a Mary Rivera Villadiego 4 éve
247
Még több ilyen
“Si los alumnos no lo hacen bien, es preciso que continúen esforzándose e inicien desde lo más básico y elemental. Mi obligación como maestra es ayudar a los estudiantes a alcanzar lo que está establecido en el currículo del grado. Si lo dejo a criterio de ellos y de sus propios recursos, todo saldrá mal. Los estudiantes no saben qué deben aprender y no tienen criterio para reconocer qué necesitan saber. Si no dirijo totalmente el aprendizaje de mis alumnos, ellos nunca darán con las respuestas correctas. Si no apunto y dirijo las preguntas de mis estudiantes, nunca conseguirán dar con las respuestas correctas. Los buenos profesores somos los que sabemos qué es lo mejor para nuestros alumnos. Debo tener claro que no puedo influir en lo que pasa fuera de la escuela. Algunos estudiantes sencillamente no quieren aprender, y otros no cuentan con suficientes capacidades para lograr determinados aprendizajes. Por eso, a cada quien debo exigirle en la medida de lo que puede dar. Yo conozco mejor que nadie lo que mis estudiantes necesitan saber y cómo deben lograrlo; ellos deben aceptar mi palabra de que aquello que les exijo, es lo que necesitan para avanzar”.
Estudiantes con posibles alteraciones específicas en el aprendizaje relacionadas con la adquisición del cálculo
Tienen dificultades importantes para hacer cálculos aproximados.
Tienen dificultades para contar hacia atrás.
Les cuesta aprender la mecánica de las operaciones básicas. No diferencian claramente entre el signo de la suma, la resta, la multiplicación o la división.
Tienen dificultades para diferenciar los números atendiendo a la notación matemática (p. ej.: saber cuál es 5, cuál es 13, cuál es 15).
Utilizan los dedos para contar, cuando sus compañeros de clase pueden hacerlo mentalmente.
Estudiantes con posibles alteraciones específicas en el aprendizaje relacionadas con la adquisición de la escritura
Su producción escrita mejora si pueden copiar, pero no si les dictan.
Pueden escribir en espejo o al revés determinadas letras.
Intercambian letras en palabras que tienen sílabas complejas y que no les son frecuentes (p. ej.: pueden escribir falmigo en vez de flamingo).
Omiten sílabas o letras en las palabras que escriben y tienen dificultades para reconocer el inicio y fin de una palabra y sus límites con otras. Por ello, en muchas ocasiones escriben como hablan. No segmentan el discurso escrito en palabras diferentes unas de otras.
Cuando escriben, confunden unas consonantes con otras, de modo constante y sistemático (p. ej.: b con d, p con g, t con f).
Estudiantes con posibles alteraciones específicas en el aprendizaje relacionadas con la adquisición de la lectura
Leen sílaba a sílaba y les cuesta integrar palabras y oraciones.
Si una letra se cambia en una palabra y da origen a otra distinta, les cuesta diferenciar la palabra original de la nueva (p. ej.: meta y mesa, salto y salmo). Lo mismo ocurre si se cambia el orden de las consonantes en una palabra dada (p. ej.: freno y ferno, falso y flaso).
Les cuesta trabajo diferenciar palabras homófonas (p. ej.: tubo y tuvo; votar y botar).
Les cuesta leer pseudopalabras, esto es, palabras que no existen en su lengua materna, pero que tienen una configuración parecida a aquellas propias de su idioma.
Les cuesta leer palabras de su propia lengua que no sean muy frecuentes o comunes.
Tienen dificultades con la lectura en voz alta y en silencio. Omiten sílabas de las palabras que leen, cambian las palabras y se “inventan” otras, tienen dificultades para atender a los signos de puntuación y pueden saltarse de renglón mientras leen.
2.1. ¿Mejor discapacidades que discapacidad? Breve conceptualización de los distintos tipos de discapacidad que podemos encontrar en el sistema educativo
En el marco del presente documento adoptaremos las discapacidades que reconoce la Organización Mundial de la Salud (OMS) en 2001 y 2011, y que se recogen en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF). Esta es la tipología que, actualmente, reconoce el Estado colombiano y que se trabaja, detecta y rehabilita en el sector salud. Los siguientes tipos de discapacidad:
Discapacidad auditiva: aquí se incluyen personas con distintos tipos de pérdida auditiva, hecho que les genera limitaciones significativas en la percepción de los sonidos y en los intercambios comunicativos verbales con otros (Valmaseda, 2002; Domínguez y Alonso, 2004). Frente a esta concepción, de índole audiológica, se encuentra una nueva concepción de las personas sordas, de índole sociocultural, según la cual las diferencias entre estas últimas y las oyentes no se centra en que unas escuchen y otras no, sino en las connotaciones sociales y culturales de dominar una lengua de tipo visual y gestual.
Discapacidad intelectual: comprende todas aquellas limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa, que se manifiestan en dificultades relacionadas con “la comprensión de procesos académicos y sociales (…), el desarrollo de actividades cotidianas de cuidado personal, comunitarias, del hogar, entre otras, para lo cual precisan de apoyos especializados” (Ministerio de Salud y Protección Social, 2014). Esta discapacidad aparece antes de los 18 años de edad; por tanto, está ligada al desarrollo.
Trastornos del espectro autista (TEA): se enmarcan en el concepto amplio de trastornos del neurodesarrollo de aparición temprana, es decir, durante los primeros años de vida. Se caracterizan por una tríada de dificultades: un déficit en la capacidad para establecer interacciones sociales recíprocas, dificultades de comunicación y en las habilidades pragmáticas del lenguaje, y un trastorno de la flexibilidad comportamental y mental.
TEL ( trastornos específicos del lenguaje) si bien pueden implicar el concurso de posibles alteraciones en otras funciones psicológicas, abarcan distintas dificultades relacionadas con la adquisición del lenguaje. Aun así, los niños diagnosticados con algún tipo de TEL por lo regular evidencian un funcionamiento cotidiano global semejante al de otros niños de su edad, escolaridad y entorno cultural.
Principales características de los estudiantes diagnosticados con TEL que pueden observarse en el aula formal.
Niños con dificultades en los componentes semántico o pragmático.
Su principal dificultad se centra en la comprensión. Hacen interpretaciones literales de los enunciados, tienen dificultades para inferir la intención comunicativa de su interlocutor, no logran mantener la coherencia temática en las conversaciones, pueden evidenciar una tendencia a repetir las emisiones de los demás o a comentar una y otra vez un tema que ya se ha dejado atrás.
En general, no evidencian dificultades para estructurar gramaticalmente los enunciados que producen.
Su habla es fluente, a menudo les cuesta callar. Pueden utilizar frases aprendidas para “rellenar” el discurso.
Su articulación en general es buena. Pueden tener alguna ligera dificultad.
Niños con dificultades en los componentes fonético-fonológico o sintáctico
Presentan mejor comprensión de emisiones de otros, comparada con su producción oral, aunque la comprensión puede verse afectada si el interlocutor habla rápido, utiliza enunciados largos y complejos, palabras poco frecuentes o con más de un significado.
Evidencian una producción deficiente de oraciones: frases cortas, con ausencia de conectores y desorganizadas.
Emplean enunciados confusos de una o dos palabras que no mejoran con la repetición apoyada en un adulto o en un par.
Presentan dificultades de articulación y tienden a producir enunciados que no se comprenden.
TDAH (trastorno por déficit de atención e hiperactividad). supone mayores dificultades en aquellas situaciones que exigen altas demandas atencionales, de autocontrol e inhibición de impulsos. A pesar del impacto que tienen estas dificultades en la vida escolar y cotidiana del niño o adolescente que ha sido diagnosticado con TDAH, no constituyen limitaciones o restricciones significativas que afecten el funcionamiento global de los sujetos o su adaptación al entorno.
Principales características de los estudiantes diagnosticados con TDAH que pueden observarse en el aula formal.
Niños con dificultades de hiperactividad e impulsividad
Tienen más problemas de conducta. Pueden ser agresivos, desinhibidos y tienden a resolver los conflictos de modo impulsivo.
Cuando localizan la atención no tardan en perderla y dedicarse a otras cosas. Pican en muchas cosas al mismo tiempo y no logran concentrarse en ninguna en especial.
Tienden a ser irregulares en su trabajo. En ciertos momentos pueden culminar las tareas exitosamente y en un margen de tiempo razonable. En otras ocasiones no pueden mantenerse en la actividad y la abandonan sin finalizarla.
Presentan exceso de movimiento. Constantemente se mueven en la silla, hacen ruidos y gestos. Pareciera que no pueden estarse quietos.
Niños con dificultades de predominio atencional
Necesitan que las instrucciones se les repitan más de una vez, en diversas ocasiones y ante diferentes actividades de distinta complejidad.
Toman más tiempo que los demás para realizar las actividades.
No consiguen culminar las tareas que se les asignan, aunque no las hayan abandonado.
Se pierden fácilmente cuando están escuchando, leyendo, copiando, redactando, hablando, calculando.
Algunos parecen hiperactivos, como si estuvieran soñando despiertos, englobados, pensando en otras cosas.
