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As iniciativas de formação baseadas nesse modelo podem surgir,
"diante de algum interesse de um professor ou de um grupo de professores, que traçam as estratégias específicas para que a ação de pesquisa possa ocorrer. A autora sintetiza as fases da atividade de investigação como “[...] a identificação do problema em questão, a utilização de literatura escrita sobre o assunto, a recolha dos dados na sala de aula ou na escola, o seu tratamento, a análise e interpretação desses dados” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p. 251 apud HOBOLD, 2018, p. 439).
Os pressupostos que OLIVEIRA-FORMOSINHO (2009) apresenta para esse modelo são:
"a) Os professores são indivíduos inteligentes, questionantes, com conhecimento de perito e com experiência relevante.
b) Os professores estão, geralmente, dispostos a procurar dados que possam contribuir para a resposta às questões que os pressionam e a refletir na evidência empírica para formular soluções.
c) Os professores desenvolvem novas formas de compreensão da realidade através do processo de formulação das questões que os preocupam, bem como através do processo de recolha dos dados necessários para lhes dar resposta". (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p. 250 apud HOBOLD, 2018, p. 440).
Hobdol (2018) faz uma reflexão final a respeito desse modelo considerando as particularidades da realidade educacional brasileira.
"no Brasil, uma questão central que ainda não foi resolvida se refere ao contrato de trabalho e às horas dedicadas à sala de aula. No Brasil, a realidade de um terço do tempo de contrato de trabalho, preconizado pela Lei de Diretrizes e Base da Educação – LDB No 9.394/96, ainda é realidade distante de muitos, se não da maioria dos professores da Educação Básica, como mostrada pelas pesquisas de Lima (2013) e Jacques (2013), com professores dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental de uma Rede Municipal de Ensino e que são a realidade de muitas das redes de ensino no Brasil. Entende-se que, sem o tempo necessário, este pode ser um dificultador, para não falar em outras situações como recursos financeiros para a pesquisa, experiência com a investigação necessária à formação inicial de professores etc". (Hodold, 2018, p. 439)
Os cursos de formação, frequentemente realizados no formato de oficinas, cursos de curta duração, conferências, trabalhos em grupo, etc, também são considerados no artigo.
Para esse modelo Hobold (2019) traz os seguintes pressupostos evantados por Oliveira-Formosinho:
"1 – Há comportamentos e técnicas que, pela sua eficácia comprovada pela numerosa investigação sobre práticas de ensino eficazes, valem a pena serem replicadas.
2 – Os professores podem aprender a replicar comportamento e, assim, melhorar os seus comportamentos de ensino.
3 – Há certos tipos de conhecimentos e competências particularmente susceptíveis de serem adquiridos através de cursos ou oficinas, com uma excelente relação custobenefício. Por exemplo, a aprendizagem de muitas competências de ensino requer apenas que os professores observem uma só demonstração do seu uso ou tenham uma oportunidade de práticas com feedback de um observador competente". (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p. 246 apud Hobold, 2018, p. 438).
Na avaliação da autora esse modelo de formação, que apresenta um vasto material resultado de pesquisas, precisa ser mais sistemático e flexível. Alerta ainda, que,
"com possível aligeiramento e espaço restrito para discussão e troca de ideias entre os pares, infere-se que haverá mais dificuldade para uma “intencionalidade” de trabalhar com as crenças dos professores. Nesse caso, parece que esse modelo atende às necessidades formativas voltadas à atualização de determinado conteúdo e não tem como interesse propiciar um espaço mais colaborativo e coletivo para questões concernentes à educação e ao seu contexto social". (Hobold, 2018, p. 439).
Baseando-se na concepção de OLIVEIRA-FORMOSINHO, (2009), Hobold (2018), afirma que,
"esse modelo pauta-se na ideia de desenvolvimento profissional docente para resolver uma determinada situação curricular ou da própria organização escolar. É uma atividade centrada em uma tarefa que será resolvida ou, pelo menos, implica em uma resolução proposta pela coletividade dos professores". (Hobold, 2018, p. 436).
Hobold (2018) destaca, também, os pressupostos pontuados por OLIVEIRA-FORMOSINHO, (2009):
"1 – Os adultos aprendem mais significativamente quando têm uma necessidade de aprendizagem ou um problema para resolver [...].
2- São os adultos que estão mais próximos do seu trabalho que têm uma melhor compreensão do que se requer para melhorar.
3 – Os professores adquirem importantes conhecimentos ou competências através do seu envolvimento em programas ou projetos de melhoria na escola ou de desenvolvimento do currículo [...]. "(OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p. 243 apud Hobold, 2018, p. 437).
A respeito desse modelo de desenvolvimento profissional, considero que caiba destacar, ainda, o seguinte trecho do artigo:
"Oliveira-Formosinho (2009) deixa claro dois vieses formativos: o envolvimento com os processos de desenvolvimento curricular, pensando na implementação das disciplinas e formas de se conceber e pensar a escola e a educação; e a maneira de funcionamento e de organização da escola, na perspectiva de uma participação efetiva dos docentes na gestão escolar.
Dessa forma, o que precisa ser pensado para que esse modelo de desenvolvimento profissional aconteça, na prática, é propiciar espaços e tempo para que os professores possam dialogar e trocar experiências, fazeres e saberes. Criar um espaço de troca dos saberes experienciais (TARDIF, 2002) é uma necessidade para que se pense na melhoria dos processos pedagógicos. Contudo, a questão central é: Como organizar e valorizar esses espaços coletivos de aprendizagem? De que forma as escolas podem se organizar para que existam espaços de estudo e aprendizagem entre os professores? E, principalmente, como criar uma cultura de aprendizagem coletiva, sendo a docência uma atividade marcada fortemente pelo trabalho individual?" (Hobold, 2018, p. 437).
Para a autora, esse modelo de desenvolvimento,
"refere-se à observação do trabalho de um professor por outro profissional, no sentido contributivo visando à melhoria da prática docente. A autora deixa claro que não é intuito desse modelo a fiscalização, o controle, a vigilância ou algo nesse sentido. O que importa, nesse modelo de formação, é que um dos profissionais que observa e/ou assista à prática do docente tenha um preparo para dar um retorno ao professor sobre o desenvolvimento de uma aula ou a explicação/o trabalho com um determinado conteúdo, organização e condução das atividades, o manejo da disciplina e referente ao aspecto relacional com os estudantes". (Hobold, 2018, p. 435).
A respeito desse modelo são apresentados os seguintes pressupostos:
"1 - a reflexão e a análise são os meios centrais para o desenvolvimento profissional. A observação e supervisão da instrução oferecem ao professor os dados para essa análise e reflexão necessárias ao desenvolvimento profissional.
2 – A profissão de ensinar é uma atividade solitária, desenrola-se isoladamente no contexto da sala de aula, onde o professor está quase sempre sozinho, de modo que o professor, contrariamente a outras profissões, não beneficia das observações cotidianas informais dos pares. Então, só a criação deliberada de mecanismos de observação formal por outro professor pode promover o feedback e a reflexão que outras profissões têm espontaneamente.
3 – A observação e a supervisão podem beneficiar as duas partes envolvidas, não só o professor em observação como também o professor observador.
4 – Há mais probabilidade de os professores continuarem a se envolver em processos de melhoria do comportamento, quando observam os resultados positivos dos seus esforços para mudar". (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p. 241, grifo da autora, Hobold, 2018, p. 436).
A autora define esse modelo como:
"uma aprendizagem da docência individual e independente, sem recorrer a uma formação continuada realizada por centros de formação, universidades ou aquelas planejadas pelas redes de ensino". (Hobold, 2018, p. 434).
Parte-se do entendimento de que os seres humanos têm essa capacidade de trilharem, por conta própria, seu caminho de aprendizado.
"Os indivíduos são capazes de aprendizagem autodirigida e autoindicada; Os indivíduos são os melhores juízes das suas necessidades; Os indivíduos estão mais motivados quando selecionam os seus objetivos com base na sua autoavaliação". (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p. 238 apud HOBOLD, 2018, 434)
Hobold argumenta que muitas dessas concepções tem raízes na Tendência Liberal Renovada Não-diretiva, que teve como principal expoente o psicólogo estadunidenese Carl Ransom Rogers.
Apesar de o texto de Hobold não citar, penso que vale lembrar que Rogers não preconizava uma trajetória de desenvolvimento de modo isolado. Não eliminava a figura do professor. O docente continuava exisitindo, mas na função de facilitador. O papel do professor seria provocar, estimular, propor instrumentos e recursos.
É justamente a respeito desses instrumentos e recuros que recai a primeira crítica apresentada por Hobold a esse modelo:
"Que tipos de investimentos têm sido realizados pelas Redes de Ensino para que os docentes tenham uma boa internet nas escolas, espaços adequados de trabalho com computadores modernos, com capacidade e quantidade suficientes para acesso dos docentes, bem como um acervo atualizado de livros e revistas?" (Hobold, 2018, p. 435).
A segunda crítica baseia-se nos argumentos de Garcia, que alerta para:
"a dificuldade de mexer-se nas crenças dos professores, já que estão enraizadas na sua identidade e necessitariam de um trabalho de reflexão e disponibilidade do próprio docente para rever certas crenças constituídas. Nesse caso, compreende-se que esse modelo pouco propicia mudança na forma de conceber e pensar as questões sociais, tendo em vista que se deixa para o docente, de forma individualizada, pensar sobre si". (Hobold, 2018, p. 435).
Eu acrescentaria mais uma crítica ou questionamento: de que grau de autonomia estamos falando? Mesmo que não haja um currículo prescrito - a partir de um programa de formação institucional - os caminhos de formação desse professor supostamente autônomo serão influenciados pelos meios aos quais tem acesso.
Isso significa que sua trajetória de desenvolvimento será marcada pelas bases de formação desse professor, seus hábitos culturais, sua religião, suas preferência de interação nas mídias sociais, o formato da indústria cultural
em seu meio, os produtos ofertados pelo mercado editorial voltado aos professores, etc.
Antes de apresentar os modelos propostos por Oliveira-Formosinho, Hobold apresenta a sua própria visão sobre o tema.
"considera-se o desenvolvimento profissional dos professores como um contínuo da formação, que se inicia nos espaços das salas de aula da Graduação e, muitas vezes, nos cursos do Magistério, concernentes à articulação ao curso técnico durante a realização do Ensino Médio". (Hobold, 2018, p. 433).
"Entende-se que o conhecimento desses modelos de desenvolvimento profissional docente pode trazer mais clareza para os possíveis trabalhos sobre as crenças dos professores nos processos formativos. Deixa-se claro que se faz uma defesa da importância de se tentar mexer nas crenças durante os cursos de formação dos professores, mesmo sabendo da limitação para tal atividade. O que se quer é chamar a atenção para a importância de que haja uma intencionalidade mais declarada, obviamente que não desmerecendo outros aspectos importantes, tais como os dos conteúdos da disciplina, dos conhecimentos pedagógicos etc., para propiciar espaços, diálogos, atividades, debates e discussão sobre as crenças constituídas pelos professores". (Hobold, 2018, p. 433).
Referindo-se à compreensão de Marcelo Garcia sobre o tema a autora afirma que,
"a forma como os professores aprendem ou resistem frente a um novo/outro conhecimento ou compreensão do contexto social, tais como estudos sobre gênero, raça, credo, xenofobia, homoafetividade etc., interferem na prática docente frente a suas crenças instituídas. Como proporcionar uma “ampliação da leitura de mundo”? Como possibilitar uma formação docente, seja ela inicial ou continuada, que leve em consideração a diversidade social, fundamental para os seres humanos?" (Hobold, 2018, p. 432).
"Experiência escolar e de aula: Inclui todas aquelas experiências como estudante, que contribuem para formar uma ideia acerca do que é ensinar e qual é o trabalho do professor". (MARCELO, 2009a, p. 117, grifos nossos apud Hobold, 2018, p. 432).
"Experiências com o conhecimento formal: O conhecimento formal, entendido como aquele sobre o qual se deve trabalhar na escola. As crenças acerca da matéria que se ensina assim como a forma de ensiná-la". (MARCELO, 2009a, p. 117, grifos nossos apud Hobold, 2018, p. 432).
"Experiências pessoais: Incluem aspectos da vida que determinam uma visão do mundo, crenças em torno de si mesmo e em relação aos demais, ideias acerca das relações entre a escola e a sociedade, assim como sobre a família e a cultura. A procedência socioeconômica, étnica, o sexo, a religião, podem afetar as crenças acerca do aprender a ensinar". (MARCELO, 2009a, p. 117, grifos nossos apud Hobold, 2018, p. 432).
"Como as práticas dos docentes formadores, nos cursos de licenciatura, têm contribuído para o desenvolvimento da pessoa do futuro professor? Os espaços de formação continuada têm trabalhado com as crenças e as representações dos professores que atuam nas escolas de Educação Básica?" (Hobold, 2018, p. 432).
Compreensão pessoal
" "... o desenvolvimento do professor envolve muito mais do que mudar os seus comportamentos – envolve toda a pessoa que o professor é. Nesse todo estão incluídos, naturalmente, os comportamentos, mas o desenvolvimento envolve mudanças mais profundas. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p. 231)".
Para Oliveira-Formosinho (2009), essa segunda perspectiva aporta-se em outra visão de mundo, diferente da primeira que é mais mecanizada e mediatizada pelos conteúdos e pelos conhecimentos. Nessa segunda perspectiva, pensa-se no professor que, ao realizar seu trabalho, está interligado às suas crenças, às suas concepções, à sua história de vida e que “[...] sente e responde às circunstancias, não direta e linearmente, como processador neutral de informação ou agente racional e simplificado, mas, antes, como estrutura global em que um nível (o da ação, por exemplo) é mediado pela totalidade da pessoa” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p. 232).
Nesse caso, os autores destacam três dimensões envolvidas nessa segunda perspectiva de âmbito pessoal do professor, dimensão da maturidade psicológica, considerando os diferentes estágios de vida do docente; a dimensão dos ciclos de vida, que considera os diferentes anos de vida dos professores, como a idade que pode trazer diferentes percepções, ações e compreensão da realidade cotidiana escolar; e a dimensão da carreira profissional, relacionada a aspectos do plano de cargo e salário e da própria carreira e seus impactos sobre a motivação, a disponibilidade ou, até mesmo, o desencanto pela profissão frente à desvalorização vinculada à carreira do professor". (Hobold, 2018, p. 430-1).
Mudança ecológica
"se refere ao contexto de trabalho dos professores, ou seja, seu espaço e suas condições objetivas de trabalho. Nessa perspectiva, os autores enfatizam as questões relacionadas ao tempo de trabalho (momentos de reunião, de diálogo entre os professores e seus supervisores e/ou coordenadores, para observar a prática de colegas mais experientes etc.); a alocação de recursos (como recursos materiais para que a prática do docente se efetive, ou seja, recursos pedagógicos para o desenvolvimento das aulas); a liderança (como a liderança da escola pensa e propicia espaços de formação, ou seja, que concepções pedagógicas e atribuições são dadas à educação e à prática dos docentes); e ao contexto de ensino (que se refere, mais especificamente, à cultura de ensino das instituições escolares, tendo como pano de fundo o que pensam os professores sobre a sua formação e sobre seu trabalho nos espaços escolares). Nessa última perspectiva, do contexto de ensino, está em evidencia a questão do trabalho colaborativo, ou seja, de que forma os professores se organizam em seu trabalho, considerando que há uma cultura estabelecida na docência para a realização de um trabalho individualizado". (Hobold, 2018, p. 430-1).
Conchecimentos e competências
"[...] uma forma de providenciar aos professores “oportunidades para ensinar” é facilitarlhes os conhecimentos e competências que farão crescer sua capacidade de providenciar melhores oportunidades de aprendizagem a todos os seus alunos. A concepção de desenvolvimento profissional como desenvolvimento de conhecimentos e competências envolve transmitir à profissão maior competência técnica e flexibilidade nas variadas estratégias de ensino, bem como mais conhecimento sobre os conteúdos a ensinar. Um corpo docente mais competente e mais conhecedor decerto estará mais capaz de melhorar os resultados dos alunos". (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p. 228). apud (Hobold, 2018, p. 430).
A concepção de desenvolvimento profissional docente para OLIVEIRA-FORMOSINHO é apresentada a partir da discussão de algumas perspectivas. No entanto, antes de abordarmos as perspectivas, identificamos dois trechos que consideramos importantes para entendermos seu pensamento:
"O conceito de DPD não pode ser visto em separado da formação contínua". (Hobold, 2018, p. 426).
"[...] providenciar aos professores “oportunidades para aprender” está no coração dos esforços para melhorar a qualidade da educação. Mas providenciar estas oportunidades implica providenciar “oportunidades para ensinar”. É nas diferentes interpretações do que é providenciar “oportunidades para ensinar” que se situam as diferentes perspectivas que descrevem". (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p. 227 apud Hobold, 2018, p. 430).
Considerando as experiência e vivências do espaço profissional que contribuem para o DPD, a autora discorre sobre as quatro áreas de estudo da didática que Garcia destaca como contributivas para o processo de desenvolvimento: a) escola, b) currículo e suas inovações, c) ensino e d) profissionalidade.
A seguir os trechos relacionados a cada uma dessas áreas:
Profissionalidade
"[...] refere-se ao próprio professor como pessoa, como profissional, como sujeito que aprende. Se noutras alturas enfatizávamos o conceito de desenvolvimento, agora referimo-nos à importância de aprofundar o profissional como dimensão necessária da formação de professores". (Marcelo García,1999, p. 145, grifos do autor apud Hobold, 2018, p. 429).
Ensino
"Com esses novos direcionamentos e olhares sobre o papel e a função do ensino, incitados pelas mudanças contextuais, incluindo os avanços tecnológicos e as outras formas de relacionamento social, uma revisão nos processos formativos dos professores foi necessária. Os professores foram demandados para pensar sobre a sua prática de ensino, ou seja, começaram a entender que são detentores de conhecimentos escolares. Desse modo, o desenvolvimento profissional pode vincular-se ao “[...] conjunto de processos e estratégias que facilitam a reflexão dos professores sobre a sua própria prática, que contribui para que os professores gerem conhecimento prático, estratégico e sejam capazes de aprender com a sua experiência”." (Hobold, 2018, p. 429).
Currículo
“ [...] a margem de autonomia que os professores possuem, individual ou coletivamente, para tomar decisões de índole curricular determina em grande medida o desenvolvimento profissional que pode ocorrer ao se levar a cabo uma proposta curricular” (MARCELO GARCÍA, 1999, p. 142). O espaço de decisão que se dá ao professor para operacionalizar e pensar o currículo, se por meio de materiais didáticos prontos, apostilas, por exemplo, ou de forma que se possa criar, elaborar, decidir com os colegas de profissão sobre os encaminhamentos das práticas escolares são fundamentais para o desenvolvimento dos professores". (Hobold, 2018, p. 428).
Escola
"... as diferentes funções e situações que circunscrevem a escola, tais como a equipe diretiva, a forma de organização e de funcionamento da escola, concepções e ideologias pedagógicas, considerando os processos de avaliação e a compreensão sobre a função do currículo, os diferentes integrantes da comunidade, forma de gestão e de elaboração e implementação do projeto político pedagógico consolidam e definem a influência da escola no desenvolvimento profissional dos professores". (Hobold, 2018, p. 428).
Para traçar um esboço de como Garcia entende algumas terminologias relacionadas à formação de professores, a autora se vale do livro "Formação de professores: para uma mudança educativa", publicado em 1999, e do artigo "Desenvolvimento profissional docente: passado e futuro", publicado em 2009.
A autora traz referências do livro de 1999 para a conceituação de "formação contínua", "formação em serviço" e "reciclagem". Já para a expressão "Desenvolvimento profissional docente" se vale do artigo publicado em 2009.
No tópicos a seguir trazemos os trechos que consideramos mais significativos para cada termo:
Desenvolvimento profissional docente
Em um primeiro momento a autora apresenta a seguinte a consideração sobre a definição de DPD para Garcia:
"Para esse autor, o desenvolvimento profissional docente pode ser visto como "[...] um processo, que pode ser individual ou coletivo, mas que se deve contextualizar no local de trabalho do docente — a escola — e que contribui para o desenvolvimento das suas competências profissionais através de experiências de diferente índole, tanto formais como informais"." (MARCELO, 2009, p. 10 apud Hobold, 2018, p. 428).
Desse trecho destaco algumas características do DPD para Garcia:
Após essa citação de Garcia a autora traz a seguinte interpretação:
"Nessa linha de raciocínio, em relação ao processo de formação profissional, pode-se pensar o desenvolvimento profissional docente como continuidade da formação inicial, levando em consideração as variadas e as diversas experiências que os professores vivenciam na profissão, com seus alunos, colegas professores, equipe diretiva, cursos de formação, momentos de estudos, situações que vivenciam no percurso da vida, seus relacionamentos, suas crenças, suas representações - uma infinitude de acontecimentos inerentes à vida do professor. Nesse sentido, precisamos pensar o professor como um sujeito vivente que agrega, interfere, aprende, convive e caminha pelos diferentes espaços que a vida o conduz. Assim, são essas experiências e vivências que contribuem efetivamente para que o professor se desenvolva nesse espaço territorial e, consequentemente, profissional". (Hobold, 2018, p. 428). (Grifos nossos).
A intepretação da autora aponta a complexidade desse processo de desenvolvimento, destacando a vivência e as experiências informais. Assim, quando Hobold afirma que o DPD deve ser pensado como continuidade da Formação Inicial, entendo que seu objetivo seria dar ênfase ao aspecto da continuidade, contrapondo a ideia de que a formação incial e toda a formação que ocorre posterior a ela, sejam momentos necessariamente apartados.
Uma outra interpretação dessa afirmação da autora seria a de que o DPD ocorreria após a Formação Inicial, sequencial a ela. Esse não perece ser o entedimento de Garcia.
Mais adiante no texto a própria autora lida com essa questão:
"considera-se o desenvolvimento profissional dos professores como um contínuo da formação, que se inicia nos espaços das salas de aula da Graduação e, muitas vezes, nos cursos do Magistério, concernentes à articulação ao curso técnico durante a realização do Ensino Médio. Entretanto, é importante ressaltar o início do desenvolvimento profissional docente. Para Marcelo (2009a), o desenvolvimento profissional docente surge muito antes do início dos estudos para a formação de professores. Como o próprio autor menciona:
"Podemos afirmar, sem risco de nos equivocarmos, que a docência é a única das profissões em que os futuros profissionais se veem expostos a um maior período de observação não dirigida em relação às funções e tarefas que desempenharão no futuro. [...]. A identidade docente vai se configurando assim, de forma paulatina e pouco reflexiva através do que poderíamos denominar aprendizagem informal e mediante a observação em futuros professores que vão recebendo modelos docentes com os quais se vão identificando pouco a pouco, e em cuja identificação influem mais os aspectos emocionais que os racionais". (MARCELO, 2009a, p. 116).
Sinaliza-se que há compreensão de que o desenvolvimento profissional docente não se circunscreve ao início do curso de formação inicial de professores, mas que houve uma escolha, neste artigo, em recortar a discussão nos aspectos que tangenciam a formação inicial e continuada dos professores". (Hobold, 2018, p. 433). (Grifos nossos).
Verificamos que esse olhar mais direcionado para o que ocorre após a formação inicial trata-se de uma escolha da autora.
Reciclagem
"O termo reciclagem difere-se das demais terminologias, segundo Marcelo García (1999), por seu caráter pontual e de atualização". (Hobold, 2018, p. 427).
Formação em serviço
"O termo formação em serviço ou educação em serviço, para Marcelo García (1999), apoiado nos estudos de Roy A. Edelfelt e Margo Johnson, define-se como atividades que o professor realize para sua formação, de forma individual ou coletiva (com seus pares), após a titulação (recebimento do certificado/diploma) e o início da atividade docente". (Hobold, 2018, p. 427).
Formação contínua
"Marcelo García (1999), apoiado nos estudos de García Álvarez, explicita que a formação contínua, termo utilizado por Marcelo García, se refere à toda atividade que o docente realiza, de forma individual ou coletiva, para o aperfeiçoamento do seu trabalho em sala de aula ou para a realização de novas tarefas". (Hobold, 2018, p. 427).
A autora destaca que, nesses casos, há uma intecionalidade formativa, e exemplifica esse modelo citando os cursos de pós-graduação.
Apesar de a autora não explicitar, entedemos que o exemplo apresentado permite interpretar que mesmo as pós-graduações oferecidas de modo independente das redes de ensino sejam consideradas como formação continuada.
Hobold, Márcia Souza. “Desenvolvimento profissional dos professores: aspectos conceituais e práticos”. Praxis Educativa 13, no 2 (2018): 425–42. https://doi.org/10.5212/PraxEduc.v.13i2.0010.
Sumário
Introdução
Optei por trazer a parte da introdução já neste tópico inicial não apenas por uma questão estética do mapa mental, mas porque a autora, nesse momento, centra-se apenas na apresentação do texto.
Após breve apresentação dos autores com os quais vai trabalhar, comenta a estrturura do texto:
"a estrutura deste artigo constitui-se, em primeiro lugar, pela apresentação do conceito de desenvolvimento profissional docente, por meio dos referidos autores; em seguida, por uma discussão sobre as crenças nos processos formativos dos professores; após, por uma explanação dos modelos de desenvolvimento profissional docente e suas interfaces com a realidade prática nos espaços de formação de professores; e, como fechamento, propõe-se algumas reflexões finais com possibilidades de pesquisas futuras para compreender-se como os processos de formação podem propiciar um efetivo desenvolvimento profissional dos professores". (Hobold, 2018, p. 426).
"O presente artigo tem como objetivo discutir o conceito de desenvolvimento profissional docente e sua implicação nos processos formativos de professores dos estudos de Marcelo García (1999) e Oliveira-Formosinho (2009). As seguintes questões basilares fundamentam a discussão: Que práticas docentes podem ser contributivas para o processo de desenvolvimento dos professores? Que reflexões são necessárias para que o espaço de trabalho, ou seja, a escola e suas especificidades possam participar do processo de desenvolvimento profissional dos docentes? Os resultados dessa reflexão conceitual mostram a necessidade de pesquisar e de valorizar os espaços formativos de professores, de forma a priorizar, principalmente, a intencionalidade de trabalhar as questões da dimensão pessoal do professor nos espaços formativos dos professores, sejam eles de formação inicial ou continuada de professores". (Hobold, 2018, p. 425) (Grifos nossos).
Palavras-chave: Desenvolvimento profissional docente. Formação de professores. Crenças na prática docente.
Márcia de Souza Hobold é professora do PPGE da UFSC. Graduada em pedagogia e psicologia, doutora em Educação, e com pos-doutoramento em andamento. Trabalhou por 19 anos na Educação Básica (Ensino Fundamental e no Ensino Médio), exercendo as funções de Professora, Orientadora Educacional e Coordenadora Pedagógica. (Lattes consultado em abril de 2023).
