement aux disciplines de référence, concerne les hypothèses relatives à l’apprentissage (constructiviste et socioconstructiviste), la cohérence à respecter entre discipline d’enseignement et pratiques ou savoirs de référence… Cette cohérence permet de donner des pistes aux enseignants sur la conception de séances disciplinaires : résoudre des problèmes de mathématiques en classe, c’est aussi viser l’objectif de comprendre ce que signifie faire des mathématiques,communiquer dans une langue étrangère c’est aussi se donner les moyens de comprendre des personnes issues d’une autre culture… À ces premières recherches, centrées généralement mais non exclusivement sur les élèves, ont rapidement succédé des recherches sur les stratégies d’enseignement, sur les situations à proposer pour optimiser les potentialités d’apprentissage. La mise en regard des situations développées et des productions des élèves a permis l’émergence de nombreux concepts comme le contrat, le milieu, les variables didactiques, permettant d’expliquer, voire même de prévoir les comportements des élèves. Plus récemment, de nombreuses recherches se focalisent sur les pratiques de classe ordinaires, en centrant les analyses sur les interactions se jouant entre les élèves et l’enseignant.1.B Temps d'enseignement – temps d'apprentissageLes relations entre les trois acteurs du triangle évoluent tout le temps → temps didactique à ajouter (permet de donner une vision dynamique de la relation didactique). 2 types de temps didactique :Le temps d'enseignement (temps enseignant-savoir) : temps légal, programmé sur l'année, + temps spiralé (un concept est rencontré par un élève à différents niveaux, chacun intégrant le précédant. Ex : pour la proportionnalité, à l'école, l'enfant apprend le tableau de proportionnalité puis au collège, le coefficient de proportionnalité et enfin au lycée, la proportionnalité comme exemple de la fonction affine).Le temps d'apprentissage (temps élève-savoir) : temps individuel constitué d'intégrations successives, de réorganisations perpétuelles, d'après-coup. Il est donc discontinu. → A l'école, l'enseignant est contraint de respecter un programme, il est difficile de ralentir pour prendre en compte les difficultés de chacun. Les élèves sont bien souvent évalués comme si les temps d’enseignement était suffisant pour apprendre. 1.C Les espaces d'apprentissage et d'enseignementLes élèves n'apprennent pas qu'à l'école (média, livre, journaux...). La charge de travail demandée indique également que les élèves doivent travailler hors de la classe : étude, domicile. La part du travail réalisée hors la classe, invisible pour les enseignants, répond à un besoin qu’ils ont suscité en classe. Institution domicile = système didactique auxiliaire. Arrêté du 23 novembre 1956, reprécisé par différents arrêtés (dont celui du 6 septembre 1994) supprime les devoirs à la maison. Mais persiste l'apprentissage des leçons (et souvent d'autres travaux...) → le temps d'enseignement n'est pas le temps d'apprentissage. → entraîne des difficultés pour certains élèves n'ayant pas d'appui familial→ C. Félix a montré que souvent, les élèves transposent le système didactique principal de la classe à celui de la maison. Par exemple, pour l’élève, faire de l’histoire, c’est commenter des documents ; faire des mathématiques, c’est faire des exercices. Le transport des règles d’un système à l’autre est source de difficultés pour certains élèves. Ce système didactique auxiliaire est donc pleinement articulé au système didactique principal.

Intérêt de l'approche systémique : mettre en relation les principaux protagonistes (maître, élève, savoirs). Objectif de l'approche systémique : décrire et comprendre les interactions entre enseignant-élève lorsque l'enjeu est spécifiques des savoirs enseignés. Objectifs des didactiques : Décrire le fonctionnement de ce système didactiqueIdentifier les phénomènes qui lui sont propres (enseigner-apprendre)Observer les régularités du système (classe de biologie ne peut pas se faire en salle de français)Connaître ses possibilités d'évolution et les contraintes de son bon fonctionnement.

L'objet minimum d'étude est le système didactique stricto sensu : enseignant, élève, savoirs. L'élève: Objectif : apprendrePerspective bachelardienne des apprentissages : l'élève doit souvent apprendre contre ce qu'il connaît déjà. Ses connaissances antérieurs entravent la construction des connaissances visées par le maître. Selon les recherches (dans la ligné des travaux de PIAGET): Le sujet apprend dans un milieu producteur de contradictions, difficultés et déséquilibre. Pour socioconstructivistes: importance des médiations sociales dans l'apprentissage. L'apprentissage précède le développement. Dans les travaux de didactique on parle d'apprenant à la place d'élève ou enfant : Dans la société : enfant => C'est l'ensemble des interactions avec son environnement social qui doit être pris en compteA l'école : élève => C'est l'enfant qui a franchi les barrières de l'école et qui se doit d'adopter un comportement d'écolier. Doit s'approprier une culture particulière, un ensemble de règles et de pratiques, réaliser des tâches selon des codes donnés ou à décrypter. La traditions à l'école pas nécessairement identiques à celle de la vie quotidienne. En classe : apprenant => La didactique se focalise sur l'élève qui a envie d'apprendre. Le savoir: Entretient liens culturels et sociaux avec extérieur de la classe. A un histoire qui conditionne :le contenu à enseigner, sa place dans le cursus, la forme de sa présentation, les activités scolaires couramment associées. Dépend de plusieurs facteurs : Conceptions épistémologiques dominantes dans les communautés savantesRelations culturelles entretenues avec les domaines afférents. Finalités sociales fixées à cet enseignement. Place centrale des savoirs dans les approches didactiques (-> chercheurs s'intéressent à l'origines de ces savoirs) :Contextes sociaux-économiques-culturelsLiens de parentés entres les différents savoir au sein d'un même (ou pas) discipline Evolution des savoirs dans les communautés de recherche Evolution de leurs utilisations dans la sociétéApprêts nécessaires à leur diffusion.... Savoir ≠ connaissance : Connaissance = à considérer du point de vue de l'apprenant : constructions individuelles auxquelles il n'est pas possible d'avoir directement accès Savoir = extérieur à l'individu : Existe textes du savoir consultable (ex: ouvrages universitaires), construction communautaire. L'enseignant : Objectif : enseigner => "L'enseignant n'a pas pour mission d'obtenir des élèves qu'ils apprennent, mais bien de faire n sorte qu'ils puissent apprendre" (CHEVALLARD 1986)Positionnement des objets d'étude: Toute situation de transmission de savoirs implique une dissymétrie:La structure didactique joue un rôle de filtre : intègre ou rejette éléments -> L'enfant n'est pas un individu complexe mais juste élève = être générique considéré du point de vue de ses rapport à l'enseignant, à la classe et au savoir -> Le prof a en charge l'évolution des rapports au savoir.

Système didactique : Pas autonome -> entretient relations étroites avec son environnement : le système éducatif => Environnement contraint les caractéristiques du système didactique : les savoirs à enseigner , l'organisation en niveaux scolaires, la formation des enseignants, la place de l'école dans la société, la portée des savoirs enseignés, ...Avant : les objectifs étaient données en cascades -> Université au Lycée / Lycée au Collège / Collège au Primaire. Maintenant (depuis réforme Socle Commun) : 1er et 2ond degré ne sont plus en conformité avec requêtes de l'université. Situation didactique : au cœur du système didactiqueCaractéristiques : intention d'enseignement d'un savoir, mécanismes socialement définis doivent être institués pour que cette intention se réalise. Travail didactique : Reconstruction de situations +/- artificielles (pratiques ordinaires ou dans le cadre d'une ingénierie). Analyse de ces situations visant à prédire, expliquer et contrôler contraintes gérant relations entres les acteurs du système didactique pendant la situation d'enseignement. Contrat didactique: S'intéresse en priorité à ce qui dans la relation prof-élève relève plus strictement du savoir Régies relations élève-prof-savoirs en fixant : les rôles, places de chacun par rapport au savoir. Les conditions générales dans lesquelles ces rapports au savoir évolueront au cours d'un enseignement.

Les premiers travaux de didactiques se sont essentiellement intéressés aux difficultés d'apprentissage des élèves dans les différentes disciplines.Exemple : didactique EPS - différentes interprétation de l'objectif dans les sports collectifs : CoopérationIdentification à des joueurs reconnusInintérêt des règles scolaires par rapport au "vraies" règles en asso = but de ces élèves est de gagner et marquer sans prendre en considération les "règles scolaires" Aspect récréatif Emergence de nombreux concepts grâce aux situations développées et les productions de élèves : le contrat, le milieu, les variables didactiques -> permettent d'expliquer et prévoir comportements des élèves.

Introduction1. Définition : la didactique ou les didactiquesLa didactique est souvent vue comme négative, méthodique, rigoureuse. Ce terme a longtemps contribué à l'illusion qu'il existerait une méthode d'enseignement efficace pour tous : en réalité la didactique ne se réduit pas à rechercher la bonne manière d'enseigner.Les recherches en didactique visent à étudier les relations existantes entre un enseignant et ses élèves, avec la spécificité du savoir en jeu → toutes les didactiques ne peuvent pas être réduites à une didactique générale. « La didactique d’une discipline est la science qui étudie, pour un domaine particulier, les phénomènes d’enseignements, les conditions de la transmission de la « culture » propre à une institution et les conditions de l’acquisition des connaissances par un apprenant. » (Johsua et Dupin, 1989)Les didactiques disciplinaires se fixent des objectifs visant à augmenter les connaissances de la communauté (connaissances théoriques : établir des relations de causalité entre les caractéristiques d'une situation et les comportements des élèves, ou connaissances pragmatiques : élaborer des repères, des grilles de lecture permettant d'aider les enseignants à élaborer des séances de classe ou à comprendre les difficultés des élèves)La didactique essaye donc de fonder des pratiques pédagogiques sur une approche rationnelle (contrairement à la manière doctrinaire qui se faisait avant) : « approche reposant sur un corpus d'hypothèses pédagogiques, étayées par des approches épistémologiques et institutionnelles du savoir corroborées par des observations et des analyses méticuleuses des processus d'apprentissage des élèves, en situation de classe » Astolfi & Develay2. Aux origines des didactiquesAvant 70 : les sciences de l'éducation prônaient des approches globales de l'enseignement sans prendre en compte les contenus → en didactique, les chercheurs sont issus des disciplines de référence ce qui permet de prendre en compte le contenu → l'intérêt se fixe sur les savoirs en lien avec les disciplines en amont des préoccupations sur l'apprentissage de ces savoirs. Puis, les didactiques disciplinaires se sont rattachées aux sciences de l'éducation et enfin à d'autres champs de recherche qui ont contribué à leur développement : psychologie, sciences du langage, sociologie3. Les visées des didactiquesLes didactiques disciplinaires sont des disciplines de recherche (décrire & explorer les phénomènes d'enseignement, explorer les difficultés rencontrées par les élèves au cours de leurs apprentissages) et des disciplines d'intervention (les résultats des recherches sont des informations utiles pour la mise en œuvre d'interventions auprès des élèves, des enseignants, pour affiner les objectifs d'apprentissage, élaborer des stratégies). Ces interventions sont ensuite analyser par la recherche (processus cyclique). Les didactiques s'utilisant dans les cours scolaires mais aussi dans d'autres situations d'apprentissage (musée, médias...)4. Émergence de la didactique comparéeVers les années 2000, il y a eu une nécessité d'une science nouvelle qui viserait à la confrontation des didactiques disciplinaires : la didactique comparée → renouvellement des questions didactiques (par ex étudier ce qui permet de s'engager dans une relation d'enseignement-apprentissage).→ étudier comparativement la manière dont les corps de savoirs, engendrés par et soumis à des institutions, se sont constitués en disciplines. Confronter les outils théoriques et méthodologiques dont les didactiques des disciplines se sont dotées

Définition : la didactique ou les didactiquesLa pédagogie : s’intéresse aux relations enseignant-élèves, gestion de la classe. ≠ Les didactiques : se concentrent sur spécificités des relations et organisations en tant qu’objets d’enseignement.Toutes les didactiques ne peuvent pas être réduites à une didactique générale.Objectifs des didactiques disciplinaires -> accroître les connaissances de la communauté d’un point de vue : =>Théoriques = établir relations de causalité entre caractéristiques d’une situation et comportements des élèves. =>Pragmatiques = élaborer repères, grilles de lecture pour aider enseignant à créer séances ou comprendre difficultés des élèves.

Aux origines des didactiquesAvant 70’s : recherches pédago prônaient approches globales de l’enseignement = pas de prise en compte de l’échec des élèvesDepuis 70’s : émergence des recherches en didactiques disciplinairesVolonté de prendre en compte les contenus disciplinaires dans la relation pédagogique.Rattachement des didactiques disciplinaires aux communautés scientifiques + parfois aux sciences de l’éducation

Les visées des didactiquesDidactiques disciplinaires = disciplines de recherche autant que disciplines d’interventionDisciplines de recherche : Faire propositions pour décrire et expliquer phénomènes d’enseignement ; Explorer les difficultés, obstacles rencontrés par l’élève au cours de son apprentissageDisciplines d’intervention, les résultats des recherches permettent de : Mettre en œuvre des interventions auprès des élèves, des enseignants, des formateurs ; Affiner objectifs d’apprentissage ; Elaborer stratégies d’enseignement adaptées aux difficultés des élèves en s’appuyant sur spécificités des savoirs=> Ces formes d’interventions sont analysées par la recherche dans un processus cyclique de recherche et de développement. Les didactiques s’intéressent à toutes les situations d’appropriation de savoirs y compris les sources alternatives (musées, activités en asso d’éducation populaire, médias …).

Emergence de la didactique comparéeDepuis années 2000 : Q° sur pertinence et nécessité d’une science nouvelle pour confronter didactiques disciplinaires=>Didactique comparée.Objectifs : Etudier ce qui permet de s’engager dans relation enseignement-apprentissage ; Confronter les outils théoriques et méthodologiques