par Lash345 Lash345 Il y a 4 années
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"El pedagogo se coloca en un tarea que es imposible pero que hace parte del sueño fundamental de la educación: “hacer advenir la humanidad en el hombre”. El pedagogo no es el maestro sobre la humanidad, tampoco el filósofo; por tal motivo, se necesitan los dos para lograr repensar la humanidad desde la justicia y los miserables de este planeta." (Álvarez González, p.124).
"Es indispensable preguntarse sobre aquello que el estudiante debe aprender y él, saber sobre qué pasa en la cabeza para que el otro aprenda" (Álvarez González, p.123).
"En consecuencia, el pedagogo nos ayuda a entender que la educación no puede ser banalizada por las lógicas del mercado; pero, para llegar a esto requiere de la epistemología. La filosofía actúa a partir del juicio que se realiza a la cité." (Álvarez González, p.124).
"El pedagogo puede determinar las etapas, el filósofo sus orientaciones. Cuando enseñamos, y nos metemos en el trabajo de que el otro aprenda, sabemos que un conocimiento no es una cosa que se vende o se compra, es una realidad mental que se construye a través de operaciones cognitivas complejas" (Álvarez González, p.123).
"Ni la filosofía ni la pedagogía pueden decir una verdad definitiva válida para todos por todos los tiempos. Por tal motivo, tenemos que inventar nuestras propias verdades e inventarnos dentro de ellas pero sobre todo, no dejar de pensar el presente, de diagnosticarlos en sus discursos y prácticas" (Álvarez González, p.122).
"Es decir, aquí no cabe la paradoja sino ubicarnos de manera diferente en la occidentalización" (Álvarez González, p.122).
"La desaparición de los sentidos sucede en todas las sociedades que se legitiman por una serie de sistemas de oposición entre el bien y el mal, permitido y defendido, licito e ilícito, criminal y nocriminal, pensaba Foucault, pues todas estas oposiciones se reducen a la simple oposición entre lo normal y lo patológico" (Álvarez González, p.122).
"La segunda consecuencia es que la interpretación tiene que interpretarse a ella misma. En oposición al tiempo de los signos que es un tiempo del intercambio y el tiempo de la dialéctica que es un tiempo lineal, la interpretación es el tiempo circular y la apuesta es un tiempo que depende del tiempo en el que otro decide aprender" (Álvarez González, pp.121-122).
"Nosotros no enseñamos a personas sino a saberes educativos que nos dicen quien es el otro sin que podamos tener seguridad de sí eso que se dice es constitutivo o no." (Álvarez González, p.121).
"La profundidad no es más que una invención de los filósofos, afirmaba Nietzsche. Esa profundidad implica la resignación, la hipocresía, la máscara. Intentar ser profundos es la mejor manera de manipular. En realidad, el mundo si es profundo pero su profundidad no es más que un juego de niños" (Álvarez González, p.120).
"En el caso de la pedagogía, la confrontación sucede a nivel de la alteridad. Podemos enseñar todo lo que queramos, pero nunca podemos saber cómo el otro aprende, pues sería tocar el núcleo mismo de la libertad humana" (Álvarez González, p.121).
"Lo que encontramos es una apertura irreductible. La interpretación se encuentra en suspenso a partir de sí misma. En cierto sentido, el acercamiento a la interpretación es también el acercamiento a su ruptura" (Álvarez González, p.120).
"En consecuencia, una escritura que vaya hasta los límites no puede evitar la desmoralización de la época" (Álvarez González, p.120).
"El filósofo también abre enormes agujeros allí donde antes estamos perdidos. El problema es que no siempre estamos conscientes de estar perdidos ni nos damos cuenta de los agujeros que abren los filósofos y los pedagogos" (Álvarez González, pp.119-120).
"Si la pedagogía y la filosofía dependen del no saber, y es importante escapar de la dialéctica, el no saber no es el opuesto a estos saberes, puesto que ellos están allí alimentándolos, definiéndolos, creando consistencia" (Álvarez González, p.118).
"Todas las ciencias piensan, el pedagogo piensa, lo mismo que el artista. Filosofar es una forma peculiar de pensamiento y esa forma de pensamiento consiste en pensar a partir de conceptos" (Álvarez González, p.118).
"En consecuencia, la diseminación de la reflexión no tiene un parámetro que permita determinar que algo no es filosófico mientras otras reflexiones sí" (Álvarez González, p.119).
"El cometimiento de actos filosóficos y actos pedagógicos los podemos encontrar hoy por varios caminos. En el caso de la filosofía que ya no pretende llegar a lo real existen caminos del pensamiento al estilo de Heidegger, o quienes juegan al rol de la arqueología y estudian el espacio en el que se despliega el pensamiento" (Álvarez González, p.119).
"Desde entonces la reflexión filosófica tiene un campo extremadamente rico en el ámbito que no hacía parte de la reflexión filosófica (...) los etnólogos, los lingüistas, los sociólogos, los psicólogos, los pedagogos pueden cometer actos filosóficos. Luego, podemos hacer filosofía sin ser filósofos, mientras que es muy difícil cometer actos pedagógicos sin ser pedagogos" (Álvarez González, p.119).
"En consecuencia, la filosofía y la pedagogía no son disciplinas completamente puras ni autónomas. Nociones pedagógicas dependen de lo estrictamente no pedagógico: poder, sicología, cultura, etc." (Álvarez González, p.117).
"los saberes no son independientes de los no saberes y los no saberes no se encuentran en una relación dialéctica con los saberes (...) Por el contrario, los no-saberes juegan un papel importante en la definición de los saberes y sus prácticas" (Álvarez González, p.117).
"Este desprendimiento hace que todo hombre o mujer que intente cambiar algo en el mundo, en la vida de los hombres y las mujeres, ingrese en la filosofía. Este desprendimiento le ha servido de manera increíble a la filosofía y a las ciencias que dependían de ella puesto que la diseminación hace aparecer una diversidad de actividades" (Álvarez González, pp.166-167).
"Necesitamos del espectáculo del horror pues éste nos ayuda a verlo como el “buen horror” (...) vivimos en una obscenidad cotidiana constitutiva de la cotidianidad." (Álvarez González, p.116).
"En consecuencia, dependemos de la negación para la hegemonía. Por lo tanto, no es extraño que la adherencia a tratados abiertamente injustos como los TLC ocurra en las posiciones más críticas que podamos imaginar (...) dependemos de lo censurado para hacer nuestras morales, pues nuestra bondad depende del mal en los otros y de los otros" (Álvarez González, p.115-116).
"Negamos para dominar; por tal motivo, lo que importa no es lo que queda fuera con la negación sino lo que está adentro, tal como lo señalaba Foucault" (Álvarez González, p.115).
"Otra forma que aparece esencial para la educación a la cultura es la integración de la negación en la afirmación. No es que somos y por tanto no somos otra cosa, sino porque no somos algo, por eso somos" (Álvarez González, p.113).
"En consecuencia, significantes de la política mundial, como la honestidad, la ética, la igualdad, hacen parte de una simbología del bien que transporta todo una ética del mal." (Álvarez González, p.115).
"No es tan fácil descubrir las negaciones que se esconden en la afirmación de una determinada identidad o en la enunciación de una determinada política" (Álvarez González, p.115).
"Dentro de las negaciones existe todo un trabajo ideológico. Si la negación está transportada por la afirmación quiere decir no solo que lo que cuenta es la práctica sino el mismo discurso" (Álvarez González, p.115).
"el problema no es mentir sino el asentamiento de la hegemonía que se consigue a partir de la distorsión de la realidad y la negación de la totalidad" (Álvarez González, p.114).
"Esta negación propia de una cultura nacional no se presenta como tal (...) la mejor negación se suele encontrar en la afirmación; es decir, cuando le decimos a alguien para evadirlo" (Álvarez González, p.114).
"La negación es constitutiva de la soberanía (...) De esta manera la negación se convierte en un símbolo de la identidad (...) el odio al extranjero se le convierte en símbolo nacional, el dis curso sobre lo propio es más un rechazo a lo ajeno. El universal vacío es llenado por lo que creemos que somos, que en realidad es igual al odio frente aquello que creemos, no nos deja ser lo que queremos ser" (Álvarez González, p.114).
"La distorsión de la realidad no es una mentira, porque en toda distorsión encontramos una parte de verdad en algún contenido particular. A través de la particularidades de una cultura se construye lo típico de una cultura, sus imaginarios, devociones, encuentros, ritos, etc" (Álvarez González, pp.113-114).
"La manera más sabia de garantizar en el Estado una permanencia de sus políticas y de sostener el carácter de los individuos es por medio de educar a los educadores y de hacer que gobiernen quienes alcanzan la mejor educación, es decir, los filósofos." (Álvarez González, p.113).
"El Estado ideal es el gobierno de los mejores. Los mejores tiene que ver con el principio de selección y por lo tanto con el tipo de educación que han de recibir los guardianes escogidos." (Álvarez González, p.113).
"la educación del conocimiento lo que busca es la educación del carácter. La misma educación corporal tiende a la formación del ánimo." (Álvarez González, p.112).
"Por lo tanto, cuando este medio no es el mejor, la educación se contamina. Así, la educación requiere de la relación con el Estado para su sana existencia." (Álvarez González, p.112).
"Para Platón la educación al logos inicia por la música y esta educación en el logos está orientada a saber lo que es verdad o mentira." (Álvarez González, p.112).
"El mundo del areté es la premisa de la auto-determinación del yo a partir del conocimiento del bien y no de un conocimiento simplemente de las cosas" (Álvarez González, p.112).
"Por consiguiente existe una lucha perenne entre el poder y la educación en torno al alma del hombre" (Álvarez González, p.111).
"En consecuencia, la crisis de la política es una crisis de la cultura y los vaivenes de la cultura inciden en la crisis de la política. El descuido de la pedagogía es un descuido que repercute en la política y en la vida de la cité" (Álvarez González, p.111).
"no solo que el Estado requiere diversos tipos de almas sino que el Estado es formador de almas. Por tal motivo la Politeia y la Paideia se encuentran unidas, pues el Estado prepara las almas que necesita; la educación prepara a los gobernantes que velan por el alma de los ciudadanos" (Álvarez González, p.111).
"Un segundo elemento es que las diferentes formas de gobierno pueden aparecer como diversas actitudes y formas del alma" (Álvarez González, p.111).
"Un primer elemento que nos llama la atención de La República es que se puede hablar del Estado sin hacer referencia a un pueblo histórico existente y desde allí se decreta lo que puede ser la educación" (Álvarez González, p.111).
"Por consiguiente una educación emancipadora debe permitir al sujeto emanciparse de la educación que se recibe" (Álvarez González, p.110).
"Sin embargo, la ética puede ir más allá del legislador y la legislación, más allá de la mismidad del ciudadano; por tal motivo, puede incidir en los métodos, y en las finalidades propias de la educación" (Álvarez González, p.109).
"En Platón la ética se queda atrapada en la relación Estado/Educación. El yo puede vivir cautivo de sí mismo. La ética es definida de acuerdo al interés de la Polis" (Álvarez González, p.109).
"Convencer no es un juego de palabras o de poder; es un asunto de no - poder, es decir, de ética radical. No es posible ser ético en o desde el poder" (Álvarez González, p.109).
"En consecuencia, la fuerza, la idoneidad, el respeto de una institución descansan en la justicia aunque el éxito o las congratulaciones no sean frecuentes en su medio" (Álvarez González, pp.108-109).
"La ética es la razón última de la educación por encima del saber. La idea del bien es la que gobierna sobre todas las demás. Sin embargo, nosotros no educamos gentes para el bien solamente porque formemos buenos pro fesionales tal como lo en señalará Lévinas" (Álvarez González, p.108).
"En todo caso, la pregunta es saber si se puede ser más feliz en la justicia que en la injusticia (...) La pregunta clave es: ¿Qué educación conviene a una sociedad para que sea justa? En consecuencia, no dudamos de la ética en la educación" (Álvarez González, p.109).
"Si el Estado no lo puede justificar todo, por el contrario, la educación puede justificarlo todo. El que haya injusticias puede ser propio de la educación porque el gobierno está obligado a actuar justamente" (Álvarez González, p.107).
"Resultaría una grave contradicción que la justicia provocara injusticias. Privilegiar la justicia recurriendo a la injusticia hace parte de la concepción moderna del Estado de la que hablará Weber" (Álvarez González, p.107).
"No hay educación sin un juicio al mundo en el que se inscribe y sin un mundo por el que apuesta en el que las nociones y las prácticas de justicia están presentes. Esto no significa que la educación sea una teoría de la justicia, sino que la justicia no es extraña a la propuesta educativa que nosotros hacemos en las instituciones en las que trabajamos" (Álvarez González, p.107).
"Por tal motivo, no basta con tener una visión de mundo en nuestros planes estratégicos. Necesitamos revisar las prácticas de nuestras instituciones. Los reglamentos, los énfasis, la manera de administrar el poder, los diálogos, los exabruptos, etc, son más reveladores de la visión de mundo en la que se inscribe la institución" (Álvarez González, p.106).
"En consecuencia, el proyecto educativo aunque se inscriba en la justicia tiene que preguntarse sobre la visión del mundo en que se inscriben sus prácticas. El educador trabaja a partir de visiones del mundo en donde habita y por las que opta a través de sus prácticas. Así, el cambio de la educación no se entiende sino a partir de las visiones de mundo en las que nos encontramos y por la que hacemos la apuesta" (Álvarez González, p.106).
"En la visión contextual el mundo es una trama de relaciones entre diferentes formas y modos de vida: “esta visión crea un discurso cuya racionalidad comunicativa privilegia la interacción consciente, negociada y ética como forma de resolver problemas antropogénicos" (Ibid p. 26)
"Nos preguntamos si se educaría aunque no hubiese dinero y esto resulta improbable, porque la falta de recursos es la que sirve de justificativo para implementar un sistema de mediocridad académica (...), haciendo que las universidades se parezcan más a colegios donde se imparten cursos de formación en orden a la profesionalización y nada más que eso." (Álvarez González, pp.104-105).
"Por supuesto, no es que los que confiesan que no les interesa el dinero hagan una mejor educación que aquellos que sí se atreven a confesarlo. Colocar de antesala los fines y los ideales humanistas no impide el cuestionamiento a la educación" (Álvarez González, p.104).
"Lo más fácil no es hacer preguntas; lo más fácil es dar respuestas. En educación, creemos, tener que dar respuestas a los estudiantes para que ellos puedan responder mejor a sus futuras profesiones; sin embargo, la educación está llena de preguntas, no tanto como el mundo de cosas que atraviesan de manera permanente nuestra actividad, preguntas que no se dicen, otras que pueden aparecer y se pasan rápidamente, preguntas sin respuesta y preguntas que pueden no ser importantes sino para un pequeño grupo de personas, a pesar de su relevancia" (Álvarez González, pp.102-103).
"Las respuestas son las que nos inmovilizan, mientras que la persistencia de las preguntas son las que nos hace sabios. El hecho de que unos creen saber, genera la ignorancia. Reconocer nuestra ignorancia y vivir en la pregunta es el principio de la auténtica sabiduría" (Álvarez González, p.103).
"Preguntar y preguntar se establece una relación con el conocimiento que necesariamente no tiene que llegar a un fin. Las preguntas pueden permanecer aunque aparentemente lleguen a puerto seguro" (Álvarez González, p.103).
"Quien pregunta coloca al otro en una situación insegura; por tal motivo, los educadores preferimos hacer las preguntas" (Álvarez González, p.103).
"La pregunta es algo incómodo dentro de la educación pues tiene una carga desestabilizadora que preferimos evadir" (Álvarez González, p.103).
"El problema no es solamente lo que se enuncia sino el modo cómo se hace, y el modo no es independiente de lo enunciado" (Álvarez González, p.102).
"La enseñanza es auténtica cuando quien enseña sigue aprendiendo y quien aprende es alguien potencialmente apto para enseñar" (Álvarez González, p.102).
"No te limites a interrogar y a procurarte la necia gloria de refutar las respuestas de los demás. No ignoras que es más fácil interrogar que responder" (Platon, 1993, p.173).
"Sabemos cómo enseñamos pero no sabemos cómo el otro aprende. El aprendizaje es “la caja negra” del acto educativo" (Álvarez González, p.102).
"Podemos enseñar solo aquello que ignoramos como la mejor manera de devolver a la educación su perspectiva emancipadora. En consecuencia, el objetivo de la educación no es preparar genios, sino romper con ese tipo de prácticas educativas que se erige con el desprecio de los otros. En otras palabras el objetivo de la educación es preparar sujetos emancipados y emancipadores los cuales aprenden a vivir de manera igual en una sociedad desigual ya que no se puede devenir humano sino bajo la condición de reconocer la igualdad" (Álvarez González, p.101).
"Somos iguales cuando enseñamos lo que no sabemos a personas que saben que no sabemos" (Álvarez González, p.101).
"Esta ignorancia central en la educación es el inicio de una doble postura ambivalente: callar para decir y decir sin parar. Nos callamos porque la ignorancia nos libera de la equivocidad del saber. Pero todo lo podemos decir porque el saber no se libera de la ignorancia. Así, los hombres y las mujeres no son grandes pensadores sino personas con grandes expresiones. ¡Ergo, callar y hablar no son opuestos a la ignorancia!" (Álvarez González, p.101).
"En consecuencia, son dos las mentiras de la educación, la primera es proclamar que nosotros decimos la verdad en tanto que docentes, y la segunda, que los alumnos crean que ellos no pueden decir la o que la verdad es algo que esta allí para ser memorizada" (Álvarez González, p.100).
"Cuando partimos de este no-saber del docente, entonces todo es posible. Porque no sabemos nos preparamos y no tenemos el derecho a tratar a los estudiantes como ignorantes ya que nosotros estamos en la misma condición" (Álvarez González, p.100).
"Por consiguiente, en el fondo lo que queremos señalar es que la única emancipación posible es la que sucede no por el saber sino por el no-poder, que implica no-saber, lo cual nos coloca en una actitud de una profunda vulnerabilidad y diferencia" (Álvarez González, p.100).
"Los docente damos aquello que no tenemos y los estudiantes reciben algo que nosotros no le damos. Es más, la educación da lo que no necesitamos y los alumnos aprenden lo que no les sirve. Adoptar esta postura es emancipar intelectualmente. Los docentes que enseñamos lo que sabemos no podemos emancipar a los estudiantes" (Álvarez González, p.100).
"¿cómo se puede enseñar lo que no se sabe? Cuando aprendemos podemos decir que no sabemos y éste es una iniciación, pero el paso hacia la emancipación en la que nos encerró el aufklarung, es enseñar lo que no sabemos" (Álvarez González, p.99).
"Contestar una verdad con otra verdad no provoca un cambio sustancialmente pedagógico. Podemos combatir el dogmatismo con otro dogmatismo lo cual nos sitúa en lo mismo" (Álvarez González, p.99).
"Esta situación se complica mucho más porque las supuestas verdades en la educación no pueden ser cuestionadas sino memorizadas y aprendidas sin más" (Álvarez González, p.99).
"En consecuencia, la definición anterior de la verdad hace que la educación circule en una repetición sin fin, por lo que dentro de la educación necesitamos docentes con la ignorancia socrática, capaces de convertir el aula en auténticos lugares de investigación e indagación" (Álvarez González, pp.98-99).
"Si pedagógicamente se introdujera el diálogo se haría básicamente con el sentido de mejor aprender una verdad. Luego el diálogo puede ser la mejor manera de aprender verdades pre-existentes y no verdades que se construyen colectivamente" (Álvarez González, p.98).
"Cuando a la educación solo le importa la enseñanza de verdades, no tiene necesidad del diálogo; simplemente los estudiantes callan mientras que los conocedores de la verdad hablan a fin de que todo esto sea aprendido por intermedio de la escucha. Solo se pregunta para asegurar que lo dicho ha sido memorizado. Hasta los saberes más liberadores pueden seguir esta tendencia" (Álvarez González, p.98).
"Por lo tanto, dialogar nos exige un tipo de educadores diferentes a los que crea la cultura de la Ilustración con una actitud de reconocimiento del otro-estudiante como un interlocutor válido" (Álvarez González, p.98).
"Educar dialogando es una propuesta muy osada pues todo en la educación está dado para no dialogar sino para transmitir, lo cual también significa: para que hablen los que tienen títulos y los demás escuchen" (Álvarez González, p.98).
"Por lo tanto, el diálogo transforma algo y ese algo tiene que ver con los elementos del punto de partida. Desde este punto de vista el diálogo es fundamental porque no es un simple diletantismo, sino que hay aspectos que se transforman a medida que vamos avanzando a través de él" (Álvarez González, p.98).
"Para qué dialogar? De hecho podemos dialogar para convencer, el vencer, manipular e imponer, educar, formar, fortalecer carácter. También podemos dialogar para aprender, conocer, cuestionar sin imponer, cambiar sin recurrir a la violencia" (Álvarez González, p.97).
"De este modo la pedagogía solo puede existir como objeto en el ambiente universitario. En efecto la pregunta pedagógica solo se establece en los sitios que enseñan la pedagogía a los futuros docentes de lo contrario lo demás es una diversión o hasta una pérdida de sentido del saber" (Álvarez González, p.97).
"Una cosa piensa el gobernante, otra el aristócrata, otra el que sabe, otra el esclavo-pedagogo y otra el filósofo-inútil. Pudiéramos decir que lo importante es elaborar acuerdos entre todos; sin embargo, los diferentes puntos desde el poder se erigen a partir de la exclusión de los otros puntos de vista y la negación de otros lugares de enunciación" (Álvarez González, p.96).
Por otra parte, el aristócrata cree representar al máximo modelo de la educación ya que más que saber, él es su exponente, por tal motivo a él le podemos preguntar sobre cómo llegar allí y una de las primeras respuestas que podemos esperar es que solo la educación nos puede asegurar el arribo al éxito" (Álvarez González, p.96).
"Estos bajos mundos de la filosofía y la pedagogía nos indican de antemano que la pregunta por la relación entre la filosofía y la pedagogía es una pregunta que aunque tenga sentido, no tiene mayor importancia para el ejercicio de la educación ni para su institucionalidad" (Álvarez González, p.95).
"Si aparecen tan intrascendentes el filósofo y el pedagogo, ¿por qué a ellos preguntar sobre para qué educar? Mejor sería preguntar a los que saben o a los que creen que saben; por supuesto, allí no están por ningún motivo los estudiantes pues ellos son los que menos conocen de la educación, pues si conocieran no necesitarían de ella, tal como lo afirma Philippe Meirieu" (Álvarez González, p.95).
"El filósofo y el pedagogo son personas sin ningún poder dentro de la educación. Su no-poder obedece a la no-esencialidad en la que supuestamente habitan" (Álvarez González, p.95).
"La pedagogía es trabajo de esclavos y el filósofo aparece con un oficio inútil. Del filósofo se puede prescindir para gobernar tal como se dice en la República y el pedagogo no es quien constituye el saber ni la educación sino es alguien que nos conduce hacía él" (Álvarez González, p.95).
"El gobernante y el aristócrata preparan la educación para los futuros gobernantes y aristócratas. De esta manera la educación aparece como un sistema privilegiado, dirigido a los privilegiados y que institucionaliza y naturaliza los privilegios tal como los viera Bourdieu" (Álvarez González, p.94).
"Por ejemplo, aunque estemos de acuerdo con que la educación está condicionada por la sociedad y que su posibilidad de cambiar la sociedad es mínima, no educamos sino bajo el mito de creer que todo lo que hacemos en el aula tiene la posibilidad de transformar la sociedad y de cambiar al individuo" (Álvarez González, p.93).
"En educación, la objetividad suele estar del lado de los discursos humanistas, del deseo de cambiar la sociedad y de la formación de nuevas personas" (Álvarez González, p.93).
En consecuencia la pedagogía, como la mayoría de carreras, deviene un conjunto de tecnologías manejadas por los parámetros de la pragmática. La objetividad recobra más fuerza a pesar de los fuertes cuestionamientos. (Álvarez González, p.92).
"La teoría y la acción no se corresponden con exactitud. El acto en que se juntan solo puede aparecer como un agujero" (Álvarez González, p.91).
"No le preguntamos al educador sino al filósofo que educa y lo hacemos a través de los textos y con el gesto de la de-construcción de Derrida, es decir, no guardándonos ninguna reverencia para el texto como la mejor manera de respetar al autor" (Álvarez González, p.91).
"El pedagogo piensa el acto educativo quizás mucho más que el filósofo. Tampoco lo hacemos por pertinencia, puesto que de igual manera este criterio nos reenviaría a la pedagogía. Nos interesa el punto de vista del filósofo por inquietud: por saber qué se piensa desde la filosofía de tal relación" (Álvarez González, pp.89-90).
"También podríamos advertir sobre la desarticulación de una disciplina que rompe con la causalidad y que deja las cosas en un estado de mera constatación sin llegar, por ejemplo, a imputar una determinada responsabilidad puesto que la prioridad estructural anula al sujeto como lo afirma Ricouer" (Álvarez González, pp.88-89).
"Mejor aún, nunca podemos responder a la pregunta de qué o del por qué. Solo sabemos cómo suceden los fenómenos, cómo se articulan y estas son las únicas explicaciones que tenemos" (Álvarez González, p.88).
"Las discontinuidades están allí porque hasta la detección de lo discontinuo existe en la tensión de los extremos que nos permite entender que el presente sigue dependiente en cierta forma del ayer" (Álvarez González, p.88).
"En cierta forma lo que se dice ahora no depende tanto de lo no dicho o el entrelíneas de lo dicho, sino de lo dicho. Por lo que aunque no todo sea una repetición exacta, nada es una novedad absoluta, o, aunque no estemos en el Eterno Retorno de manera absoluta, no podemos salir de él" (Álvarez González, p.87).
"los pensamientos sobre la relación entre filosofía y pedagogía están inscritos en líneas de fugas que, de entrada, se traducen en diversas relaciones, diferentes maneras de relacionarse y hasta no - relaciones, pues las mismas prácticas nos pueden indicar que la pedagogía puede escapar de la filosofía y viceversa, sin necesidad de considerar, debido a ello, la desvalorización de las disciplinas" (Álvarez González, p.86-87).
"El ser es un ahí de una presencia que no puede ser captada por la ontología, que requiere de otra epistemología, de una nueva ética y de una antropología que escapa al relativismo del estructuralismo" (Álvarez González, p.86).
"La justicia es un poder decir, no como un poder, sino como un derecho que se constituye en el poder" (Álvarez González, p.86).
"Los lugares de enunciación son una deriva de la verdad. La verdad ya no proviene de un lugar determinado. Ella puede devenir de todos los lados y de ningún lado" (Álvarez González, p.86).
"El lugar de enunciación no es solo un lugar, es otro tiempo en el que se manifiesta el ser, pues allí aparece bajo la simulación de las apariencias y la fuerza de las apariciones" (Álvarez González, p.86).
"En consecuencia se trata de un qué multiplicado horizontalmente y fracturado verticalmente. Qué filosofía y qué pedagogía entran en relación, en qué términos, solo epistemológico, didáctico y ético?" (Álvarez González, p.85).
"Lo único solo existe desde la singularidad pero jamás desde la universalidad. El único de la universalidad tiene una carga colonizadora y hegemónica" (Álvarez González, p.85).
"En consecuencia podemos hacer tres tipos de preguntas sobre esas diferencias que difieren: ¿de qué filosofía y pedagogía hablamos? ¿quién lo dice? y ¿para quién?" (Álvarez González, p.85).
"Si las diferencias son múltiples siempre podemos hacer precisiones que consisten fundamentalmente en ubicar las singularidades y destacar esa divergencia que se sustenta en el campo abierto e infinito de la alteridad" (Álvarez González, p.85).
"Pensar la relación que existe entre la filosofía y la pedagogía no es nada nuevo, sin embargo cada vez que lo hacemos nos percatamos que hay diferencias en las concepciones de la filosofía, entre un pensador y otro, entre una escuela y otra, entre un espacio y otro. Lo mismo nos sucede con la pedagogía" (Álvarez González, p.84).
"¿Por qué es tan difícil saber lo que es la educación? Porque a pesar de hacer todo para que el otro aprenda, la decisión de aprender no depende de nosotros sino de ellos y su decisión depende de muchas otras cosas que suelen escapar a cualquier voluntarismo" (Álvarez González, p.84).
"El sentido último de la educación, si es que este existe, no es atrapable porque todas las respuestas que podamos dar no pueden explicar qué es la educación" (Álvarez González, p.84).
"Sabemos cómo llegamos a la educación pero no sabemos porqué llegamos y aunque lo supiéramos eso puede ser del orden de aquello que no se puede decir debido al inconsciente o porque está más allá del lenguaje" (Álvarez González, p.84).
"Aprendizaje es un sustantivo derivado del verbo aprender, y éste, a su vez, del vocablo latino «aprenhendere», que significa «coger», apuñar algo para que no se escape" (Fermoso, p.16).
"El aprendizaje es un descubrimiento, un efecto del método heurístico, que se concreta en las dos clásicas, cuestiones de los estudios norteamericanos sobre aprendizaje: formación de conceptos y resolución de problemas" (Fermoso, p.17).
"El aprendizaje es el proceso contrario a maduración; el aprendizaje es un enriquecimiento mediante la introyección e integración de lo circundante en el aprendiz, en el receptor" (Fermoso, p.17).
"En los procesos de personalización y socialización hay aprendizaje; y de ahí su misión-puente, porque aprender de esta manera, no es instruirse, sino educarse" (Fermoso, p.16).
"Justamente el concepto de «aprendizaje» puede ser el eslabón que une dos partes diferentes en su apariencia de la cadena: instrucción y educación" (Fermoso, p.16).
"El aprendizaje es tarea del alumno y hoy son tan diversos los significados que pueden darse a esta palabra, indudablemente vinculada a la instrucción, como lo son las escuelas y sistemas que explican este proceso psicológico de enriquecimiento y de asimilación e interiorización de estímulos" (Fermoso, p.16).
"En nuestra legislación se ha llamado «aprendiz» a quien se iniciaba en el primer nivel de la bformación profesional" (Fermoso, p.16).
"El modelo de la regla es el que inculpa a la razón de todo el proceso, y la razón actúa siempre de acuerdo con reglas o principios" (Fermoso, p.16).
"El modelo de la regla no es sólo de índole cognoscitivo, sino conductual" (Fermoso, p.16).
"El modelo de la comprensión es la antítesis del modelo de impresión, pues mientras en éste el maestro ofrece ideas o conocimientos al alumno, pasivamente receptivo, en el modelo de comprensión contradice este trasiego de ideas" (Fermoso, p.15).
"La enseñanza es paidocéntrica, activa, creadora y descubridora; todo resulta reinventado por el ser que se abre por primera vez a contenidos culturales y visiones del mundo, viejas ya en la humanidad, pero nuevas para su virginal mente" (Fermoso, p.16).
"El modelo de la comprensión exalta la creación y la innovación del alumno, porque induce e inventa ante él cuanto la enseñanza quiere hacer brotar en la mente del discente" (Fermoso, p.15-16).
"En el modelo de compresión, la enseñanza pasa a ser aprendizaje y es el discente quien toma la parte activa" (Fermoso, p.15).
"El modelo de la impresión presenta a la mente humana filtrando y almacenando las impresiones de las que es de receptiva. El modelo de impresión concibe al alumno como pasivo, receptivo; el alumno no genera ni crea" (Fermoso, p.15).
"El defecto más importante del modelo de impresión es la ausencia de por parte de quien aprende, y la exagerada significación atribuida al innovación docente, quien, por más que sea insustituible, no es él la parte principal de la enseñanza" (Fermoso, p.15).
"En la diada enseñanza-aprendizaje, la enseñanza es la parte correspondiente al adulto, que transmite los contenidos culturales, por más que sea un concepto recíproco de «aprendizaje»" (Fermoso, p.14).
"I. SCHEFFLER enumera tres modelos filosóficos de la enseñanza, que son los modos básicos de presentar el docente la materia al alumno; estos modelos son: modelo de la impresión; modelo de la comprensión; modelo de la regla" (Fermoso, p.15).
"la enseñanza:«Sistema o método de proporcionar instrucción; ejemplo o suceso que nos sirve de experiencia o escarmiento». La palabra «enseñar»: «Instruir, adoctrinar, amaestrar a uno; indicar, dar señales de una cosa; mostrar, exponer una cosa para que sea apreciada" (Fermoso, p.15).
"Es una manera de instruir y enseñar: mostrar modelos adultos al ser en desarrollo para que los imite, revise, critique y juzgue, permitiéndole así quedarse sólo con lo modélico e imitable aquí y ahora" (Fermoso, p.14).
"«Enseñar» se deriva etimológicamente de «insignare», cuyo significado es «señalar en». Atendiendo a su origen, enseñanza es la acción de contenidos para señalar que el aprendiz se fije y pueda activamente asimilar lo que le indican para fijarse" (Fermoso, p.14).
"No fue sólo la herencia de la Ilustración lo que realmente, a fuerza de imparciales, indujo a HERBART hacia el intelectualismo pedagógico, sino su admiración por KANT, su contagio con las doctrinas de FICHTE y su propensión y debilidad por las Matemáticas, de las que recibe su afán por las divisiones, la precisión y la justeza, lo que hace que su intelectualismo sea más metodológico que real" (Fermoso, p.14).
"el calificativo que HERBART da a la instrucción, que no es sólo informadora, sino pero resulta difícil absolver a HERBART de las impugnaciones aludidas, educativa; ya que se desenvolvió en unmedio cultural, heredero de la ilustración, que endiosó a la razón" (Fermoso, p.13).
"La base de una Antropología integral de nuestra concepción del proceso educativo sugiere muy claramente la visión global y totalizadora, que nada tiene que ver con los parcialismos de intelectualistas y vitalistas; la instrucción es parte del proceso educativo, pero no todo el proceso" (Fermoso, p.12).
"El proceso educativo es adquisición de hábitos, vieja forma de entenderle, que, a pesar de las rectificaciones continuas, es aceptado comúnmente como parte fundamental del proceso educativo, aunque no sea su elemento esencial" (Fermoso, p.11).
"«el concepto de educación no se refiere a ningún proceso particular, más bien contiene referencias» a los criterios a que deben ajustarse determinados procesos". El criterio básico es el mejor aún, el de tarea-rendimiento, que nos depara un medio de rendimiento, o utilitarista, externo y evaluable de entender la educación" (Fermoso, pp.11-12).
"El proceso educativo es formación y perfeccionamiento" (Fermoso, p.10).
"El proceso educativo, en cuanto perfeccionamiento, es para JASPERS la adquisición de la «segunda naturaleza», siempre en consonancia con los tipos socioculturales en los que se desenvuelve; esta razón justifica que haya habido escuelas aristócratas, privadas, públicas, democráticas, caballerescas" (Fermoso, p.11).
"La perfección es siempre buena para una coyuntura histórica, geográfica y cultural; pero puede resultar menos adecuada para una comunidad con una tradición histórica propia, que no encaja en un tipo concreto de perfección" (Fermoso, p.11).
"El perfeccionamiento es, para el filósofo existencialista, la cara sociológica del proceso educativo. El educando vive en medio de una comunidad sustancial y de una sociedad técnica para servir a las cuales se prepara el individuo mediante el cultivo del espíritu histórico de la comunidad, mediante la adquisición de conocimientos y mediante la práctica necesaria para adquirir destrezas y habilidades profesionales" (Fermoso, p.10).
"El proceso educativo es una endoculturación, que corresponde a su faceta socializadora" (Fermoso, p.10).
"El proceso educativo es endoculturación, porque prepara a los individuos para que por ellos la sociedad se cambie y se proyecte hacia el futuro" (Fermoso, p.10).
"La endoculturación se diferencia de la socialización en que la primera introduce al ser en desarrollo en la cultura adulta, y la segunda en la sociedad adulta" (Fermoso, p.10).
"El proceso educativo es una trasmisión de hechos establecidos y valores sancionados ya por la generación adulta, además de estimular la creación y progreso de nuevos valores" (Fermoso, p.10).
"El proceso educativo es interiorización, aspecto que muestra la personalización mejor realizada en la educación que en el abandono en brazos de la espontaneidad natural" (Fermoso, p.9).
"SAN AGUSTÍN, amparado por el pensamiento cristiano de la inhabitación del Espíritu en el hombre, fue reiterante en la idea de la interiorización, con aquella célebre frase: «Vuélvete a ti mismo, no quieras ir fuera, porque en el interior del hombre habita la verdad», con la que convocaba al hombre hacia sí mismo en lugar de distraerse en las cosas exteriores que le fascinan con su brillo y le hacen olvidarse de la más grande realidad: su ser-sí-mismo" (Fermoso, p.10).
"SÓCRATES fue el primer educador que dio el grito de alerta sobre la ineficacia de cuanto disipase al hombre y le distrajera del mundo interior, en el que porta excelsitudes, que la ciencia y la filosofía posterior han revelado; fue el primero en proclamar una educación mediante «el conócete a ti mismo», que no es sino una forma de interiorización" (Fermoso, pp.9-10).
"La educación permite al hombre realizarse en doble sentido: personal y socialmente. El proceso de personalización es el conjunto de mecanismos psicológicos que desarrollan la conciencia de sí mismo, el yo -o sí mismo o sel f - que simboliza toda la rica variedad de dimensiones individuales, hasta alcanzar la plenitud adulta y la autorrealización como sujeto" (Fermoso, pp.8-9).
"Al nacer, el ser humano está dotado radicalmente de cuanto es menester para personalizarse y socializarse; pero ambos aspectos se consiguen con mayor plenitud, más acertada y fácilmente, si los adultos -representados por los maestros- están al lado del educando, que correría riesgos incalculables, sin el acopio que la tradición le ofrece a través de la educación" (Fermoso, p.9).
"Personalización -socialización son los extremos de un basculante movimiento, que posibilita la antropogénesis individual, o sea, el desarrollo de todo lo humano" (Fermoso, p.9).
"La personalización representa la capacidad reflexiva, la soledad, la superación de todas las ansiedades, el logro de los proyectos vitales, el aislamiento en medio de los demás; la socialización es el contacto y la trascendencia desde la soledad y el aislamiento, para comunicarse con los demás, enriquecerles, pedirles ayuda, dialogar existencialmente con ellos" (Fermoso, p.9).
"La educación es comunicación, tal y como se ha venido repitiendo desde que PLATÓN recurriera al eros creador para explicar el proceso de conocimiento que dignificaba al hombre en la medida que fuese más próximo a la contemplación del mundo inteligible" (Fermoso, p.8).
"La comunicación es la base de la dualidad educador-educando, docente-discente; sin ella el puente de unión estaría maltrecho y no sería viable, habría dejado de ser lazo de unión" (Fermoso, p.8)
"La comunicación añade a la simple relación una donación sin menoscabo de lo poseído, en lo que participan conjuntamente el donante y el recipiente. Es comunicación de vida y de humildad; y es también comunicación de verdad. Somos muchos los que creemos que la comunicación es indispensable en el acto educativo" (Fermoso, p.8).
"La educación es un desarrollo planeado e intencional, o, como dijera DEWEY, es un crecimiento. El desarrollo es un proceso dinámico, que sólo puede efectuarse en un clima de creatividad y originalidad; es la fuerza incoercible de la vida, que irrumpe pujante, en busca de cauces aptos para su realización" (Fermoso, pp.7-8).
"La educación es operación y acción, lejos de toda pasividad e inercia por parte del educando" (Fermoso, p.8).
"El proceso educativo, en cuanto desarrollo, es un proceso natural y espontáneo; y, en cuanto aprendizaje, es artificial e intencional. El proceso educativo es genético, lo que permite calificar a la educación de «antropogénesis», por su fundamento biológico y psicológico; y adquirido, por tener intervención el aprendizaje" (Fermoso, p.7).
"En el proceso educativo hay un verdadero maridaje entre maduración y aprendizaje, pues se realiza en un ser que es a la vez naturaleza y espíritu, instinto e inteligencia" (Fermoso, p.7).
"El proceso educativo es maduración y aprendizaje simultáneamente, sin que haya necesidad de hacer una elección disyuntiva" (Fermoso p.7).
"el proceso educativo está condicionado por estos dos factores: la maduración y el aprendizaje" (Fermoso, p.7).
"Y dentro del factor aprendizaje podemos incluir el «entrenamiento», la «iniciación» y la «instrucción», a los que genéricamente PETERS llama procesos educacionales" (Fermoso, p.7).
"la «instrucción» es un medio muy indicado para llegar a saber lo que las cosas son, evaluarlas son justeza, conquistar el uso significativo del lenguaje y poseer, en definitiva, un cuerpo de conocimientos; la «iniciación» aprecia la intervención del docente en la instrucción, lo que evita pérdida de tiempo, gracias a que los adultos transmiten lo por ellos ya sabido; en el período operacional de PIAGET el proceso educativo ha de ir unido a la experiencia directa" (Fermoso, p.7).
"El «entrenamiento» se refiere al aprendizaje de las habilidades, conquistables por la práctica, el ejercicio y el cumplimiento de tareas" (Fermoso, p.7).
"La educación es el aglutinante entre las generaciones, ya que sin ella se verían la infancia y la juventud desprovistas de los ideales y progresos que les permite continuar en lugar de comenzar; gracias al legado de los antepasados, las nuevas generaciones prosiguen lo ya alcanzado por sus mayores" (Fermoso, p.6).
"La educación nos permite, al trasmitirnos la cultura de las generaciones pretéritas, emplear las fuerzas en lo novedoso y en lo aún envuelto en el misterio de lo desconocido" (Fermoso, p.6).
"La educación es una faceta muy destacada por quienes subrayan función social, el carácter social de la institución escolar, cosa hoy sumamente frecuente, a pesar de que las teorías sean poco socialistas o sociales, o socializadas" (Fermoso, p. 6).
"La educación, históricamente hablando, se remonta a los primeros momentos de la humanidad, en los que el el homo faber, el sintieron la necesidad de transmitir a las homo sapiens y homo loquens generaciones posteriores las adquisiciones tecnológicas, teóricas y simbólicas por ellos conquistadas" (Fermoso, p.6)
"La educación es una característica que aúna las teorías necesidad cultural, evolucionistas de la educación, para las cuales ésta es una necesidad vital, y las teorías culturalistas, que sustituyen lo biológico o vital por lo cultural" (Fermoso, p.5).
"los términos «crianza», «cría» y «cultivo» aplicados durante muchos siglos a la educación justifican qué se considere la educación como una necesidad vital del hombre, pues es paralela la necesidad de alimentación y de educación, que es una nutrición psicológica y espiritual" (Fermoso, pp.5-6).
La necesidad, por tanto, de la educación está condicionada por la cultura. (Fermoso, p.5)
"La educación es un intencional, condición verbalizada en formas muy proceso variadas, con expresiones tales como «actividad teleológica», «actividad intencional», «actividad directiva», «actividad planeada», «actividad finalista»; todo significa lo mismo, el hecho contrario a la espontaneidad del naturalismo rusoniano" (Fermoso, p.4).
"Un ambiente no tratado por el aliento humano, siquiera sea la carga ancestral contenida en la cultura, no condiciona educación alguna" (Fermoso, p.5).
"Tampoco se admite que la educación sea un aprendizaje, mediatizado por cuanto rodea al hombre, realizado sin que nada actúe con talante conductivo" (Fermoso, pp.4-5).
"La educación es un proceso típicamente humano, porque presupone capacidades exclusivas del hombre, tales como la inteligencia por la cual aprende y planea su perfeccionamiento, la libertad para autorrealizarse, el poder de relacionarse y comunicarse, la posibilidad de socializarse..." (Fermoso, pp 3-4)
"En resumen, sólo puede desenvolverse, por la educación, lo específicamente humano y al modo exclusivamente humano y mediante potencialidades características del hombre" (Fermoso, p.4).
"Los adiestramientos, explicables sin necesidad de intervención del pensamiento humano y de la libertad, son factibles en el animal; pero el adiestramiento no es educación" (Fermoso, p.4).
"el aprendizaje, entendido en un sentido universal, podría caracterizar el proceso educativo, con tal de que añadamos al aprendizaje el adjetivo «humano», puesto que los mismos neoconductistas discuten entre sí la naturaleza del aprendizaje animal y humano, inclinándose a que éste reúne una serie de condiciones dispensables al aprendizaje animal" (Fermoso, p.4)
"Cuando la educación se reduce a un aprendizaje y a una adquisición de hábitos casi cibernéticamente adquiridos, se equipara la educación a un enriquecimiento automático, similar al que desarrollan los animales más próximos al homo sapiens". (Fermoso, p.4)
"Hay 195 conceptos diferentes; pero de todos ellos sólo nueve se repiten con una frecuencia de cinco o superior a cinco. Sólo tres descuellan: desarrollo (14 frecuencias), perfeccion (13 frecuencias) y formación (8 frecuencias)" (Fermoso, p.1)
"Este esfuerzo lo han hecho, por ejemplo, RUFINO BLANCO, YAGÜE, FABELO CUNNINGHAN. BLANCO GARCÍA DÍAZ y RUFINO reunió 184 definiciones, a las que habrían de sumarse las de nueva factura posteriores a 1930; FABELO, DÍAZ investigador cubano, hizo también recuentos estadísticos e históricos y coleccionó 133 definiciones, limitándose, según él, a sólo las principales, desde el año 550 a. C. hasta 1952 p. C. CUNNINGHAN, más parco, llegó a 48" (Fermoso, p.1).
Según Gadamer, la condición humana es tener demasiados impulsos e intereses propios.
"La capacidad de diálogo es un atributo natural del ser humano" (VM II, p.203)
El ser humano tiene la capacidad del lenguaje, juicio, iniciativa propia, conversar y enmendar sus carencias de sabiduría al realizar una actividad, potenciar sus puntos débiles, tener fuertes experiencias vinculadas con los demás en comunicación. Todas estas capacidades relacionadas en la conciencia.
"El verdadero aprendizaje es el que adquirimos a partir de nuestros errores" (Armando Aguilar, 2004, p.15)
Cuando la palabra es la contestación a algo concreto, la palabra se convierte en palabra viva.
La educación tiene la finalidad de que una persona sea una con otras personas a través del dialogo y la comprensión utilizando el lenguaje.
Entenderse en el mundo significa comprender a las otras personas, la cual es una tarea ardua ya que es la otra persona la cual determina principalmente nuestro amor propio y nuestro egocentrismo.
Para Gadamer, no existe una respuesta final para la pregunta ¿Que es el ser humano?, ya que no se permite responder categoricamente.
Gadamer desde una mirada antropológica sobre los que enseñan y los que aprenden
"La humanidad de nuestra existencia depende de lo lejos que aprendamos a ver las fronteras de nuestro ser de los otros seres. Esta convicción se basa también en el apasionado deseo, que me anima desde siempre, de transmitir lo que en mí se ha convertido en conocimiento y comprensión. Se aprende de aquellos que aprenden de uno" (Gadamer, 2000, p.153)
Para liberar las aptitudes creadoras y llegar a comprender el lenguaje, es necesario lograr un intercambio vivo de ideas con otra persona.
La educación es un proceso reciproco natural que una persona acepta cordialmente para entenderse con los demás.
Formación
La formacion considera la enajenacion pero tambien tambien esta la recuperacion, donde Gadamer puede observar la escencia de la formacion.
No se debe ceder a la particularidad, por ejemplo al sentir ira la cual no conoce consideración ni medida. Se debe tener capacidad de abstracción, en otras palabras, la capacidad de apartar la atención en si mismo y mirarlo desde un punto de vista general para determinar esa particularidad con mesura y consideración.
Por el lado practico, tenemos el ejemplo de una profesión, un modo de autolimitarse y sacrificar la particularidad por la generalidad, en otras palabras, mostrar el deseo y la libertad respecto al objeto del deseo. Se debe trabajar en uno mismo para reencontrarse y así ganar autonomía. Entregarse a tareas que no se asumirían como propias. Solo así se adquiere un poder y sentido de si mismo.
La formación no se puede moldear para algo, en el dialogo nos formamos al dialogar, en la compresión al comprender el aspecto propio, en la solidaridad al comprender a la otra persona, encontrar una comprensión común, lograr un entendimiento, etc.
La formación va mas allá que cultivar capacidades previas, esto se refiere a desarrollar algo dado. Ademas, el ejercicio y cuidado de ese algo es con el motivo de lograr un fin. Por la cual, la formación no puede ser un verdadero objetivo.
Gadamer sentía interés por una connotación de la formación relacionado a algo "mas elevado e interior". Esto es referido a una actitud espiritual que procede del conocimiento y sentimiento de toda la vida espiritual y ética, fluyendo armónicamente en la sensibilidad y el carácter.
Formación, el proceso donde se obtiene la cultura y el conjunto de sus experiencias de aprendizaje, también conocido como educación liberal.
“El resultado no se produce al modo de los objetivos técnicos, sino que surge del proceso interior de formación y conformación y se encuentra por ello en un constante desarrollo y progresión” (Conversar para aprender. Gadamer y la educación, 2004, p.12)
Educacion
El aprendizaje tiene como base cada uno, cuando nos juntamos con otras personas somos parte de la comunicación, el juego y las experiencias que intercambiamos con otros. (Armando Aguilar, 2004)
Según Gadamer, la convivencia es lo que nos hace humanos unido con la capacidad de comunicación, formando así experiencias decisivas al intercambiar palabras, experiencias intimas, trabajos científicos, etc. (Armando Aguilar, 2004)
"El lenguaje es el medio común en el que somos unos con otros. Gadamer cree que la morada del ser humano es el lenguaje." (Armando Aguilar, 2004, p.12)
Cuando uno se educa a si mismo, el educador participa con una modesta contribución. (Armando Aguilar, 2004)
