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En linguistique, la syntaxe est l'ensemble des règles, principes et processus qui régissent la structure des phrases dans une langue donnée, y compris généralement l'ordre des mots.
Une phrase complexe est une phrase qui contient une proposition indépendante et une ou plusieurs propositions dépendantes.
Une proposition indépendante peut être autonome en tant que phrase, mais une proposition dépendante même si elle a un sujet et un verbe ne peut pas être autonome.
Introduction
1. Définition : la didactique ou les didactiques
La didactique est souvent vue comme négative, méthodique, rigoureuse. Ce terme a longtemps contribué à l'illusion qu'il existerait une méthode d'enseignement efficace pour tous : en réalité la didactique ne se réduit pas à rechercher la bonne manière d'enseigner.
Les recherches en didactique visent à étudier les relations existantes entre un enseignant et ses élèves, avec la spécificité du savoir en jeu → toutes les didactiques ne peuvent pas être réduites à une didactique générale.
« La didactique d’une discipline est la science qui étudie, pour un domaine particulier, les phénomènes d’enseignements, les conditions de la transmission de la « culture » propre à une institution et les conditions de l’acquisition des connaissances par un apprenant. » (Johsua et Dupin, 1989)
Les didactiques disciplinaires se fixent des objectifs visant à augmenter les connaissances de la communauté (connaissances théoriques : établir des relations de causalité entre les caractéristiques d'une situation et les comportements des élèves, ou connaissances pragmatiques : élaborer des repères, des grilles de lecture permettant d'aider les enseignants à élaborer des séances de classe ou à comprendre les difficultés des élèves)
La didactique essaye donc de fonder des pratiques pédagogiques sur une approche rationnelle (contrairement à la manière doctrinaire qui se faisait avant) : « approche reposant sur un corpus d'hypothèses pédagogiques, étayées par des approches épistémologiques et institutionnelles du savoir corroborées par des observations et des analyses méticuleuses des processus d'apprentissage des élèves, en situation de classe » Astolfi & Develay
2. Aux origines des didactiques
Avant 70 : les sciences de l'éducation prônaient des approches globales de l'enseignement sans prendre en compte les contenus → en didactique, les chercheurs sont issus des disciplines de référence ce qui permet de prendre en compte le contenu → l'intérêt se fixe sur les savoirs en lien avec les disciplines en amont des préoccupations sur l'apprentissage de ces savoirs. Puis, les didactiques disciplinaires se sont rattachées aux sciences de l'éducation et enfin à d'autres champs de recherche qui ont contribué à leur développement : psychologie, sciences du langage, sociologie
3. Les visées des didactiques
Les didactiques disciplinaires sont des disciplines de recherche (décrire & explorer les phénomènes d'enseignement, explorer les difficultés rencontrées par les élèves au cours de leurs apprentissages) et des disciplines d'intervention (les résultats des recherches sont des informations utiles pour la mise en œuvre d'interventions auprès des élèves, des enseignants, pour affiner les objectifs d'apprentissage, élaborer des stratégies). Ces interventions sont ensuite analyser par la recherche (processus cyclique).
Les didactiques s'utilisant dans les cours scolaires mais aussi dans d'autres situations d'apprentissage (musée, médias...)
4. Émergence de la didactique comparée
Vers les années 2000, il y a eu une nécessité d'une science nouvelle qui viserait à la confrontation des didactiques disciplinaires : la didactique comparée → renouvellement des questions didactiques (par ex étudier ce qui permet de s'engager dans une relation d'enseignement-apprentissage).
→ étudier comparativement la manière dont les corps de savoirs, engendrés par et soumis à des institutions, se sont constitués en disciplines. Confronter les outils théoriques et méthodologiques dont les didactiques des disciplines se sont dotées
La subordonnée complétive est une phrase enchâssée qui est généralement introduite par la conjonction que. Elle est appelée complétive, car elle remplit très souvent la fonction de complément.
Définition : la didactique ou les didactiques
≠
Les didactiques : se concentrent sur spécificités des relations et organisations en tant
qu’objets d’enseignement.
=>Théoriques = établir relations de causalité entre caractéristiques d’une
situation et comportements des élèves.
=>Pragmatiques = élaborer repères, grilles de lecture pour aider enseignant à
créer séances ou comprendre difficultés des élèves.
Aux origines des didactiques
Aux origines des didactiques
Les visées des didactiques
Les visées des didactiques
Les didactiques s’intéressent à toutes les situations d’appropriation de savoirs y
compris les sources alternatives (musées, activités en asso d’éducation populaire,
médias …).
Emergence de la didactique comparée
Emergence de la didactique comparée
=>Didactique comparée.
1. Le système didactique
1.A Une approche systémique
1.A.1 Le triangle didactique : représentation des objets d'étude
Savoir = objets vivants, évolutifs, multiformes
Système didactique stricto sensu = enseignant, élève, savoirs – étude des interactions entre l'enseignant et les élèves relatives au savoir dans une situation à visée didactique c'est-à-dire volontairement organisée pour enseigner un savoir.
Il ne faut jamais considérer les relations qui les lient 2 à 2 indépendamment du troisième protagoniste.
L'élève
Le projet de l'élève est d'apprendre de manière active (l'apprentissage n'étant pas un simple transfert). Le sujet apprend en s'adaptant à un milieu qui est producteur de contradictions, de difficultés, de déséquilibres.
Perspectives socioconstructivistes :
→ Rôle fondamental de l'enseignant pour apprendre
→ L'enseignant doit provoquer chez les élèves les adaptations souhaitées par un choix judicieux des situations qu'il met en œuvre dans sa classe (des intentions didactiques sont nécessaires).
La société → L'école → La classe
L'enfant L'élève L'apprenant
Dans l'étude de l'enfant, l'enfant est pris en compte dans sa globalité, avec l'ensemble des interactions sociales qu'il a selon son environnement et la société dans laquelle il vit.
Dans l'étude de l'élève, l'enfant est pris en compte en relation avec l'ensemble des acteurs de l'école. L'élève doit s'approprier la culture particulière de l'école.
Dans l'étude de l'apprenant (c'est-à-dire, la didactique), on s'intéresse à l'élève qui, confronté à un objet de savoir en classe, accepte d’entrer dans le jeu de l'apprentissage. On ne prend pas en charge les aspects sociétaux ou ceux liés à l'organisation scolaire. Les didactiques se focalisent sur l'élève qui, placé dans une situation donné, construite pour construire des connaissances identifiées, à envie d'apprendre.
Le savoir
Le savoir présenté en classe entretient des liens culturels et sociaux avec l'extérieur de la classe. Il a une histoire et dépend de plusieurs facteurs (conceptions dominantes dans les communautés savantes d'où vient le savoir par ex). Il occupe une place centrale : de nombreux chercheurs s’intéressent à l'origine de ces savoirs (contextes sociaux, économiques, culturels, liens de parentés entre les différents savoirs).
Les savoirs sont extérieurs à l'individu, ils sont reconnus et validés. Tandis que les connaissances sont les constructions individuelles. Les connaissances peuvent être reconstruites par les chercheurs via les productions des apprenants.
L'enseignant
Le projet est d'enseigner. Chevallard, 1986 « il a pour tâche, non la prise en charge de l'apprentissage – ce qui demeure hors de son pouvoir – mais la prise en charge de la création des conditions de possibilité d'apprentissage.
Positionnement des objets d'étude
Les didactiques disciplinaires à l'origine se sont surtout intéressées au savoir (pour proposer des contenus d'enseignement précis, organisés, cohérents). Puis, peu à peu les didactiques se sont penchés sur les enseignants, leur formation. Les didactiques disciplinaires positionnent dès lors leurs objets d'étude dans le triangle didactique.
Notion de dissymétrie : « Du point de vue de la relation au savoir, il y a une dissymétrie, qui est constitutive du système didactique. Nous ne dirons pas que l’élève n’entretient aucune relation au savoir avant l’enseignement, mais simplement que dans l’état initial, cette relation est peu ou pas adéquate. Sans l’hypothèse de cette dissymétrie, le système didactique n’a pas lieu d’être. » (Margolinas, 1993) Se retrouve également dans d'autres situations comme d'un père à son enfant.
La spécificité de la structure didactique joue un rôle de filtre : elle intègre ou rejette tel ou tel élément de l’histoire de chacun des constituants. Ainsi, dans le système didactique, l’enfant n’existe pas en tant qu’individu complexe aux déterminations sociales, culturelles et familiales, mais en tant qu’élève, être générique, considéré du point de vue de ses rapports à l’enseignant, à la classe et au savoir. De même, le professeur est celui qui a en charge l’évolution des rapports au savoir. Ce savoir, socialement constitué en dehors de l’école, doit être apprêté afin de pouvoir être enseigné et in fine appris.
Le système didactique a une caractéristique particulière, celle d’avoir pour finalité de disparaître : si l’enseignant réussit sa mission, l’élève doit pouvoir maintenir sa relation au savoir hors de sa présence. Cela suppose que s’opère un déplacement de la responsabilité par rapport au savoir de l’enseignant vers l’élève : l’élève devient responsable de son rapport au savoir.
1.A.2 Contexte et contenu du système didactique
Le triangle didactique entretient des relations étroites avec son environnement : le système éducatif (classes en niveaux, formation des enseignants...).
Avant les programmes étaient fixés en fonction de ce qui était nécessaire de savoir pour « plus tard » (les programmes de lycée en fonction de l'université, ceux du collège en fonction du lycée, etc). Ces dernières années, les réformes profondes de l’enseignement du premier et du second degré (essentiellement concernant l’acquisition des compétences dans le cadre du Socle Commun) ne sont plus en conformité avec les requêtes des universités. Ces choix politiques à visées éducatives conduisent à réfléchir aux relations entre le système didactique et son environnement.
Au cœur du système didactique, on peut positionner les situations didactiques. Il y a situation didactique chaque fois que l’on peut caractériser une intention d’enseignement d’un savoir, et que les mécanismes socialement définis sont institués pour que cette intention se réalise. Une part du travail didactique va consister à reconstruire des situations plus ou moins artificielles, sur la base de pratiques ordinaires, ou dans le cadre d’une ingénierie. L’analyse de ces situations vise à prédire, expliquer, et à terme contrôler les contraintes gérant les relations entre les différents acteurs du système didactique pendant la situation d’enseignement.
Les relations entre les différents protagonistes (élève, professeur, savoirs) sont régies par les termes d’un « contrat » fixant les rôles, les places respectives de chacun par rapport au savoir et même les conditions générales dans lesquelles ces rapports au savoir évolueront au cours d’un enseignement. Le contrat didactique s’intéresse prioritairement à ce qui dans la relation maître – élève relève plus strictement du savoir.
1.A.3 Les champs d'investigations classiques de la didactique
Les premiers travaux de didactique se sont essentiellement intéressés aux difficultés d’apprentissage des élèves dans les différentes disciplines → constat d'une diversité de conceptions possibles d'une situation. Ex en EPS sport collectif : pour certains, jeu visant la coopération, pour d'autres, gagner, pour d'autres, récréatif, pour d'autres, s'identifier à des joueurs connus.
Transposition didactique : permet l'étude des transformations opérées sur le savoir pour l'enseigner. Ce qui réunit alors les didactiques disciplinaires, malgré le fort attachement aux disciplines de référence, concerne les hypothèses relatives à l’apprentissage (constructiviste et socioconstructiviste), la cohérence à respecter entre discipline d’enseignement et pratiques ou savoirs de référence… Cette cohérence permet de donner des pistes aux enseignants sur la conception de séances disciplinaires : résoudre des problèmes de mathématiques en classe, c’est aussi viser l’objectif de comprendre ce que signifie faire des mathématiques,
communiquer dans une langue étrangère c’est aussi se donner les moyens de comprendre des personnes issues d’une autre culture…
À ces premières recherches, centrées généralement mais non exclusivement sur les élèves, ont rapidement succédé des recherches sur les stratégies d’enseignement, sur les situations à proposer pour optimiser les potentialités d’apprentissage. La mise en regard des situations développées et des productions des élèves a permis l’émergence de nombreux concepts comme le contrat, le milieu, les variables didactiques, permettant d’expliquer, voire même de prévoir les comportements des élèves.
Plus récemment, de nombreuses recherches se focalisent sur les pratiques de classe ordinaires, en centrant les analyses sur les interactions se jouant entre les élèves et l’enseignant.
1.B Temps d'enseignement – temps d'apprentissage
Les relations entre les trois acteurs du triangle évoluent tout le temps → temps didactique à ajouter (permet de donner une vision dynamique de la relation didactique). 2 types de temps didactique :
Ex : pour la proportionnalité, à l'école, l'enfant apprend le tableau de proportionnalité
puis au collège, le coefficient de proportionnalité et enfin au lycée, la proportionnalité
comme exemple de la fonction affine).
→ A l'école, l'enseignant est contraint de respecter un programme, il est difficile de ralentir pour prendre en compte les difficultés de chacun. Les élèves sont bien souvent évalués comme si les temps d’enseignement était suffisant pour apprendre.
1.C Les espaces d'apprentissage et d'enseignement
Les élèves n'apprennent pas qu'à l'école (média, livre, journaux...). La charge de travail demandée indique également que les élèves doivent travailler hors de la classe : étude, domicile. La part du travail réalisée hors la classe, invisible pour les enseignants, répond à un besoin qu’ils ont suscité en classe. Institution domicile = système didactique auxiliaire.
Arrêté du 23 novembre 1956, reprécisé par différents arrêtés (dont celui du 6 septembre 1994) supprime les devoirs à la maison. Mais persiste l'apprentissage des leçons (et souvent d'autres travaux...) → le temps d'enseignement n'est pas le temps d'apprentissage.
→ entraîne des difficultés pour certains élèves n'ayant pas d'appui familial
→ C. Félix a montré que souvent, les élèves transposent le système didactique principal de la classe à celui de la maison. Par exemple, pour l’élève, faire de l’histoire, c’est commenter des documents ; faire des mathématiques, c’est faire des exercices. Le transport des règles d’un système à l’autre est source de difficultés pour certains élèves. Ce système didactique auxiliaire est donc pleinement articulé au système didactique principal.
La subordonnée relative est une phrase enchâssée à la suite d'un nom ou d'un pronom.
Intérêt de l'approche systémique : mettre en relation les principaux protagonistes (maître, élève, savoirs).
Objectif de l'approche systémique : décrire et comprendre les interactions entre enseignant-élève lorsque l'enjeu est spécifiques des savoirs enseignés.
Objectifs des didactiques :
Le triangle didactique : représentation des objets d'étude
L'objet minimum d'étude est le système didactique stricto sensu : enseignant, élève, savoirs.
L'élève:
Le savoir:
L'enseignant :
Positionnement des objets d'étude: Toute situation de transmission de savoirs implique une dissymétrie:
-> L'enfant n'est pas un individu complexe mais juste élève = être générique considéré
du point de vue de ses rapport à l'enseignant, à la classe et au savoir
-> Le prof a en charge l'évolution des rapports au savoir.
L'élève
Le Savoir
L'enseignant
`positionnement des objets d'étude
Contexte et contenu du système didactique
Système didactique :
=> Environnement contraint les caractéristiques du système didactique : les savoirs
à enseigner , l'organisation en niveaux scolaires, la formation des enseignants, la
place de l'école dans la société, la portée des savoirs enseignés, ...
Situation didactique : au cœur du système didactique
Travail didactique :
Contrat didactique:
Les champs d'investigations classiques de la didactique
Les premiers travaux de didactiques se sont essentiellement intéressés aux difficultés d'apprentissage des élèves dans les différentes disciplines.
Les espaces d'apprentisage et d'enseignement
On appelle subordonnée complément de phrase (ou subordonnée circonstancielle) une phrase enchâssée dont la fonction est de compléter la phrase.
Temps d'enseignement, temps d'apprentissage
La subordonnée corrélative est une subordonnée qui est enchâssée dans un groupe de la phrase principale à l'aide du subordonnant que précédé d'un adverbe corrélatif de degré dont il dépend.
2. Le contrat didactique
2.A Introduction
2.A.1 L'échec électif
L’échec scolaire électif touche des enfants et des adolescents qui, performants dans un domaine scolaire ou non, sont parallèlement en échec dans un autre. Le concept de contrat didactique a été introduit par Brousseau en 1978 comme étant l’une des causes possible des échecs électifs de certains élèves
2.A.2 Un système d'attentes réciproques
L'enseignant attend quelque chose des élèves et inversement. Ce quelque chose dépend de l'objet de savoir considéré.
Efficacité de la relation didactique : dépend de l’intelligence mutuelle des intentions de l’autre : ce que doit fournir l’enseignant pour que les élèves apprennent (ce ne doit pas être la seule consigne mais également le chemin à prendre, les modalités de communication, etc), et ce que doivent produire les élèves pour répondre aux objectifs d’enseignement (ce ne doit pas être la seule réponse mais également le comportement adopté indiquant qu'ils ont saisit l'ensemble des éléments à disposition pour développer des connaissances).
→ Le professeur est supposé créer des conditions suffisantes pour l’appropriation des connaissances et reconnaître cette appropriation quand elle se produit. Réciproquement, l’élève est supposé satisfaire ces conditions.
2.B Définitions
Brousseau, 1980, contrat didactique = « l’ensemble des comportements [spécifiques des savoirs enseignés] du maître qui sont attendus de l’élève, et l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus du maître ».
Sensevy, contrat didactique = attente collective permettant d’interpréter les actions relatives à l’enseignement et l’apprentissage.
→ Ce contrat permet d'évaluer toutes les actions conduites par l'enseignant et les élèves, indépendamment du sens que chacun donne au savoir.
→ Le savoir devant évoluer avec le temps, il est possible de le situer sur l’axe du temps (chronogénèse).
→ Certaines tâches sont liées à la position du maître (introduire de nouveaux savoirs, définir les termes, préciser les règles), d’autres sont liées à la position des élèves (réaliser des exercices par exemple). C’est la topogenèse : c’est au maître de préciser aux élèves le topo qu’ils doivent occuper au sein de la classe, en relation avec le topo qu’il s’est affecté.
→ Dans cette perspective, il est tout à fait envisageable que le maître décide d’occuper moins d’espace, afin de laisser le plus possible d’autonomie aux élèves. Il est possible d’associer à chaque instant de la chronogénèse un état de la topogenèse. Sensevy redéfinit alors le contrat didactique ainsi : à un instant t donné, le contrat didactique fixe la chronogenèse et la topogenèse inhérentes à cet instant.
→ au fur et à mesure du temps, les règles d'interactions changent (ce qui était permis à un moment ne l’est plus ex compter sur ses doigts) : c'est l'histoire du savoir dans la classe. Le contrat évolue dans le temps.
Les règles du contrat didactique sont le plus souvent implicites, ce qui conduit parfois à des incompréhensions entre les élèves et l’enseignant. Mais donner toutes les règles revient à donner la bonne réponse et à court-circuiter l'apprentissage vu qu'il suffit de suivre le mode d'emploi → l’apprentissage repose non pas sur la mise en œuvre adéquate des règles du contrat, mais bien sur les ruptures de ce contrat didactique.
2.C Exemples de règles du contrat didactique
Quelques règles fonctionnant implicitement en classe de mathématiques :
2.D Les effets connus du contrat didactique
Les effets sont liés à la volonté de l'enseignant de faire progresser les élèves dans leurs apprentissages.
2.D.1 L'effet Jourdain
Pour éviter un débat de connaissance avec l'élève, et éventuellement un constat d'échec, le professeur accepte de reconnaître comme l'indice d'un savoir ou d'une démarche authentiques, une production ou un comportement de l'élève qui ne sont en fait que des réponses ayant des causes banales.
Exemple d'exercice : Soit 20 bonbons à répartir entre 5 enfants. Combien de bonbons chaque enfant va-t-il avoir? Le professeur veut se servir de cet exercice pour faire découvrir la division. Malheureusement, les élèves pour résoudre le problème, n'utiliseront peut-être pas les mécanismes de division pour résoudre ce problème, ils préféreront distribuer les bonbons un par un. Il faudrait un plus grand nombre de bonbons pour éviter l'erreur de contrat didactique.
2.D.2 L'effet Topaze
Le maître « suggère » la bonne réponse en la dissimulant sous des codages de plus en plus transparents. Le professeur réunit des conditions qui permettent la réponse attendue sans que l'élève n'ait eu à investir le moindre sens. Seul le résultat compte.
Ex : en dictée, il ne s’agit plus d’appliquer des règles de grammaire, mais de transcrire phonétiquement ce que dicte le maître, tout en conservant du sens à la phrase. « Moutonssss »
Ex : en mathématiques pour la multiplication 4x4, l'enseignant dit qu'il faut faire 4+4+4+4 pour
éviter l'échec → perte de l'intérêt et du sens. Cet exemple est également révélateur d’objectifs
différents pour les élèves et pour l’enseignant par rapport à un même objet de savoir : bien souvent, l’élève se pose implicitement la question « Quand faut-il utiliser la multiplication (plutôt que l’addition répétée) ? » à laquelle répond l’enseignant « Comment faut-il utiliser la multiplication ? »
2.D.3 L'effet de l'attente incomprise
Croire qu'une réponse attendue des élèves va de soi.
Ex : question posée par un professeur d’histoire en collège : " Au moyen âge, les gens des villes élevaient des … ? " → Réponses des élèves : " des cochons, des enfants, … " → Réponse attendue : " des cathédrales ! "
Entre le message transmis par l’enseignant et celui reçu par les élèves, il existe une différence de signification. Il ne faut pas oublier que le maître sait ce qu’il doit enseigner, alors que l’élève est en phase d’apprentissage.
2.E Intérêts du contrat didactique
Les élèves peuvent réussir en respectant le contrat didactique, tout en ne comprenant pas la signification des objets de savoir manipulés. On retrouve cette absence d’interrogation du sens des concepts lorsque les élèves n’utilisent que les mots inducteurs (Léa a 6 billes, j’ai dix billes de plus, combien ai-je de billes ? : addition). L'outil des mots inducteurs vise à suggérer des reformulations du problème surprenantes, en jouant sur des associations de mots qui stimulent l'imaginaire.
2.F Rendre nécessaire et possible l'enseignement
Contrat didactique : n'est pas toujours néfaste à l'apprentissage. Il peut être une aide pour les élèves en indiquant par ex quelles procédures utilisées.
2.F.1 Donner du sens aux réponses des élèves
Le contrat didactique peut également être une aide pour l’enseignant : connaître les règles de ce contrat peut lui permettre d’interpréter les réponses des élèves en recherchant la signification des réponses fournies, soit en lien avec la discipline d’enseignement, soit en relation avec la vie quotidienne.
2.F.2 Permettre l'évolution des savoirs
Un autre intérêt du contrat didactique est de faire évoluer les significations du contenu. Le contrat didactique justifie que les contenus enseignés évoluent. Ce qui est autorisé à un niveau donné peut ne plus être acceptable à un niveau supérieur.
L'échec électif
L'échec électif :
Ce n'est pas l'échec global qui compte mais celui lié à une discipline : on peut réussir
dans une discipline et pourtant échouer dans une autre?
Un système d'attentes réciproques
Un système d'attentes réciproques :
Définitions
BROUSSEAU (1980) : "L'ensemble des comportements [spécifiques des savoirs enseignés] du maître qui sont attendus de l'élèves, et l'ensemble des comportements de l'élève qui sont attendus du maître" -> Le contrat didactique fixe les positions et les attentes de chacun de la relation didactique.
SENSEVY : le contrat didactique doit être pensé comme une attente collective permettant d'interpréter les actions relatives à l'enseignement et l'apprentissage :
-> Chronogénèse = temps didactique (temporalité) -> maître = chronomaître
-> Tonogenèse = espace, lieux pour accomplir les tâches. Le maître précise aux élèves
le topos (lieu) qu'ils doivent occuper au sein de la classe, en relation avec le topos
qu'il s'est affecté.
2.Il redéfinit le contrat didactique : "à un instant T donné, le contrat didactique fixe la
chronogénèse et la tonogenèse inhérentes à cet instant".
Définition du contrat didactique:
Le concept de contrat didactique a été introduit par Guy Brousseau, didacticien des mathématiques français. Il définit le contrat didactique comme « l’ensemble des comportements de l’enseignant qui sont attendus de l’élève, et de l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus de l’enseignant. » Brousseau.
Exemples de règles du contrat didactique
Plutôt utiliser en didactiques des maths, sciences, EPS, histoire-géographie.
Concept utile pour donne du sens aux réponses des élèves quand pas conformes aux attentes de l'enseignant.
Exemples de quelques règles qui fonctionnent en cours de maths:
Les effets connus du contrat didactique
3 effets du contrat (liés à envie de faire réussir et constater cette réussite) :
L'effet Jourdain
L'effet Topaze
De l'attente incomprise
Intérêt du contrat didactique
Intérêts du contrat didactique:
Rendre nécessaire et possible l'enseignement
Donner du sens aux réponses des élèves
Permettre l'évolution des savoirs
3. Théorie des situations didactiques
3.A Introduction
Théorie des situations didactiques : élaborée par Brousseau, modélisation du savoir, des situations d’enseignement et des rôles du maître et des élèves en classe.
Situation didactique : l’environnement tout entier de l’élève, l’enseignant et le système éducatif lui même y compris, et les relations de l'élève avec cet environnement. Une situation est dite didactique à partir du moment où la volonté d’enseigner apparaît.
Les temps dominants des situations sont : l’action, la formulation, la validation.
3.B Situation d'introduction
Course à 20 : le premier à arriver à 20 a gagné en ajoutant toujours 1 ou 2 au nombre précédant.
Phase 1 : expérimentation 1 contre 1(situation d'action)
Phase 2 : en équipe, conseils à un représentant (situation de formulation)
Phase 3 : élaboration d'une stratégie gagnante à annoncer à la classe (situation de validation)
But : réemployer la division (déjà enseigner) dans une situation différente, développer la découverte, la démonstration.
→ stratégie gagnante prendre 20, le diviser par le nombre possible de chiffre à rajouter soit 2 : 20/2 = 18 reste 2. Il faut donc toujours commencer par dire 2 puis, en fonction du chiffre annoncé par l'adversaire, arrivé à un écart de 3 (son chiffre + le chiffre de l'adversaire = 3 soit, le reste de la division +1), ainsi l'autre arrivera forcément à 18 ou 19 car on aura dit le 17 et on pourra dire le 20.
3.C Milieu, situations et institutionnalisation
3.C.1 Milieu didactique
Ensemble des éléments avec lesquels les élèves vont interagir, selon les contraintes de la situation mise en place par l’enseignant. Peut être différent pour les élèves et l'enseignant car les élèves peuvent ne pas voir le potentiel de chaque élément mis en place par l'enseignant.
3.C.2 Situation didactique
Situation mise en place par l'enseignant avec une volonté d'enseigner explicite.
3.C.3 Situation non didactique
Ne relève pas d'une intention d'enseigner. Situation pédagogique non spécifique d'un savoir. Ex : apprendre à faire du vélo.
3.C.4 Situation a-didactique
Toujours spécifique d'un savoir. Situation construite de façon à ce que le résultat souhaité ne puisse être obtenu que par la mise en œuvre des connaissances visées mais que l'élève ne soit pas conscient de l'intention d'enseigner du professeur. Ex : Montessori.
3.C.5 Dévolution
La dévolution est le processus au cours duquel l’enseignant parvient à obtenir de l’élève qu’il s’approprie la situation, et accepte d’entrer dans la situation d’enseignement pour en faire une situation d’apprentissage.
Pour cela, l’enseignant doit construire une situation spécifique qui va justifier le recours aux connaissances préalables et l’introduction de connaissances nouvelles.
À la fin du processus de dévolution, l’élève se trouve dans une situation a-didactique : les actions et les décisions des élèves ne seront liées qu’aux caractéristiques du milieu, et non une simple réponse aux demandes explicites de l’enseignant. Ainsi, il ne s’agit pas pour l’enseignant de proposer une situation qui soit identique à celles déjà rencontrées et pour lesquelles les connaissances à mettre en œuvre sont évidentes pour les élèves, mais bien d’élaborer une situation pour laquelle les élèves ne seront pas certains des connaissances à mobiliser. Dans ce cadre, l’erreur de l’élève devient possible (voire même certaine si la situation vise à introduire de nouvelles connaissances par essence non encore acquises par les élèves), et l’élève doit accepter de traiter la situation sans certitude sur sa réussite. La dévolution implique donc nécessairement une prise de risque par l’élève.
3.C.6 Institutionnalisation
L'enseignant fixe le savoir que les élèves ont construits par eux-mêmes dans une situation donnée (dans une situation a-didactique) pour qu'il puisse se réemployer dans une autre situation. Il donne à ce savoir un caractère officiel.
Si institutionnalisation prématurée : la situation d'apprentissage n'aura plus de sens et les élèves n'y trouveront plus de sens à l'avenir.
Si institutionnalisation tardive : risque de renforcer les interprétations inexactes.
Au cours de la dévolution l’enseignant personnalise et contextualise le savoir, alors qu’au cours de l’institutionnalisation, l’enseignant le décontextualise et le dépersonnalise dans le but de lui attribuer un caractère universel.
3.D Les différentes situations a-didactiques
3.D.1 Situation d'action
L'élève met en œuvre ses connaissances pour agir (phase 1 de la course à 20) dans une situation donnée par l'enseignant. L'élève agit sur le milieu qui lui renvoie une information sur l'action qu'il a effectué : permet à l'élève de juger le résultat de son action et de l'ajuster, sans intervention de l'enseignant (situations a-didactiques). Ces situations ne sont ni des situations de manipulation complètement libres ni des situations où les actions sont imposées.
→ apprentissage par adaptation (cf Piaget) : il y a instauration d’un dialogue (dialectique) entre l’enfant et le milieu. Lorsque l’élève agit, pensant produire un effet donné, le milieu lui renvoie des informations permettant d’adapter les modalités d’actions (schèmes), ou d’en inventer d’autres.
3.D.2 Situation de formulation
→ Implique un travail de groupe : communication sur la base des actions conduits lors de la phase 1, en poursuivant le même objectif. Un élève explicite son modèle implicite de manière à ce que cette formulation ait un sens pour les autres élèves du groupe (formulation de stratégies), le récepteur (représentant, un autre élève) peut appliquer une « sanction », un retour sur la formulation que l'élève émetteur doit justifier (la formulation doit être compréhensible). Puis le représentant applique le modèle décidé en groupe (nécessité de se mettre d'accord). Un retour s'effectue à nouveau de part la réussite ou non sur la situation
3.D.3 Situation de validation
En groupe, élaborer des arguments dont la portée sera la plus générale possible. Les élèves doivent se décentrer : essayer de se mettre à la place de l'adversaire pour envisager tous les arguments possibles → passage à la pensée formelle. Émission d'hypothèses de l'ordre de « si... alors » → permet de générer des théorèmes à intégrer dans un raisonnement proche de la démonstration.
L’élève ne doit plus seulement communiquer des informations à ses partenaires (formulation, phase 2), mais il doit montrer pourquoi le modèle créé est valable: il doit convaincre son groupe, puis les autres élèves de la classe, le maître.
3.D.4 Dans la pratique
Cette présentation des situations a-didactiques, associées aux processus de dévolution et d’institutionnalisation, ne doit pas laisser croire que ces situations s’enchaînent toujours de manière chronologique. Ces différentes phases ne se succèdent pas régulièrement : elles sont le plus souvent imbriquées, avec des allers et retours permettant également d’ajuster l’action en fonction des modèles explicitées, des règles et connaissances mobilisées. Cela permet aussi à l’enseignant d’institutionnaliser certaines règles d’action, de formulation ou de validation.
Situation d'introduction
Théorie des situation didactiques (BROUSSEAU) : modélise les rôles et fonctions des différents acteurs et objectifs d'un système d'enseignement.
Milieux, situations, dévolution et institutionnalisation
Milieu didactique : système antagoniste de l'élève. Ensemble des éléments avec lesquels les élèves vont interagir.
Situation didactique : mise en place par l'enseignant, l'intention d'enseigner est explicite. Vise à mobiliser ou faire émerger les connaissances des élèves.
Situation non didactique : pas d'intention d'enseigner. Apprentissages résultent d'un mode économique d'action (réponse à la question par opinion). Possible que situation non didactique servent dans une situation didactique.
Situation a-didactique : partie de la situation didactique sous la responsabilité de l'élève = il doit agir comme s'il ignorait les intentions d'enseignement de l'enseignant. Elève met en œuvre ses propres connaissances sans intervention de l'enseignant. Situation toujours spécifique d'un savoir, repose sur des connaissances préalables des élèves.
2 actes d'enseignement permettent le passage d'une situation didactique à a-didactique :
-> L'enseignant personnalise et contextualise le savoir.
-> L'enseignant dépersonnalise et décontextualise le savoir dans le but de lui
attribuer un caractère universel.
Milieu didactique
Situation didactique
Situation non didactique
Situation a-didactique
Dévolution
Institutionnalisation
Les différentes situation a-didactiques
3 phases des situations a-didactique permettant le développement des connaissances avec des dimensions sociales, des formes et des contenus d'interactions spécifiques (BROUSSEAU):
L’élève ne doit plus seulement communiquer les informations à ses partenaires, il doit
montrer pourquoi le modèle créé est valable et convaincre son groupe = validation de la
connaissance.
Situation d'action
4. Les situations problèmes
4.A Introduction sur les problèmes scolaires
Problème → discontinuité dans l'expérience du sujet. Il y a confrontation à un pb si les connaissances à utiliser ne sont pas déjà intégrées. La confrontation à un pb suggère qu'on affronte une situation présente en se projetant vers l'avenir (le résultat de notre action) en s'appuyant sur le passé (ce qu'on sait) → élaboration de stratégie, prendre des risques. Un pb pour qqn peut ne pas l'être pour qqn d'autre et inversement : difficulté de créer des pbs pour tous les élèves. Les pbs doivent être complexes, mettant en jeu plusieurs compétences (par opposition aux exercices ciblés) mais non insurmontables (difficulté objective quant au
savoir à construire).
4.B Les situations-problèmes : un outil pour enseigner
4.B.1 Définition
Une situation-problème est une situation d’enseignement qui a pour objectif de permettre aux élèves d’acquérir une connaissance nouvelle (savoir, savoir-faire, méthode, raisonnement…) et qui s’appuie sur une conception socioconstructiviste de l’apprentissage.
4.B.2 Caractéristiques et objectifs des situations-problèmes
Il est possible de caractériser les situations-problèmes sur la base des éléments suivants :
Cela signifie qu’il est impératif de faire une analyse a priori de la situation, afin de repérer les connaissances que les élèves peuvent utiliser, les connaissances que la résolution du problème incite à mettre en œuvre.
L’enseignant doit choisir une organisation qui permette aux élèves d’être pleinement responsables de la solution du problème et d’être autonomes dans la recherche de solutions.
4.C Les limites et les avantages des situations-problèmes
Les élèves confrontés à une situation-problème ont construit des connaissances provisoires. Il est ensuite nécessaire d'argumenter pour valider les connaissances et éclairer les limites de ces connaissances. La gestion de la classe en situation-problème peut être compliquée (organisation temporelle, gestion des groupes...). Certains élèves peuvent être déstabilisés par l'implication nécessaire, les débats, la comparaison des stratégies.
Avantage : elles donnent un statut légitime à l'erreur. Elles permettent aux élèves d’adapter leurs conceptions et connaissances préalables en prenant conscience de leurs insuffisances.
Les situations-problèmes : un outil pour enseigner
Les situations-problèmes :
Les situations-problèmes - un outils pour enseigner :
Définition
Caractéristiques et objectifs des situations-problèmes
Les limites et les avantages des situations-problèmes
Variable didactique = élément (interne ou externe) de la situation dont la modification des valeurs provoque des adaptations, des régulation des apprentissages et des changements de stratégies dans la recherche de solution.
5. Les variables didactiques
Une variable didactique est un élément (interne ou externe) de la situation proposée aux élèves dont la modification des valeurs provoque des adaptations, des régulations, des apprentissages, et, dans le cas de la recherche de la solution d’un problème, des changements de stratégies.
5.A Les variables non modifiables par l'enseignant
5.A.1 Les variables de contexte
Ces variables incluent
→ impossible de les modifier, il faut les prendre en compte de manière à donner du sens aux activités des élèves.
5.A.2 Les variables constitutives du savoir
→ Tout comme les variables de contexte, ces variables constitutives du savoir et de ses modalités d’élaboration constituent un cadre contraignant le type d’activité demandé aux élèves et permettant de justifier les choix opérés par l’enseignant concernant les tâches assignées aux élèves.
5.B Les variables à disposition de l'enseignant
5.B.1 Les variables macro-didactiques ou globales
Ce sont des variables qui permettent de penser l’organisation des situations d’enseignement d’un point de vue général : sur l’année, sur une séquence comportant plusieurs séance… → établissement d'un contrat didactique stable. Exemple : concernant les formes d’interactions possibles dans la classe, l’enseignant peut accepter que les élèves posent des questions à tout moment ou non, ou qu’ils répondent sur la base de connaissances issues de la vie quotidienne ou uniquement sur la base de connaissances scolaires…
Ces variables ne peuvent pas être modifiées d’une séance à l’autre, sous peine de conduire l’élève à ne pas comprendre ce que l’enseignant attend de lui. Le choix de ces variables en début d’année conduit souvent l’enseignant à dire qu’il lui faut un temps d’adaptation pour que la classe fonctionne normalement. Parmi les variables macro-didactiques, on peut repérer : le type de cours ou d’activité (cours transmissif, basé sur des hypothèses constructivistes ou socioconstructivistes), le choix des tâches proposées aux élèves (résolution de problèmes, des règles à apprendre), l’organisation de la classe (travail individuel ou en groupe), le type
d’évaluation pratiquée et statut de l’erreur (diagnostique, formative, sommative), courant d’enseignement (méthode implicite ou explicite pour la grammaire par exemple, approche communicative en langue)… Il est possible d’identifier ces variables en observant le travail d’un enseignant dans sa classe sur plusieurs séances.
5.B.2 Les variables micro-didactiques ou locales
Peuvent être modifier à chaque cours.
Elles permettent de modifier les types de connaissances mobilisées, les stratégies mises en œuvre, de donner des indications sur les étapes, de faciliter ou de complexifier la résolution de la tâche. Ces variables concernent l’organisation de la séance, le discours qui accompagne la mise en activité des élèves (présentations des objectifs d’enseignement, de l’activité proposée…), le cadre dans lequel la séance est présentée (par exemple en EPS, activité en intérieur ou extérieur, une course d’orientation en milieu connu ou inconnu…), le découpage de la séance en tâches individuelles, collectives, groupe, classe entière, mais aussi les caractéristiques de la consigne fournie : les informations à traiter, les outils à disposition des élèves, les relations explicites entre la consigne et les activités conduites au préalable. Par exemple, les stratégies
mises en œuvre par les élèves suite à la consigne « trace un carré » seront très différentes selon qu’ils ont à disposition une feuille quadrillée, ou un compas et une équerre. Les connaissances, les concepts mis en œuvre dépendent alors fortement des outils mobilisés.
Les variables de contexte
Les variables constitutives du savoir
Les variable à disposition de l'enseignant
Les variables macro-didactiques ou globales
Les variables micro-didactiques ou locales
6.La transposition didactique
Nécessité pour l'école de rendre compte des compétences et connaissances des élèves : quelle est l’origine des connaissances et compétences en jeu dans les activités proposées aux élèves ? Deux concepts sont souvent opposés pour rendre compte des relations entretenus par les savoirs à l’école et dans la société : la transposition didactique et les pratiques sociales de référence.
6.A La transposition didactique
Verret, 1975. Toute pratique d’enseignement d’un savoir suppose la transformation de ce savoir. Cette transformation est caractérisée par la désyncrétisation (division du champ scientifique en objets de savoir entraînant des apprentissages spécialisés), la dépersonnalisation (permet d’isoler le savoir des individus ou des communautés d’individus qui les ont produits), la programmabilité de l’acquisition du savoir (création d'un chemin balisé : liée à la réorganisation séquentielle en unités d’enseignement et à leur planification), la publicité du savoir (affichages institutionnels (référentiels, programmes), manuels) et le contrôle social des apprentissages (permet d'évaluer l’adéquation entre les acquis des élèves et les objectifs en termes de
savoirs).
→ tous les savoirs ne sont pas scolarisables, en particulier les savoirs empiriques. L’école choisirait ainsi uniquement des savoirs théoriques, et les dénaturerait en les coupant de leurs conditions de productions.
Chevallard reprend ce concept, en affirmant que cette théorie permet de rendre compte de toutes les transformations opérées pour rendre une matière enseignable
La difficulté de la première transposition (en gros, création des programmes) est de faire en sorte que les savoir transposés ne soient ni trop éloignés des savoirs savants (au risque que ces savoirs perdent leur signification ou leur légitimité scientifique), ni trop éloignés de ceux des parents (au risque que la société ne puissent identifiés ces savoirs comme utiles ou utilisables). Ces savoirs ne doivent pas être non plus trop proches des savoirs savants (il s’agit de prendre en compte ce que les élèves peuvent apprendre), ni de ceux des parents (l’école trouve sa justification aussi dans le fait que les parents ne peuvent pas complètement s’y substituer).
Transposition interne : à la charge des enseignants, qui s’emparent des objets de savoir à enseigner pour les transformer en savoir enseigner.
Les manuels scolaires ont un double statut dans la transposition didactique : un statut de savoir enseigné, de part leur modalité de production, et un statut de savoir à enseigner par leur modalités d’usage par les autres enseignants.
6.A.1 Les pratiques sociales de référence
Dans certains cas, le savoir à enseigner est sans lien réel avec des savoirs savants. Ex : en EPS, le volley- ball, création didactique, construite par l’école à la fin du 19ie siècle afin de promouvoir des valeurs de solidarité et d’entraide.
De plus, certaines modifications des contenus de savoir à enseigner ne sont pas liées aux évolutions du savoir savant, mais à des pratiques professionnelles d’enseignant. Par ailleurs, il existe des pratiques d’enseignement qui ne sont pas liées à des savoirs savants, mais à des pratiques dans des communautés professionnelles, culturelles, sociales… Par exemple, si l’on considère l’enseignement du français (ou de toute autre langue), il ne peut se circonscrire à la transmission des structures grammaticales, syntaxiques de la langue. Une langue est également intrinsèquement liée à la culture (histoire, société dans laquelle elle est
pratiquée…). Ainsi, les savoirs de référence mobilisés dans un programme d’étude en langue ne peuvent être dissociés de l’étude du patrimoine culturel dans lequel ces langues s’inscrivent.
Martinand, 3 propriétés des pratiques sociales de référence :
Les pratiques de référence prennent en compte les savoirs, mais aussi les objets, les instruments, les tâches, les contextes et les rôles sociaux.
Cette approche permet d’étudier les conditions auxquelles les activités scolaires doivent se plier afin de mettre en cohérence les tâches, les instruments les savoirs et les rôles. Cette référence à des pratiques sociales permet de justifier les pratiques scolaires, qui doivent être des images de ce qui est possible de faire dans la société. Il ne s’agit plus, comme dans le cas de la transposition didactique de Chevallard, d’étudier seulement les écarts entre des savoirs (savant et enseignés) mais bien entre des pratiques, ce qui amène parfois à qualifier cette approche de transposition « élargie ». Lorsque plusieurs références sont possibles, il devient indispensable de choisir une pratique dominante, car il semble impossible, et impensable d’enseigner simultanément plusieurs références. Cela conduit à valoriser certaines pratiques, et à en minorer d’autres.
Ainsi, les pratiques créées par les enseignants seraient toujours en relation avec des pratiques sociales. On considère par exemple que les savoirs de la classe de français sont davantage liés à des pratiques sociales de référence : les usages du français à l’oral et à l’écrit dans la société.
6.B La combinaison des savoirs et des pratiques
Pour certains auteurs, comme Martinand, les savoirs sont intégrés aux pratiques qui sont enseignées. Ainsi, il n’existerait pas de pratiques sans savoirs : les situations d’enseignement proposent des activités, qui nécessitent le recours à des pratiques. Les activités conduites feront fonctionner des savoirs, contenus dans les pratiques. Cette approche conduit à considérer les activités scolaires sous forme de curriculum, plutôt que sous forme de rapports au savoir. Curriculum = continuum de l’organisation et de la programmation des
situations d’apprentissage auxquelles un individu va être confronté au long d’un parcours éducatif donné.
Perrenoud distingue trois types de curriculum qui peuvent être étudiés :
Pour d’autres, comme Chevallard ou Johsua, ce sont les savoirs qui sont transposés, les pratiques étant au service de ces savoirs, et donc secondaires.
Un troisième point de vue concernant les relations entre pratiques et savoir consiste à les juxtaposer, considérant qu’il ne peut exister de savoirs sans pratiques, ni même de pratiques sans savoirs. Dans cette mouvance, les savoirs scolaires trouvent leur origine tant dans les savoirs savants que dans les pratiques sociales de référence. Le savoir savant ne représenterait alors qu’une pratique sociale parmi d’autres.
Conclusion
Les variables sont diverses comme l’illustre le modèle des profils de l’action didactique de Bru qui distingue trois catégories de variables faisant toutes l’objet de recherches dans différents champs disciplinaires :
Ces savoirs sont en construction et non stabilisés. Si les approches pédagogiques et didactiques constituent des entrées complémentaires, leur dimension prescriptive reste limitée. Ainsi, si une bonne connaissance des modèles pédagogiques et des recherches en didactique est nécessaire pour enseigner ou comprendre les effets des situations d’enseignement, elle n’est cependant pas suffisante.
Transposition didactique:
Tous les savoirs ne sont pas scolarisables, en particulier les savoirs empiriques. L’école
choisit des savoirs théoriques, et les dénature en les coupant de leurs conditions de
productions.
La transposition didactique = processus linéaire, descendant, permettant de
trouver les origines des savoirs enseignés à l’école dans une communauté
d’élaboration de savoirs reconnue par la société comme légitime pour produire et
diffuser ces savoirs.
Définition de La transposition didactique:
« Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit […] un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre sa place parmi les objets d'enseignement. Le “travail” qui d'un objet de savoir à enseigner fait un objet d'enseignement est appelé la transposition didactique. »
Les pratiques sociales de références
Pratiques sociales de référence : dans certains cas, le savoir à enseigner est sans lien réel avec des savoirs savants (ex de création didactique : le volley-ball à l’école fin du XIXème siècle pour promouvoir des valeurs de solidarité et d’entraide).
Martinand définit les pratiques sociales de référence comme ayant 3 propriétés :
Pratiques sociales de référence prennent en compte : les savoirs, les objets, les instruments, les tâches, les contextes et les rôles.
La combinaison des savoirs et des pratiques
1) MARTINAND : les savoirs sont intégrés aux pratiques qui sont enseignées. Pas de pratiques sans savoirs.
2) CHEVALLARD ou JOSHUA : les savoirs sont transposés = pratiques au service des savoirs (les pratiques sont secondaires)
3) PERRENOUD ou DEVELAY : juxtaposition des pratiques et des savoirs. Pas de savoirs sans pratiques et inversement.
Le prédicat d'une phrase est la partie qui modifie le sujet d'une manière ou d'une autre. Parce que le sujet est la personne, le lieu ou la chose sur laquelle porte une phrase, le prédicat doit contenir un verbe expliquant ce que fait le sujet et peut également inclure un modificateur.
L’enjeu de la différenciation pédagogique :
La différenciation pédagogique : devenue centrale lors de la massification scolaire et du constat d’un échec important pour de nombreux élèves. C’est devenu une obligation éthique pour les enseignants depuis l’exigence d’une réussite plus forte.
Forme scolaire classique: Enseignement simultané, Public homogène, Ne prend pas en compte particularités de chaque apprenant
BURNS (1972) met en évidence l'hétérogénéité des apprenants donc nécessité pour pédagogue/didacticien de diversifier l'apprentissage.
Origines de la différenciation pédagogique : Massification scolaire ; Constat d'échec important pour beaucoup d'élèves : collège unique + pression sociale réussite de tous les élèves.
D'après HOUSSAYE : la gestion des différences entre élèves (car constat d'une hétérogénéité des apprenant dans l'espace scolaire) relève de 3 niveaux :
PERRENOUD : il nécessite de penser une régulation individualisée des processus et itinéraires d'apprentissages
D'après MEIRIEU : il y a différentes modalités de différenciation possible dans les classes :
GOSSOT : décrit ce que devrait être la différenciation pédagogique dans les classes du point de vue de l'institution scolaire en mettant l'accent sur une démarche construite à partir d'évaluations diagnostiques et formalisées, caractéristiques des préconisations actuelles faites aux enseignant.
3 niveaux de gestion des différences entre les élèves selon HOUSSAYE (institutionnel, organisationnel, pédagogique) + Différentes modalités de différentiation dans les classes (successive, simultanée)
Débat sur les pédagogies efficaces et les pédagogies explicites :
Dans ce débat est remis en question les méthodes d’enseignements inspirées du modèle constructiviste. Débat d'actualité. Chaque partie s'appuie sur des enquêtes scientifiques (souvent partielles, à prendre en compte selon leur méthodologie).
CARETTE (chercheur - 2008)met en évidence termes d'un débat important en SDE depuis 15 ans :
Ainsi, des chercheurs comme Carette mettent en évidence que la notion d’ « efficacité » est à considérer au regard des formes d’évaluation employées. Si elles sont standardisées et dans une approche de restitution et d’application, elles font apparaître mécaniquement les élèves les plus « scolaires » des pédagogies de l’empreinte et du conditionnement comme plus efficaces sur ce type de tâche mais si l’évaluation s’articule sur une logique de compétences, ce sont les approches centrées sur l’élève d’inspiration constructiviste qui auraient, dans ses enquêtes, les meilleurs résultats.
L'enjeu d'explicitation de l'implicite du scolaire et la structuration de situations d'apprentissage guidantes apparaîtraient comme une dimension importante à prendre en compte pour des élèves qui ont du mal à entrer dans des approches d'autoconstruction du savoir dans les premiers degrés d'un apprentissage pour des « connaissances de base » mais l'enjeu d'autonomisation impliquerait que des formes plus actives et constructivistes interviennent dans les phases ultérieures des apprentissages pour permettre la construction de compétences plus complexes.
GOIGOUX (2011) :
→ approche visant à bénéficier de la complémentarité de ces méthodes : Goigoux, 2011, pédagogie éclectique : « Concilier les acquis des pédagogies actives avec les exigences de pédagogiques explicites et structurés. Elle combine des phases d'enseignement déclaratif (exposition de règles, procédures, notions), des phases de résolution guidée sous la tutelle étroite de l'enseignant et des phases de tâtonnement, d'exploration ou de découverte (recours à des situations-problèmes) tout en accordant le plus grand soin aux phases d'entraînement, d'exercice ou de jeu qui favorisent la mémorisation des notions et l'automatisation des procédures.
→ permet de répondre à la diversité des profils d'apprentissage des élèves et d'intégrer une dimension de différenciation pédagogique.
CARRET (Caractéristiques de l'enseignant efficace selon les courants) + GOIGOUX
LES MODÈLES DE L'ENSEIGNEMENT D'ASTOLFILes modèle de l'enseignement d'Astolfi aucun de ces modèles n'existe à l'état pur dans les pratiques de classe. Les enseignants s'inspirent des différents modèles avec des dominantes selon leur conception.
Situation pédagogiques:
Ensemble de situation interalliées sujet, objets et agents situé dans un milieu
Relations pédagogiques:
La définition de la relation pédagogique généralement retenue repose sur les interactions entre l’enseignant et ses étudiants et est tributaire de facteurs sociaux, éducatifs et affectifs. De plus en plus, les approches basées sur le modèle socioconstructiviste mises en place dans les classes incitent à revoir la définition de la relation pédagogique pour y inclure, en plus du lien entre l’enseignant et les étudiants, le lien que les étudiants établissent entre eux.
LA TRANSMISSION ET LE MODÈLE DE L'"EMPREINTE" centrée sur l'enseignant
La transmission et "le modèle de l'empreinte":
LE CONDITIONNEMENT Centré sur l'object
Le conditionnement:
MODÈLE "CONSTRUCTIVISTE" Centrée sur l'élève
Modèle "constructiviste":
UNE GRILLE POUR ANALYSER LES SITUATIONS D'ENSEIGNEMENT : LE TRIANGLE PÉDAGOGIQUE DE HOUSSAYE
Le triangle pédagogique de HOUSSAYE : une grille pour analyser les situations d’enseignement
HOUSSAYE (1988) a élaboré une modélisation des éléments enjeux dans les situations pédagogiques sous forme de triangle pédagogique dans laquelle il distingue le processus enseigné et le processus apprendre. Il décrit le fonctionnement de la situation pédagogique à partir de 3 expressions : savoir, prof, élève.
Il pose l’hypothèse que dans toute relation pédagogique, il y aurait en fait deux sujets principaux et un troisième prenant la place du « mort », c’est-à-dire tiers passif.
La relation est qualifié de processus, et il en distingue trois :
Cercle : représente l'institution scolaire -> rapport différent aux divers processus
Si dysfonctionnement car le troisième "mort" entre en jeux. Exemple de dysfonctionnement :
ESSAI DE DÉFINITION
3 essais de définitions du terme pédagogie Définition actuelle d'approche pédagogique: c'est la manière par laquelle la situation pédagogique est abordée, chaque approche ne postule pas les mêmes visions, le même rapport au monde. Les différentes approches présentées ne sont pas exclusives les unes des autres. --> façon dont l'enseignant va aborder le projet.
Pédagogie = :
Méthode pédagogique
Une méthode pédagogique décrit le moyen pédagogique choisi par le formateur pour optimiser l’apprentissage et atteindre son objectif pédagogique. -->Manière dont l'enseignant va compléter le projet
L'étude des pratiques tend à la recherche d'indentification de méthodes.
=> MEIRIEU propose d'utiliser le terme de "modèle pédagogiques" à la place de "méthode pédagogique".
Modèle pédagogique (de MEIRIEU)
Le terme de "modèle pédagogique" désigne une construction théorique articulant de façon cohérente un ensemble de situations didactiques projetées ou effectives, qui leur donne un sens et spécifie les conditions de leur mise en oeuvre dans le cadre d'un cursus d'ensemble
Des méthodes pédagogiques au modèle pédagogique :
Pour Meirieu, un modèle pédagogique s'articule en 3 dimensions permettant de caractériser les actions dans un rapport permanent entre la théorie et la pratique; ces constructions doivent toujours associer des données :
Enjeu : construire une "intelligence de la chose éducative"
A l'intérieur du modèle, différentes dimensions plus spécifiques :
Le sujet d'une phrase est la personne, le lieu, la chose ou l'idée qui fait ou qui est quelque chose. Vous pouvez trouver le sujet d'une phrase si vous pouvez trouver le verbe.
Posez la question 'Qui ou quoi fait l'action?' et la réponse à cette question est le sujet.
Spécificités de cette forme d'apprentissage
REBOUL + REY et KAHN (3éléments spé de l'enseignement) + Enseignement est une forme pédago particulière (situation d'enseignement + l'enseignement + temps d'enseignement)
Enseigner pour faire apprendre :
REBOUL développe l’idée que les situations d’enseignement ont l’avantage de permettre la variation intentionnelle des facteurs pertinents pour apprendre et l’absence de risques pour celui qui apprend. "on enseigne quelque chose à quelqu'un" = situation triadique ≠ "On éduque quelqu'un" = situation dyadique.
Rey et Kahn envisagent l’enseignement comme une structure anthropologique de transmission intergénérationnelle. Ils caractérisent 3 éléments spécifiques de l'enseignement :
Amigues différencie le temps d'enseignement et le temps de l'apprentissage.
Enseignement = forme pédagogiques particulière (qui s'inscrit dans une conception de l'apprendre) :
Situation d’enseignement : c’est une situation éducative spécifique particulière inscrite dans la forme scolaire impliquant l’organisation d’activités d’enseignement visant les apprentissages des élèves.
DESSUS résume les caractéristiques d’une situation d’enseignement comme :
L’enseignement : C'est une action intentionnelle d'un enseignant, doté d'une autorité pédagogique, légitimé par une ou des institutions. C'est une activité qui consiste à organiser dans un espace et un temps limité des conditions spécifiques susceptibles de produire des apprentissages. C’est une forme pédagogique particulière qui s’inscrit dans une conception de l’apprendre.
Temps d’enseignement : L'élève est placé dans des conditions particulières d'études avec un savoirs enseignés par le professeur.
Temps d’apprentissage : Correspond au temps psychologique de reconstruction par les élèves de cette expérience partagée en classe.
Le métier d'élève dans la forme scolaire et rapport aux savoirs
Elève, un drôle de métier
Elève , un drôle de métier:
La question du sens et des rapports aux savoirs
La question du sens et des rapports aux savoirs :
DEVELAY (1984) : dimension de "non sens de la situation scolaire"; le savoir parait déconnecté de son usage et une dimension de non-sens de la situation scolaire apparait chez beaucoup d’élèves. Les élèves peuvent entretenir différents types de relations avec le scolaire :
=>D'après eux : rapport différent selon cultures familiales, peuvent être source
de difficulté scolaire pour certains élèves.
Quelles visées pour les apprentissages scolaires : connaissances ou compétences ?
Débat récurrent en éducation + Centration sur compétence = vaste débat social
Quelles visées pour les apprentissages scolaires : connaissances ou compétences ?
Débat récurrent en éducation : centration sur des connaissances ou des compétences dans les apprentissages ? => Loi sur l'éducation 2005 en France : instaure "socle commun de connaissances et de compétences"
Connaissances : Les connaissances renvoient à un savoir identifié , une théorie qui peut être évalué par restitution.
Compétence: Les compétences inscrivent dans des dimensions plus complexes de l'apprentissage : application de la théorie, combinaison de connaissances, capacité à les mettre en œuvre...
Penser les apprentissages par compétences relève d’une perspective de l’apprendre comme « compréhension » et non comme « automatisme ». L’idée essentielle au cœur de cette notion de compétence est qu’un individu compétent est celui qui sait accomplir des opérations auxquelles on l’a entrainé et qui est capable de les mobiliser à bon escient dans des situations nouvelles.
Centration sur compétence = vaste débat social:
L’enseignement couvre 2 champs de pratiques :
Pédagogie : La pédagogie se définit comme l'art d'enseigner. C'est l'ensemble des théories éducatives se référant à une idée de l'homme et de la terre.
Didactique : La didactique désigne la science qui étudie et modélise sous forme de situations, les conditions spécifiques de la diffusion des connaissances et du maintien de leur sens lors du passage d'une institution à une autre.
Liberté et éducabilité
Eduquer + Philippe MEIRIEU (Principe d'éducabilité ; principe de liberté + Thématique de la motivation + Dimension conative de l'apprentissage
Les enjeux de l’apprendre :
Liberté et éducabilité :
Le mot « éduquer » a double origine : educare (nourrir) et educere (élever). Là est le conflit d’une éducation tantôt préoccupée de nourri l’enfant de connaissances et tantôt de l’élever pour en tirer toutes les possibilités.
Philippe MEIRIEU : dans sa réflexion sur le pédagogique et l’acte d’apprendre indique une double tension entre le principe d’éducabilité et le principe de liberté -> L'éducation doit prendre en compte le rapport à l'éduqué
=>Base de l'éducabilité cognitive = "apprendre à apprendre" : notion d'orthopédie mentale
(BINET - 1911 ) ; "une tête bien faite plutôt qu'une tête bien pleine" (MONTAIGNE) ;
Invite à l'optimisme en éducation.
Thématique de la motivation (controverse en pédagogie) : Cette dimension mobilise alors la thématique de la motivation dans les apprentissages. L’engagement doit être lié à la motivation :
Dimension conative de l'apprentissage (=idée de l'effort) - PERRAUDEAU / WALLON :
Les interactions avec l'apprenant
MEIRIEU : étayage et désétayage + BRUNER : 6 fonctions d'étayage
Les interactions avec l’apprenant :
MEIRIEU utilise la métaphore de l’étayage/désétayage pour expliciter les postures nécessaires d’accompagnement de l’apprenant :
BRUNER (psychologue américain) repère 6 fonctions d'étayage :
1) enrôlement du sujet dans la tâche : susciter l’intérêt
2) réduction de la difficulté : suppression des obstacles non nécessaires à l’apprentissage
3) maintien de l'orientation : rappel du but de la tâche
4) signalisation des caractéristiques déterminantes de la tâche : infos supplémentaires utiles
pour la réalisation de la tâche
5) contrôle de la frustration : visant à maintenir l’intérêt et la motivation de l’élève dans la tâche
6) Démonstration : reprise par l’enseignant de ce que dit l’élève pour produire une exécution
Collaboration tuteur-apprenant, présence active de l'encadrant . Essentielle pour l'éducation formelle.
Apprendre + ASTOLFI ; Olivier REBOUL ; PERRAUDEAU
Les conditions de l’apprendre, des théories divergentes :
Apprendre signifie prendre, saisir, cela invite donc à une action du sujet lui-même. Apprendre c’est acquérir, s’approprier des connaissances, construire des nouvelles compétences et modifier sa façon de penser et d’agir.
Pour ASTOLFI, l’appropriation de l’apprentissage est un critère important.
Pour REBOUL, l’apprentissage en lien avec l’enseignement se défini par l’acquisition d’un savoir-faire, d’une information ou d’une compréhension.
Pour PERRAUDEAU, l’apprentissage consiste à une modification de la capacité d’un individu à effectuer une tâche. Pour lui, il existe 2 niveaux d’apprentissage : l’automatisme (appliquer et utiliser des procédures simples), la compréhension (la réflexion, le raisonnement, la création et la prise de décision)
Des théories dominantes : transmission , conditionnement et constructivime
3 théories sont principalement utilisées dans le champ scolaire :
Ces théories d’apprentissage donnent une cohérence à des modèles éducatifs. Elles inspirent les modèles d’enseignement. Ce sont cependant des modèles dit « simplificateurs » qui ne prennent pas en compte tous les paramètres liés au sujet.
Vers des modèles renouvelés ?
Les limites et utilisation actuelle de ses théories de références
Limites:
Utilisation actuel de ses théories :
Complément d'information sur le constructivisme
Théorie qui envisage "éducation cognitive":
=> Intelligence est éducable si elle est de l'ordre du
construit, de l'acquis et non de l'inné.
Autre théorie moins connue en France : La Gestalt = théorie de la forme "le tout est plus que la somme des parties".
Critères de l'apprentissage :
"L'apprendre" est un processus permanent :
Tâches de complexités différentes:
-> Travaux de BLOOM (1956): construction d'une taxonomie des objectifs éducatifs
-> Travaux des néo-piagétiens - HIGEL2 (1997) : catégorisent niveaux conceptuels des
tâches.
Philippe PERRENOUD + Les dimensions et conditions de l'apprentissage
Philippe PERRENOUD : Apprendre est une expérience humaine essentiel et commune, à tous porteuse de plaisir et de difficultés.
Dimensions et conditions de l'apprentissage :
-> Désir de savoir et de ne pas savoir
->Recherche d'un bénéfice direct ou indirect
->Succession de progrès et de régressions
->Nécessite tolérance à la frustration pour accepter de différer le bénéfice
Les 3 différents processus pour apprendre : formel , non formel et informel
HAMADACHE (1993) : depuis les années 70, il y a des réflexions importantes dans les approches internationales de l'éducation.
On retrouve différents processus d’apprentissage :
Une approche spécifique : la forme scolaire ?
La forme scolaire : La forme scolaire structure la relation pédagogique en rendant formelle (intentionnelle, consciente, explicite, réglée…) la transmission entre un maître et des élèves.
Pour VINCENT les apprentissages se situent dans le contexte de la forme scolaire : forme caractérisée par l’exercice, la répétition, la progression.
D’après REBOUL, cet espace d’apprentissage se caractérise par la constitution d’un univers séparé pour l’éducation de l’enfance, avec des espaces en rupture avec la vie pour permettre des apprentissages par simulation.
Pour GUIGUE, la notion d’« ordre scolaire » semble plus adaptée car l’éducation formelle, c’est apprendre selon des règles.
Pour RAYOU et PIRONE, eux, montrent que cette forme scolaire est en perpétuelle évolution et constitue un mode de socialisation des apprentissages.
FREINET, lui, utilisait l’expression de « scolastique » pour désigner les situations scolaires relevant de « méthodes traditionnelles ».
Voici les caractéristiques de la forme scolaire selon MAULINI et PERRENOUD :
VINCENT ; GUIGUE ; RAYOU et PIRONE ; Célestin Freinet
VINCENT (1994) : "forme scolaire" :
GUIGUE (2007) : notion "d'ordre scolaire"
RAYOU et PIRONE (2012) : forme scolaire en perpétuelle évolution et constitue mode de socialisation des apprentissages dans ses différentes dimensions:
Célestin FREINET (pédagogue 1947) : utilisait l'expression de "scolastique":
8 traits distinctifs Qui caractérise la forme scolaire (selon MAULINI et PERRENOUD)
8 traits distinctifs qui caractérise la forme scolaire (selon MAULINI et PERRENOUD):
Limites de ce modèle d'enseignement
Limites de ce modèle d'enseignement :
Caractéristiques de l'enseignement formel
Caractéristique enseignement formel:
