by ana maria stanescu 7 years ago
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Clima integrativo e di riconoscimento reciproco
In che cosa consiste invece il clima integrativo di riconoscimento reciproco all’interno di un gruppo classe? E come si differenzia dal clima manipolatorio o competitivo?
L’educatore esercita la propria autorevolezza in virtù del riconoscimento che gli allievi fanno della sua competenza e quindi a tutela della sua mission formativa. D’altra parte, il riconoscimento non è unidirezionale ma ha i connotati della reciprocità quando l’insegnante:
afferma la presenza dell’altro (di tutti e di ciascun alunno) nella propria esperienza come elemento che la rende significativa per entrambi;
conferma, a sua volta, la propria disponibilità ad essere presente nella trama vitale dell’allievo non per imporne un determinato significato ma per guidarlo a riconoscere e a rendere esplicito a se stesso il proprio progetto di formazione all’interno del suo progetto di vita.
Ciò si realizza concretamente attraverso la messa in opera nella classe di strumenti cognitivi, operativi ed emozionali che permettano di costruire, ricostruire, progettare, significare e ri-significare ogni esperienza di apprendimento e di vita; si realizza accogliendo nell’azione didattica esperienze di dialogo e di lavoro che favoriscano nello studente (in tutti ed in ciascuno)
la pluridimensionalità del metodo di conoscenza come, ad esempio, l’esplorazione di Sé e della realtà, lo sviluppo della curiosità, l’inquiry, il confronto, il conflitto
sociocognitivo, lo scambio comunicativo.
Tutte queste componenti costituiscono la trama, di volta in volta diversa, della rete conversazionale che si realizza in classe come effetto della massima dinamicità dei rapporti e degli scambi; esse operano costantemente anche se in forma più o meno manifesta e con intensità diverse; compito specifico dell’insegnante è quello di riconoscerle e coordinarle non tanto, o non soltanto, a fini della coesione sociale del gruppo ma anche per la costruzione delle
conoscenze e per lo sviluppo culturale dei discenti.
La sua azione di “regìa” non può quindi limitarsi all’accettazione di queste situazioni – e al loro governo occorre invece che sappia promuoverle e progettarle in modo diversificato per permettere agli allievi di esercitare, “mettere alla prova”, sviluppare competenze sociocognitive e relazionali specifiche, in rapporto ai diversi obiettivi di apprendimento proposti. Occorre considerare tuttavia che una tale progettazione può avere buone probabilità di successo soltanto se è intenzionalmente correlata con il perseguimento di un altro importante obiettivo formativo: lo sviluppo della motivazione ad apprendere.
Riduzione di asimmetria e nuovo ruolo del
docente
Questa gamma di possibili strutturazioni porta, come conseguenza logica, a configurare in modo diverso le relazioni interpersonali, poiché viene a ridimensionarsi la forza asimmetrica nella relazione insegnamentoapprendimento.
Di fronte alle nuove strategie di apprendimento per ricerca, per gruppi cooperativi, per situazioni problema; di fronte alla pluralità e alla differenziazione dei processi formativi, la stessa dinamica di apprendimento nel processo di formazione
si diversifica e porta a riposizionare anche il ruolo degli
attori del processo. Infatti, i processi di
autoapprendimento cooperativo si relazionano e si alternano in modo flessibile con processi di eteroapprendimento, nei quali diventa più determinante l’apporto specifico dell’insegnante come “fonte di conoscenza”. In questo gioco di diversificazione - mai casuale ma, al contrario, attentamente pianificato - diventano quindi più evidenti e riconoscibili anche i ruoli tutoriali, cooperativi, facilitanti, mediativi esercitati dall’insegnante: E, reciprocamente, diventano sempre più evidenti e rilevanti i ruoli di ricerca, di processo, di sperimentazione, di applicazione e di riformulazione esercitati dagli alunni; e non va infine dimenticato il valore apprenditivo del contesto, in quanto precipitato situazionale, sociale, organizzativo e di co-costruzione dell'apprendimento stesso.
Il concetto di co-costruzione è, in questo caso, paragonabile alla messa in scena di un’opera teatrale, in cui l’insegnante diventa il regista pienamente corresponsabile dell’andamento delle prove e, nel contempo, co-artefice del suo successo nella serata della “prima ufficiale”: ma il successo è reso possibile nella misura in cui ha saputo guadagnarsi il pieno coinvolgimento degli attori protagonisti della rappresentazione, vale a dire dei suoi studenti.
SSIS/UNIVE-Psicologia dell’educazione – mod. 07 -VALLE
"EAS: Episodi di Apprendimento Situato. Consistono in micro porzioni di attività didattica basate su tre momenti: anticipatorio, operatorio e ristrutturativo. L'insegnante progetta in termini modulari, ridefinendo in tempo reale l'azione didattica. Con l’EAS torna al centro del processo di apprendimento il discente, ed il docente – specie nei due primi momenti – assume ruoli con diverse sfumature che vanno dal tutor, al facilitatore, al “regista” dello scenario educativo, fino a riappropriarsi del proprio ruolo specifico nel momento ristrutturativo, per guidare i processi di metariflessione e fissare le conoscenze attraverso il reflecting learning.
Dalla lezione frontale quindi, a dinamiche didattiche ispirate alla fipped lesson, in cui negli studenti si attivano diverse modalità di apprendimento che vanno dal problem solving, all’apprendimento per scoperta, prova ed errore, modellamento, ecc…
L'alunno, nelle prime due fasi dell’EAS è chiamato a misurarsi con “materiali culturali” che deve comprendere, “smontare e rimontare” per costruire artefatti significativi che diventano nuovi materiali culturali. Le azioni caratterizzanti la didattica sono: fare esperienza – concettualizzare – analizzare – applicare – discutere – pubblicare.
Una didattica dunque che richiede all’ alunno di coniugare conoscenze ed abilità al fine di maturare progressivamente competenze, in un’ambiente di apprendimento dove l’agire in autonomia, la collaborazione, il confronto e l’assunzione di responsabilità diventano concreta palestra per lo sviluppo delle competenze chiave in ordine alla cittadinanza, prime fra tutte l’imparare ad imparare ed il pensiero critico. "
Fare didattica con gli EAS, Pier Cesare Rivoltella,
"Anche se nella sperimentazione sul campo il ricercatore entra attivamente nella realtà indagata allo scopo di introdurre lo stimolo sperimentale e di studiarne gli effetti,egli rimane sempre in una posizione esterna,distaccata dalla realtà sotto esame. Nella RICERCA AZIONE ,il ricercatore è invece inserito in un contesto di rapporti sociali,politici,economici,quindi anche quando pensa di essere distaccato dalla realtà che studia,è comunque parte di un sistema che condiziona la scelta dei temi su cui opera la sua attività.La RA si differenzia dalla ricerca operativa
e da quella partecipante.Il termine RA indica una delle forme più avanzate di ricerca partecipante.Le istanze di base della RA sono:A)Lo scopo principale della ricerca è produrre conoscenza contestualizzata volta a migliorare una determinata pratica educativa.L'azione è la materia prima della ricerca,l'obiettivo è trasformare la realtà; B)Il problema di ricerca sorge e viene definito all'interno di una comunità educativa,e la ricerca viene condotta da tutti i membri della comunità tramite una continua negoziazione; C)La ricerca deve mirare all'acquisizione di consapevolezza da parte degli operatori,consapevoli a loro volta delle risorse a loro disposizione,sviluppando capacità di analisi delle situazioni operative concrete.Capacità legate a due fattori,la competenza metodologica degli operatori e la consapevolezza,da parte degli operatori stessi,dei propri meccanismi emotivi e relazionali; D)Il ricercatore assume nuovi ruoli,e può essere un semplice consulente oppure un operatore esterno.In tutte queste forme,il rapporto si configura come uno scambio; E)Gli attori della ricerca devono rendersi disponibili ad un impegno esistenziale; F)Il problema di ricerca,gli obiettivi e le metodologie utilizzate devono essere soggette a una continua ridefinizione,sulla base della negoziazione tra i partecipanti della ricerca.Tale ridefinizione è utile per cogliere la realtà sotto esame; G)La ricerca deve puntare a vedere la realtà dalpunto di vista dei soggetti deboli o emarginati,quindi quelli meno rappresentati; H)La scientificità della ricerca deve risiedere nell'autenticità dei risultati prodotti,data dal coinvolgimento dell'intera comunità educativa. La RA utilizza i metodi e le tecniche tipiche della ricerca standard,della ricercainterpretativa e di quella per esperimento,finalizzandoli alla soluzione di problemi concreti in un contesto situato,per far sì che gli operatori conducano la ricercacon gli strumenti maggiormente adeguati. E'un modello teorico ed empirico di investigazione in campo scolastico. Il peculiare apporto della RA al discorso pedagogico, è stato quello di fornire sia una teoria che un metodo per lo studio del cambiamento in eventi naturali anziché in laboratorio. Come teoria della conoscenza educativa, la RA si avvicina alla emergente tradizione dell’epistemologia interpretativa centrata sull’attività di costruzione dei significati e sull’accordo circa le definizioni della situazione. Lo studioso Gordon Bell tte distintivi pedagogici della RA. Il primo ci dice che nella RA esiste una strettissima connessione tra oggetto di ricerca e problemi sociali. La produzione delle conoscenze non viene mai separata dal momento dell’azione, e anzi dovrebbe essere risolta nei fatti. Il secondo ci dice che la RA considera sempre i risultati della ricerca come né oggettivi né definitivi, in quanto riflettono un processo e non un prodotto. Nel terzo, la RA coinvolge esistenzialmente il ricercatore al punto che sono soggetto di analisi gli stessi vissuti del gruppo di ricerca. Nel quarto, gli oggetti di indagine della RA subiscono un cambiamento/emancipazione:la RA produce una maturazione qualitativa degli attori della ricerca. Nel quinto, le procedure metodologiche della RA non sono determinate a priori, perché sono congruenti alla natura dell’oggetto di indagine.Nel sesto,il ricercatore non può sottrarsi alle multiple relazioni (sociali, affettive, esistenziali) che si ramificano tra lui stesso e ciò che studia. Nel settimo e ultimo, la RA attua per principio la valutazione formativa in itinere,con lo scopo di non valicare verità, ma di ampliare le possibilità di sviluppo di un determinato oggetto di indagine. Questi i canoni, questo il modello ortodosso della RA come ricerca, teorica e applicata, di natura interpretativa.Quindi tattiche, strategie, pratiche sono da selezionare in rapporto alla tipologia. Un concetto correlato alla RA, è senza dubbio quello della VALUTAZIONE FORMATIVA: la premessa storica è che negli anni Sessanta si è avuta in tutto il mondo una diffusione della pedagogia per obiettivi e di conseguenza del modello tyleriano o di valutazione rispetto agli obiettivi. Il quadro di riferimento proposto da Tyler ha fornito anche la base per la distinzione tra valutazione formativa e sommativa, distinzione che ha permesso un avvicinamento tra l’azione didattica progettata e l’azione didattica effettivamente attuata, in quanto la valutazione tende ad assumere un ruolo di regolazione del processo didattico. La valutazione formativa, infatti, ha caratteri di continuità; essa mira a controllare la qualità del processo didattico rilevando sistematicamente i suoi effetti; utilizzando il concetto di sistema a retroazione, suggerisce l’utilizzo delle informazioni raccolte con continuità e sistematicità al fine di adattare sempre meglio il progetto operativo del docente alla situazione quale viene via via evolvendo."
http://www.edurete.org/pd/sele_art.asp?idp=81&ida=836
