LA SEGUNDA INFANCIA: DESDE LOS SEIS A LOS DOCE AÑOS

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El auto-concepto: El auto-concepto, o representación que posee el individuo de sí mismo tiene una naturaleza multidimensional, en cuanto que la persona se auto-evalúa en dominios particulares de experiencia (físico, social, cognitivo, etc.). Se trata de una construcción cognitiva y social. La dimensión social del auto-concepto, señala la infl uencia que tienen los otros significativos en la conformación de los contenidos y valencia del auto-concepto, mientras que la infl uencia cognitiva defi ne la estructura u organización que adoptan dichos contenidos.Como se verá a continuación, la organización del auto-concepto experimenta importantes cambios con el desarrollo, evolucionando desde una estructura en la que se diferencian los diversos dominios de experiencia, a una estructura en la que prima la integración y las abstracciones de nivel superior, y que otorga una mayor coherencia a la visión personal. Por su parte, siguiendo a Harter (2006), la autoestima puede defi nirse como la evaluación que hace el individuo de su valía como persona (i. e., soy una persona que merece la pena). * El auto-concepto entre los 5-8 años La defi nición de uno mismo en el tramo que abarca de los 5-6 a los 7-8 años contempla una reciente capacidad para discriminar entre diferentes dominios de experiencia. Aunque aún el niño no logra integrar los diversos aspectos del «Self», el avance cognitivo se plasma en que consigue coordinar o conectar aspectos que hasta entonces estaban parcelados. Así, el niño puede manifestar que se comporta bien en casa, en el colegio, con los vecinos, etc * El auto-concepto entre los 8-12 años Entre los 7-8 años y los 11-12 se producen importantes cambios en lo que se refi ere a las habilidades intelectuales y el entorno social de los niños que tendrán consecuencias importantes tanto para el auto-concepto como para la autoestima.

La amistad en los años escolares: Señalábamos antes que la competencia social del niño es una variable fundamental para explicar su estatus sociométrico. Pues bien, las destrezas y características sociales por las que un niño es aceptado en su grupo de iguales no son diferentes de aquellas por las que es elegido como amigo. Existe todo un conjunto de habilidades socioemocionales y sociocognitivas, como la adopción de perspectivas ajenas, la comprensión de los estados mentales de los otros (deseos, creencias, intenciones) o la habilidad para procesar adecuadamente la información social, que se vinculan de un modo directo con el establecimiento y continuidad de las amistades infantiles. En esta línea, las habilidades sociales, comunicativas y autorreguladoras del niño serían fundamentales para establecer y mantener amistades recíprocas (Hartup, 1996). Sin embargo, ¿existe una única dirección entre competencia social y amistad? Tradicionalmente se ha enfatizado cómo una función de los iguales, y especialmente de los amigos, es el fomento de habilidades sociales —de una mayor complejidad y sofi sticación en estos años escolares—. En esta línea, los amigos socialmente competentes fomentan en el otro la conducta adaptativa, cooperativa y prosocial. Parece más adecuado por tanto postular una interacción recíproca entre amistad y competencia social.

El niño promedio y el niño controvertido: Los niños promedio constituyen la categoría sociométrica más frecuente. Muestran un nivel medio tanto de conductas positivas como negativas. Por su parte, los niños controvertidos, altamente visibles, manifi estan características de los niños populares, pero también de los niños del subtipo rechazo-agresivo. Muestran comportamientos positivos de ayuda y cooperación y a menudo son percibidos como líderes. Sin embargo, también despliegan conductas agresivas y antisociales, aunque estas conductas son percibidas generalmente por los iguales y no por los profesores, lo que cabría pensar que, en presencia de los adultos, estos niños parecen inhibir el comportamiento hostil.

El niño rechazado y el niño ignorado: Mientras que la prosocialidad es un rasgo fundamental del niño popular, la conducta agresiva se convierte en el principal predictor del rechazo infantil. Los niños rechazados manifi estan una conducta disruptiva y mantienen frecuentes confl ictos con sus iguales. No están adaptados al contexto escolar y muestran difi cultades para colaborar, queriendo asumir constantemente el rol dominante. Lejos de adaptarse a la dinámica del grupo, estos niños intentan acaparar la atención de los demás hacia ellos mismos, interrumpiendo las actividades colectivas y ni cooperan ni ayudan a los otros. Las características apuntadas corresponden al subtipo rechazo-agresivo. Sin embargo, rechazo y agresión no siempre confl uyen, pues existen otras razones por las que los niños pueden sufrir rechazo en la edad escolar. Y por otra parte, las conductas agresivas pueden no ser motivo de rechazo. La severidad de la agresión, las razones por las que se agrede o las normas que establecen los grupos respecto a en qué contexto, con quiénes y en qué situaciones es adecuado responder con agresión, explican la mayor o menor tolerancia de los iguales a la misma. Pero volvamos ahora al niño que hemos incluido en el subtipo rechazo-agresivo con objeto de delimitar el patrón socio-cognitivo que podría subyacer a sus conductas inadaptadas y que explica en último término el rechazo. Estos niños presentan claras diferencias cualitativas con los niños populares en toda una serie de elementos sociocognitivos que pasamos a describir.

El niño popular: Los niños populares muestran una habilidad para colaborar con sus iguales, intercambiando el estatus de la relación, así como para iniciar y mantener relaciones positivas. Se muestran sensibles a las interacciones iniciadas por otros y generalmente aceptan las propuestas de los iguales. Demuestran una adecuada competencia comunicativa, conversan con frecuencia y despliegan habilidades de escucha hacia los otros. Son niños cálidos, cooperativos, sociables, serviciales y con alta probabilidad de convertirse en líderes. No interrumpen la actividad del grupo, y participan en las actividades escolares, sin mostrar una dependencia del profesor. Resuelven de un modo competente los conflictos, poniendo en marcha estrategias como la negociación, la cooperación o el regateo, alejadas de conductas propias de los primeros años, como agredir o pedir ayuda a un adulto. No se muestran agresivos, pero tampoco pasivos: pueden desarrollar conductas asertivas, que en cualquier caso no interfi eren con las acciones e intenciones de otros. Algunos estudios han apuntado la existencia de dos subtipos de niños populares: uno caracterizado por los atributos prosociales, y otro por la convivencia de rasgos tanto prosociales como de dominancia social. No obstante, estos estudios por lo general evalúan la popularidad percibida más que sociométrica, lo que no permite afi rmar de un modo rotundo la existencia de ambos subtipos cuando lo que se evalúa es el grado de atracción y rechazo interpersonal (Gifford-Smith y Brownell, 2003)

El estatus sociométrico: La aceptación de los iguales o estatus sociométrico hace referencia al grado en que los niños son queridos o rechazados por sus compañeros. La preocupación por ser aceptado en el grupo de iguales, que es diferente de la amistad, aumenta considerablemente en la infancia intermedia, y hace que los niños empleen muchos recursos mentales y mucho tiempo para la interacción con sus iguales. Considerando conjuntamente el grado en que el niño es aceptado, junto al rechazo que suscita entre sus iguales, se obtienen las cinco categorías sociométricas en que podemos situar al niño. *El segundo elemento a que nos referimos —competencia cognitiva— sostiene que los pensamientos y sentimientos vinculados con la esfera social conllevan cursos de acción determinados que, a su vez, provocan aceptación o rechazo en los iguales.

Las interacciones entre iguales: características, patrones de cambio y surgimiento de los grupos: En la infancia intermedia, y dando continuidad a lo ya comenzado en la etapa anterior, los niños diseñan y se involucran activamente en un mundo social propio, el de sus iguales, separado del mundo adulto (no en vano, señalábamos antes cómo los coetáneos y la familia cumplen funciones complementarias e insustituibles). Durante los años escolares,los niños aumentan de forma significativa el tiempo de interacción con sus iguales a la vez que disminuye la supervisión adulta de dichas interacciones. * No sólo se produce un cambio en la cantidad de interacción con los iguales, también en la cantidad y diversidad de los contextos en que éstas se producen. * Un análisis evolutivo acerca de la comprensión de las reglas y cómo entienden los niños que deben cumplirlas, desvela que, en los primeros años escolares, los niños consideran las reglas como prescripciones inmutables e inmodificables, y se exige el cumplimiento escrupuloso de las mismas. *Son también destacables los cambios que se producen en el conjunto de interacciones relacionadas con la agresión. Las agresiones físicas son sustituidas progresivamente por agresiones verbales (insultos, amenazas, chismes, ironías, burlas, hacer de rabiar). Y, frente a la agresión instrumental, característica de los años preescolares y dirigida a lograr un fi n no agresivo, como arrebatar objetos interesantes

La importancia de los iguales en el desarrollo social: Diversos estudios longitudinales encuentran una relación entre la naturaleza de la interacción mantenida con los iguales en la infancia y la adaptación psicológica, académica y social presente y futura. Así, las dificultades de relación social en la infancia se vinculan con problemas escolares (bajo rendimiento, absentismo escolar, abandono prematuro del sistema educativo); problemas externalizados en la adolescencia, como conducta antisocial y delincuencia en el caso de aquellos niños que han sido rechazados en la infancia por su conducta agresiva y disruptiva; y problemas internalizados durante el ciclo vital, incluyendo baja autoestima, problemas de ansiedad, soledad, y síntomas depresivos en aquellos niños caracterizados por un patrón de retraimiento y ansiedad en los años escolares. * En la edad escolar, los iguales proporcionan el contexto en que aprender habilidades socioemocionales sofisticadas; habilidades supeditadas al principio de la reciprocidad, piedra angular del proceso de socialización e inherente a la mayoría de las relaciones sociales. El aprendizaje de la reciprocidad —y las habilidades sociales relacionadas— resulta difícil de realizar en el seno de la familia, donde las relaciones son claramente asimétricas.

Factores que influyen en el comportamiento emocional: Es evidente que la edad influye en los recursos de interpretación y control de la emoción. Sin embargo, parece imposible hablar de emociones sin aludir también al temperamento y a la socialización de emociones por parte de agentes tan importantes como la familia, los iguales o los profesores. * Dicho esto parece evidente que las disposiciones temperamentales influyan en la expresión y control emocional.Son muchos los estudios que encuentran relación entre un temperamento difícil (marcado por la alta reactividad, la dificultad para adatarse a los cambios y la manifestación de respuestas muy intensas) y problemas de conducta, que suelen incluir problemas de atención y una mayor tendencia a la cólera y la agresividad. * No obstante, las disposiciones temperamentales pueden ser guiadas por el contexto social y educativo. En este sentido, la mayor o menor habilidad de los progenitores para limar los aspectos temperamentales más desadaptativos de sus hijos puede ser fundamental para evitar que se produzca un círculo vicioso. * Las primeras influencias de la familia las encontramos a través del sistema de apego. * Por último hay que considerar el peso de la cultura y el género en el análisis de la expresión y control emocional de los niños. Más allá de las familias, en las sociedades mismas, existen normas más o menos implícitas y arraigadas que regulan el comportamiento de unos y de otras y que se filtran en prácticamente todos los contextos educativos.

El desarrollo de estrategias de afrontamiento: En el ámbito del desarrollo emocional se estudian también las estrategias de afrontamiento de emociones negativas y sus cambios a lo largo del desarrollo. Es evidente que muchas de estas emociones tienen importantes funciones adaptativas, por ejemplo, la ira se ha considerado como un antídoto ante la depresión y el miedo tiene una importante función de alerta. Sin embargo, de forma incontrolada estas emociones pueden conducirnos a la paralización o a la agresión. * Las técnicas de control emocional evolucionan en la infancia, donde se observa una tendencia que va desde intentar abordar la situación que causa la emoción indeseada a intentar abordar la emoción misma. También se aprecia una tendencia a controlar la emoción por medios mentalistas y no sólo conductuales. No obstante, es arriesgado hablar de una frontera radical en la regulación de los niños menores y mayores, por ejemplo, la agresión, la distracción o la búsqueda de apoyo social son estrategias que pueden darse en todas las edades, si bien, con la edad, cambia sustancialmente la cualidad de estas estrategias

Los principales logros en comprensión emocional: Antes de familiarizarnos con los nuevos desarrollos en comprensión emocional conviene recordar lo que han sido los avances más significativos desde el punto de vista cognitivo. Como se ha visto, una característica esencial de este período es la facultad de integrar informaciones de modo coherente, con la posibilidad añadida de realizar operaciones lógicas (véase Capítulo 11). Asimismo, hay ya cierta destreza en el manejo de representaciones que versan sobre estados mentales, lo que permite a los niños profundizar en lo que los otros creen o piensan.

La comprensión de la ambivalencia emocional: Aunque la ambivalencia emocional puede experimentarse tempranamente, a nivel conceptual no suele entenderse antes de los diez o doce años. La primera investigadora que estudió este aspecto de forma metódica fue Susan Harter, y sus resultados han ganado apoyos con las réplicas (Harter, 1977, 1983; Harter y Budín, 1987). De modo general, se admite que entre los tres y cinco años los niños conciben que una situación provoque una emoción pero no dos, por lo que no hay resquicio para estados emocionales contradictorios. De modo distinto, entre los cinco y ocho años, los niños razonan que se pueden experimentar emociones distintas, aunque de forma consecutiva. Únicamente cuando nos acercamos a los diez años observamos que los niños comienzan a considerar que dos emociones contrarias pueden darse simultáneamente. Por tanto, aunque la ambivalencia está presente desde temprano, las explicaciones que atestiguan una verdadera integración de emociones no se observan hasta cerca de los diez años.

La distinción entre emoción real y emoción manifiesta y la capacidad para ocultar emociones: Según la revisión de Harris (1989), aquellos estudios donde se sorprende a los niños con presentes que no son los deseados encuentran que, incluso con sólo cuatro años, los niños responden con una tímida sonrisa y, en ocasiones, con un educado «gracias» (Cole, 1986, Saarni, 1984). Reacción que es muy distinta de la cara de sorpresa y desilusión que expresan cuando el adulto no está delante en el momento de abrir el regalo (Cole, 1986). Esto indica que desde los cuatro años los niños hacen uso de lo que se denomina normas de expresión, es decir, ponen en marcha las expresiones que son adecuadas a determinadas situaciones, aunque, en ocasiones, ello no indique su verdadera emoción. La explicación de este avance es compleja. Holodynski (2004) recuerda que el lenguaje egocéntrico se interioriza hacia los seis años, y cree que este hecho podría estar relacionado con una vivencia más íntima y privada de las emociones. Por su parte, Harris plantea que la ocultación y disimulo de emociones presupone la capacidad de simultanear dos puntos de vista, dos representaciones de la realidad la propia y la de un observador externo. Y cree que este logro mentalista podría estar empujado por experiencias previas. En concreto, destaca que los adultos solemos reaccionar coherentemente a la emoción expresada por el niño incluso, si creemos que no. También es importante notar que hay diferencias de género asociadas a todos estos motivos. Entre las más conocidas se cuenta la tendencia, algo más femenina, a ocultar las emociones de cólera, y también a falsear sus emociones para conseguir beneficios inmediatos. Los niños, en cambio, tenderían más a ocultar sus emociones de miedo o de tristeza, mostrando así actitudes más estoicas encaminadas, aparentemente, a preservar su autoestima (Fuchs y Thelen, 1988; Salisch, 1991, 1996).

La comprensión de la relación entre creencias y emociones:Un conocido estudio de Harris, Johnson, Hutton, Andrews y Cooke (1989) indica que los niños de seis años, pero no así los de cuatro, predicen las emociones basados en lo que otro cree de una situación. En concreto, los niños más mayores pronosticaban que un personaje sediento que viese una botella de su bebida favorita se sentiría alegre, con independencia de que la botella guardase el líquido que aparenta o la bebida que más aborreciese el personaje. En cambio, los niños de cuatro años, cuando sabían que el contenido real de la botella no era el que aparentaba, predecían que el personaje no se pondría alegre al verla. Es decir, los más pequeños ignoraban la creencia errónea que mediaba en la emoción y atendían, únicamente, a la congruencia entre los deseos del personaje y el contenido real de la botella.

Nuevos elementos en la comprensión de emociones: Finalmente, hay que decir que a medida que avanza la infancia la comprensión emocional se va haciendo permeable a otros muchos factores. Por ejemplo, los estudios de Gnepp de los ochenta indicaron que, hacia los seis años, se desarrolla la capacidad de considerar la información pasada, y no sólo la actual, en la predicción de una emoción (Genpp y Chilamkurti, 1988; Genpp y Gould, 1985). En concreto, Genpp y Gould narraron a niños de entre 5 y 10 años una historia en la que un niño era rechazado por su mejor amigo con el que, más tarde, se encontraba en el parque. Los participantes más jóvenes solían responder en función de la información más reciente (i. e., el protagonista se sentirá contento por ver a su amigo). En cambio, los mayores tendían a responder respetando la experiencia previa (i. e., se sentirá triste porque va a ver a quien le ha rechazado). De forma similar, ya desde los seis años, e incluso antes, los niños consideran los valores y normas de una cultura como reguladores de la emoción

Las habilidades de comprensión del significado: *Las estrategias de comprensión son procedimientos que, de manera consciente y deliberada, utiliza el lector antes, durante y después de la lectura a fin de lograr una interpretación del texto acorde con el propósito con que aborda el texto. Estas estrategias deben aprenderse y, por tanto, deben ser enseñadas y practicadas de manera sistemática desde edades tempranas. La enseñanza debe incorporarse de manera simultánea a la introducción de contenidos lingüísticos en cualquier nivel educativo, si bien atendiendo a las limitaciones que el desarrollo imponga en cada momento. *Habitualmente, los lectores comienzan a aplicar sus estrategias de comprensión a fragmentos cortos y bien organizados, con ideas y relaciones explícitas y, progresivamente, las incorporan a la comprensión de textos más complejos. La adquisición y control progresivos de las estrategias de comprensión y composición escrita se debe, en buena medida, al desarrollo metacognitivo del lector. No obstante, sabemos que entre los 8 y los 12, son frecuentes todavía las dificultades para detectar lagunas e inconsistencias en el texto (Mateos, 1991), así como para ser consciente de los propios fallos de comprensión.

Las habilidades básicas de descodificación: *En particular, cobra especial importancia el desarrollo de la conciencia fonológica o metafonología, es decir, la habilidad que permite realizar operaciones con las unidades fonológicas de la palabra (Alegría, 2006). Por ejemplo, reconocer que las palabras «mar» y «bar» tienen tres fonemas y que se distinguen sólo por el primero, es una actividad metafonológica que implica la refl exión consciente, en este caso, sobre los fonemas del lenguaje (véase Cuadro 11.7). Esto signifi ca que, para acometer el aprendizaje del código alfabético, es preciso haber desarrollado previamente el lenguaje oral a un nivel tal que, entre los 4 y 8 años, emerjan las habilidades metalingüísticas15 del niño o la niña. * En este sentido, la experiencia cotidiana y temprana con diferentes sonidos y con diversas estructuras rítmicas, por ejemplo, mediante juegos de rimas, canciones, etc., permite conocer algunas de las unidades en que se segmenta la palabra, incluso, antes de iniciarse la enseñanza formal de la lectoescritura. *Al mismo tiempo que se aprende y se atiende a las regularidades grafo-fonológicas del código alfabético, desde muy pronto se reconocen visualmente de manera global y directa un conjunto de palabras sencillas con las que el lector principiante esté familiarizado (i. e., su nombre propio, logotipos, título de un cuento, etc.). * En este sentido, uno de los principales logros que deben haberse adquirido al final de la infancia es leer con suficiente fluidez o velocidad, de manera que sea posible no sólo entender el contenido del texto sino también realizar su lectura en voz alta prestando atención a la puntuación y a la entonación.

La adquisición del lenguaje escrito:La relación entre la adquisición del lenguaje escrito y el desarrollo cognitivo actúa en un doble sentido: por una parte, el estudio del proceso evolutivo que subyace a la adquisición de la lectura y la escritura pone de manifiesto, de forma especialmente clara, las características y limitaciones de la mente humana; por otra, la propia adquisición de las habilidades de comprensión y composición de textos tiene una influencia real en el funcionamiento cognitivo del ser humano. En este marco, tanto la lectura como la escritura constituyen procesos interpretativos de marcado carácter sociocultural, a través de los cuales se construyen significados y se amplía el conocimiento del lector/escritor. *Desde una perspectiva cognitiva y psicolingüística, leer equivale a comprender e interpretar un texto, más allá de la acepción simple y meramente instrumental que identifica la lectura con la descodificación de palabras escritas. De acuerdo con esta concepción, la comprensión lectora se define como una actividad cognitiva compleja, en la que tanto la información que proporciona el texto como la que aporta el propio lector a partir de su bagaje cultural previo se integran a fi n de atribuir un significado al texto. * Lograr el uso competente del lenguaje escrito a través de la lectura supone superar dos retos importantes de diferente naturaleza. El primero de ellos consiste en adquirir las destrezas más básicas y específicas del lenguaje escrito: las habilidades de reconocimiento de la palabra (Coltheart, 1987), que permiten acceder al significado de la misma. El segundo reto supone adquirir las habilidades de comprensión13, que conducen al signifi cado global del texto. Este logro requiere el desarrollo de recursos retóricos y cognitivos sofisticados que se asientan en, y a la vez trascienden, las competencias lingüísticas orales (Kintsch, 1998). En todo caso, han de desarrollarse desde el principio ambos tipos de habilidades para lograr una buena competencia como lectores.

El desarrollo del lenguaje oral: *Por lo que respecta al desarrollo fonológico, cabe recordar que, durante la primera infancia, los niños y las niñas han ido adquiriendo de forma progresiva todos los sonidos del habla, de modo que al llegar a la infancia tardía los dominan casi en su totalidad. *En cuanto al desarrollo gramatical, a lo largo de la escolarización primaria se consolida el conocimiento y uso de las estructuras sintácticas más complejas de la lengua, como es el caso de las oraciones pasivas y de las subordinadas de relativo. *Ahora bien, de los diferentes componentes del lenguaje, el que experimenta mayor avance durante los años escolares es, probablemente, el desarrollo semántico. De hecho, es espectacular el incremento del vocabulario10 y la reorganización de los términos en campos semánticos cada vez más amplios y complejos a medida que el hablante acumula conocimientos sobre el mundo físico, social, económico, etc. Entre otros, mejora signifi cativamente la comprensión de términos relativos a relaciones espaciales, temporales y familiares, si bien la adquisición de ciertos adjetivos dimensionales —ancho, estrecho— o de parentesco —bisabuelo— todavía puede demorarse hasta los 9 o 10 años (Galeote y Checa, 2006).

*El primer componente cognitivo que marca, claramente, diferencias notables con respecto a los períodos evolutivos anteriores es la atención selectiva, es decir, la habilidad para atender y centrarse en la información relevante e ignorar la irrelevante o distractora. Con la edad aumenta la posibilidad de prestar atención y de relacionar simultáneamente más unidades de información, lo que hace posible que los niños se puedan implicar en actividades cognitivas cada vez más complejas (Klahr, 1992). *El segundo componente que se afianza durante los años que corresponden, en nuestro sistema educativo, a la Educación Primaria es el refinamiento de las estrategias para memorizar y recordar información (Schneider, 2002). Las estrategias de codificación o almacenamiento son procedimientos para codificar adecuadamente y mantener más tiempo la información en la memoria. La información a recordar no siempre se codifica de la misma manera, por lo que es preciso aprender que, en función de las características de la misma, unas estrategias son más adecuadas que otras para facilitar el recuerdo.Por último, la estrategia más sofisticada y tardía es la elaboración del material a recordar, con la que se establecen nuevas relaciones y significados. La investigación sugiere que, en la medida en que se ayuda a los niños a utilizar su conocimiento previo y se les pide que se ocupen del significado de la información nueva, mejoran tanto la codificación en la memoria como el recuerdo posterior (McDaniel y Einstein, 1989, para una revisión). *En tercer lugar, es preciso subrayar que, a lo largo de un continuo, se va produciendo un incremento notable del conocimiento del individuo, de manera que los escolares progresan a través de un sistema que les permite aprender significativamente en los diversos ámbitos del conocimiento; es decir, asocian la nueva información a aprender con lo que ya saben al respecto y, de ese modo, construyen su bagaje cultural. Al mismo tiempo, con carácter general e independientemente de la edad, una buena base de conocimientos (lingüísticos, matemáticos, físicos, geográficos, sociales, etc.) facilita la comprensión de la nueva información, la selección de la relevante y su posterior recuerdo.Por último, es de destacar el desarrollo del conocimiento metacognitivo o metacognición, es decir, el conocimiento que tienen las personas sobre sus propios procesos de pensamiento.

Comprensión de la secuencia numérica La numeración surge a partir de la combinación de la clasificación y la seriación. Según sostiene Piaget, clases, series y números son dominios cognitivos que se desarrollan de forma sincrónica e interdependiente. Sin embargo, Piaget sostiene que el principal avance en el período de las operaciones concretas es que la seriación y la clasificación permiten comprender los números como una secuencia y clasificarlos como un conjunto de clases y subclases, lo que, a su vez, proporciona las bases para la multiplicación y la división. Por ejemplo, un grupo de ocho elementos puede verse como dos grupos de cuatro elementos, o cuatro grupos de dos. Como ya hemos señalado, pese a los avances que supone con respecto al período preoperatorio, el razonamiento infantil todavía sigue teniendo muchas limitaciones: por una parte, opera sobre lo concreto y, por tanto, está todavía muy ligado a la acción; por otra, este razonamiento puede resultar más difícil con unos contenidos que con otros, lo que da lugar a los denominados desfases horizontales.

El desarrollo de la seriación: La operación de seriación consiste en agrupar y ordenar objetos en función de ciertas diferencias apreciables en alguna de sus propiedades; es decir, se trata de realizar la ordenación unidimensional de un conjunto de elementos fijándose en las diferencias que se dan entre los objetos a seriar. La comprensión de la noción de seriación requiere el dominio de: a) las relaciones asimétricas unidireccionales que se dan entre los elementos de un conjunto: «si A es más alto que B, entonces B no puede ser más alto que A»; y, b) las relaciones transitivas: «si A es mayor que B y B es mayor que C, entonces, A es mayor que C». * Por tanto, adquirir la lógica de la seriación es lo que permite a los escolares de primaria conseguir dos nuevas conquistas: las nociones de tiempo y de espacio y, con ello, la capacidad de ordenar los objetos de acuerdo con dimensiones espaciales —la altura, el ancho, la longitud— y conforme a un orden temporal.

El desarrollo de la clasificación: La clasificación se refiere a la ordenación jerárquica de los objetos en clases o categorías supraordenadas y subordinadas. Piaget y sus colaboradores han identificado tres fases en el desarrollo de la clasificación: • Fase I: etapa de las colecciones fi gurales. Es la fase propia de los menores de 5 años, en la que, en lugar de clasifi car los objetos teniendo en cuenta las semejanzas, los agrupan sin ningún tipo de plan e, incluso, pueden ir cambiando de criterio de agrupación a medida que se incorporan nuevos objetos a la colección. • Fase II: etapa de las colecciones no figurales. Hasta los 7 u 8 años, los niños tienden a agrupar los objetos en función de una semejanza de atributos. • Fase III: etapa de inclusión jerárquica de clases. En esta fase se comprenden las relaciones de «inclusión de clases», un aspecto del razonamiento deductivo basado en el conocimiento de que una clase superior flores siempre es mayor que las clases básicas tulipanes, narcisos.

El desarrollo de la conservación: *invariantes cognitivas se desarrollan paulatinamente desde el período sensoriomotor, en el que se logra la «permanencia del objeto», pasando por la construcción de la «identidad» en el período preoperacional, hasta llegar a la construcción de la «conservación» en el período de las operaciones concretas. * La comprensión de esta noción requiere que los niños dispongan de dos operaciones lógicas básicas: la identidad y la reversibilidad. La identidad significa que si no se añade ni se resta nada a un «todo», entonces éste permanece igual. *Se han descrito tres estadios o fases características en la adquisición de la noción de conservación, por las que pasan todos los niños y niñas: Estadio I: no conservación. En el estadio preoperacional, el razonamiento y la conclusión se basan en una sola dimensión de los objetos a considerar. Estadio II: reacciones intermedias, En principio, pueden ser conservadores, pero son sensibles a sugerencias en contra o cambian de opinión cuando ven que la deformación perceptiva es grande. Estadio III: conservación. En este estadio, los niños predicen la conservación antes de la realización de la tarea y, contra toda sugerencia, comprenden y afirman que las relaciones cuantitativas entre dos objetos se conservan.

Rasgos del pensamiento operatorio concreto: el surgimiento de la lógica: * el principal cambio cognitivo que confiere identidad al período que nos ocupa es que, con la llegada a la infancia tardía, se desarrolla una nueva forma de pensar capaz de realizar operaciones mentales basadas en la lógica, si bien se trata de una lógica cuyo punto de partida es, de momento, la realidad concreta inmediata (Carey, 1990). *A partir de los 6 o 7 años, por término medio, los niños y las niñas pueden llegar a conclusiones lógicas manipulando representaciones mentales y lo hacen, además, con la misma facilidad que si lo hiciesen con objetos (Siegler, 1991). *Un primer elemento defi nitorio atañe a la descentración del pensamiento: los niños y las niñas son capaces de tener en cuenta simultáneamente más de una dimensión de un objeto, de atender a diferentes propiedades de la realidad, así como de considerar el punto de vista de otras personas, además del propio. *El segundo rasgo del pensamiento operatorio concreto concierne a la distinción entre apariencia y realidad. en el período operatorio consiguen dominar la distinción entre apariencia y realidad, por lo que son capaces de inferir conclusiones que van más allá de los datos observables. *La tercera característica relevante del pensamiento durante este período evolutivo es su mayor grado de flexibilidad con respecto al descrito para el estadio preoperacional. Progresivamente, comprenden que, ante un fenómeno determinado, puede haber unas acciones que o bien anulen o nieguen los efectos de su acción inversa reversibilidad por inversión, conduciendo al punto de partida, o bien compensen los efectos de otra acción —reversibilidad por reciprocidad o compensación.

LA SEGUNDA INFANCIA: DESDE LOS SEIS A LOS DOCE AÑOS

El desarrollo de la comprensión emocional en la segunda infancia: El estudio de las emociones ha interesado desde siempre a escritores, fi lósofos y humanistas en general, sin embargo, durante mucho tiempo las emociones han ocupado un segundo plano en la investigación psicológica, debido, fundamentalmente, a sus dificultades de medición y a la creencia, más o menos implícita, de que se trataba de epifenómenos de los procesos cognitivos. No obstante, el último Handbook sobre emociones, publicado en 2006, destaca una notable progresión en el número de estudios en las últimas décadas.

Desarrollo social y emocional

El desarrollo moral

Ahora, el niño refl exiona sobre las normas, las discute y las reelabora, escapando a la esclavitud que supone la aceptación ciega de las normas externas (véase al respecto la evolución en la comprensión de las reglas presentes en los juegos, en el Apartado 5). ¿Qué provoca el paso de una moral heterónoma a otra autónoma? Aparte de los avances en el campo cognitivo, Piaget otorga a los iguales un papel fundamental en el progreso del razonamiento moral. Como ya se indicó en otra parte, los iguales proporcionan un contexto simétrico, de igualdad, donde ningún niño tiene más derechos que otro y no cabe hablar de relaciones de subordinación. Propiciado por los descensos en los niveles de egocentrismo, el niño se percata de las similitudes que comparte con los demás respecto a su forma de pensar y actuar, lo que acentúa la necesidad de establecer un respeto mutuo. Con los iguales, el niño tiene la oportunidad de embarcarse en relaciones colaborativas y actos de reciprocidad, indispensables para transformar las relaciones unilaterales —de sumisión hacia el adulto— en relaciones recíprocas en las que los niños construyen su propia realidad moral, y que va más allá de la evitación del castigo y la obediencia ciega.

De la misma manera, a los diez años muchas de las respuestas a los dilemas morales de Kohlberg evidencian la necesidad de cumplir con las normas como única manera efi caz de mantener el orden social. Aunque en un primer momento, el respeto a las reglas sociales está muy ligado a los refuerzos que ello pueda acarrear (como una infl uencia residual de lamoral heterónoma o preconvencional), más adelante, las normas se acatan con el convencimiento de hacer lo debido.Por último, hacia la adolescencia y, más aún, en la adultez, los valores y normas que hasta el momento han regulado el comportamiento social y moral podrán ser evaluadosen función de principios morales autónomos e independientes de la autoridad. Para entonces, el sujeto podrá haber construido su propia escala de valores y será capaz de contemplar los confl ictos desde preceptos universales basados no en las normas establecidas sino en la justicia, la equidad, y la búsqueda del bien en general. Este avance requiere de importantes logros cognitivos relacionados con la capacidad de abstracción (i. e., verse así mismo sólo como uno más), el pensamiento dialéctico (i. e., conciliar y entender múltiples puntos de vista) y el pensamiento lógico-formal (i. e., organizar y jerarquizar losvalores en pugna, por ejemplo, lo justo por encima de lo legal). Esto es lo que se conoce como moral posconvencional8 En suma, al fi nal de la infancia se asientan las bases del autoconcepto, de la amistad y de la justicia social. En adelante, estos tres aspectos se desarrollan profundamente primero en la etapa de la adolescencia y, más adelante, en la madurez y la vejez.

El desarrollo moral según Kohlberg: la moral convencionalEn sus investigaciones, Kohlberg enfrentó a niños, adolescentes y adultos con diferentes dilemas hipotéticos que ponían en litigio valores fundamentales (i. e., por ejemplo, el valor de la vida frente al del trabajo, o el de la justicia frente al de la honestidad), observando que las repuestas de estos grupos mostraban una evolución a lo largo de tres niveles que denominó: moral preconvencional, moral convencional y moral posconvencional. Según Kohlberg, las respuestas propias de la moral preconvencional están centradas en el benefi cio del propio sujeto y su objetivo fundamental es la evitación de castigos y la obtención de refuerzos, coincidiendo básicamente con las características de la moral heterónoma descrita por Piaget. La moral de tipo convencional comenzaría a manifestarse hacia los diez años y se articula sobre los ejes de la comprensión y la aceptación de la importancia de las normas sociales. Desde un punto de vista evolutivo, los avances en la capacidad de adoptar perspectivas ajenas y de negociar con los otros favorecen que el niño descubra el verdadero sentido de las normas y también su pertinencia y la necesidad de mantenerlas

El desarrollo lingüístico durante la segunda infancia: El hito más sobresaliente concerniente al desarrollo de la competencia lingüística en la edad escolar se ha vinculado, en gran medida y desde siempre, con la adquisición del lenguaje escrito, adquisición que en nuestro sistema educativo se impulsa desde la Educación Infantil y cuyo desarrollo continúa a lo largo de toda la escolarización.

El procesamiento de la información: el desarrollo cognitivo se explica en términos de un aumento de las capacidades cognitivas para procesar y analizar la información de modo más complejo y eficaz.

Desarrollo cognitivo y lingüístico

El pensamiento operatorio concreto: el hecho de que esas transformaciones mentales se integren en sistemas o agrupamientos con propiedades estructurales bien definidas es lo que confiere identidad al denominado período de las operaciones concretas. Son ejemplos de operaciones: la clasificación, la seriación de objetos atendiendo a cierto criterio, la correspondencia entre los elementos de dos conjuntos, etc.