Legislazione riferita all'integrazione scolastica

Articolo 5: Personale ed educatori specializzati

Articolo 28: Provvedimenti per la frequenza scolastica

Ai mutilati ed invalidi civili che non siano autosufficienti e che frequentino la scuola dell'obbligo o i corsi di addestramento professionale finanziati dallo Stato vengono assicurati:
a) il trasporto gratuito dalla propria abitazione alla sede della scuola o del corso e viceversa, a carico dei patronati scolastici o dei consorzi dei patronati scolastici o degli enti gestori dei corsi;
b) l'accesso alla scuola mediante adatti accorgimenti per il superamento e l'eliminazione delle barriere architettoniche che ne impediscono la frequenza;

c) l'assistenza durante gli orari scolastici degli invalidi più gravi.

[L'istruzione dell'obbligo deve avvenire nelle classi normali della scuola pubblica, salvi i casi in cui i soggetti siano affetti da gravi deficienze intellettive o da menomazioni fisiche di tale gravità da impedire o rendere molto difficoltoso l'apprendimento o l'inserimento nelle predette classi normali.]

[Sarà facilitata, inoltre, la frequenza degli invalidi e mutilati civili alle scuole medie superiori ed universitarie.]

Le stesse disposizioni valgono per le istituzioni prescolastiche e per i doposcuola.

Articolo 29: Organizzazione scolastica nei centri di degenza e di recupero

Articolo 30: Esenzione dalle tasse scolastiche ed universitarie

si affermò il principio "che il superamento di qualsiasi forma di emarginazione degli handicappati passa attraverso un nuovo modo di concepire la scuola e di attuare la scuola, così da poter veramente accogliere ogni bambino e ogni adolescente per favorire il suo sviluppo personale, precisando per altro che la frequenza di scuole comuni da parte dei bambini handicappati non implica il raggiungimento di mete minime comuni".

“La preliminare considerazione che la Commissione ha ritenuto di fare è che le possibilità di attuazione di una struttura scolastica idonea ad affrontare il problema dei ragazzi handicappati presuppone il convincimento che anche i soggetti con difficoltà di sviluppo, di apprendimento e di adattamento devono essere considerati protagonisti della propria crescita. In essi infatti esistono potenzialità conoscitive, operative e relazionali spesso bloccate degli schemi e dalle richieste della cultura corrente e del costruire sociale. Favorire lo sviluppo di queste potenzialità è un impegno peculiare della scuola, considerando che la funzione di questa è appunto quella di portare a maturazione, sotto il profilo culturale, sociale, civile, le possibilità di sviluppo di ogni bambino e di ogni giovane.”

Il Documento Falcucci fu il più avanzato elaborato riguardante il problema della disabilità a livello europeo e internazionale in quanto auspicava e promuoveva un nuovo modo di concepire e attuare la scuola. Secondo quanto scritto all'interno del Documento, la scuola "proprio perché deve rapportare l'azione educativa alle potenzialità di ogni allievo, la scuola appare la struttura più appropriata per far superare le condizioni di emarginazione in cui altrimenti sarebbero condannati i bambini handicappati”

All’interno del documento viene chiarito il termine “bambino handicappato” individuando con esso, i "minori che in seguito a evento morboso o traumatico intervenuto in epoca pre-peri-post natale presentino una menomazione delle proprie condizioni fisiche, psichiche e/o sensoriali, che li mettano in difficoltà di apprendimento o di relazione".

Attraverso il lavoro di questa commissione vengono enucleati i seguenti concetti moderni:
• Flessibilità
• Interdisciplinarità

• Contrasto all'emarginazione scolastica e sociale dei bambini portatori di Handicap

NOVITA importanti
Per la prima volta la Commissione si occupa di attuare delle considerazioni sulla struttura scolastica idonea ad affrontare il problema dei ragazzi handicappati partendo dal presupposto che anche i soggetti con difficoltà di sviluppo, di apprendimento e di adattamento devono essere considerati protagonisti della propria crescita. In essi infatti esistono potenzialità conoscitive, operative e relazionali spesso bloccate degli schemi e dalle richieste della cultura corrente e del costruire sociale. Favorire lo sviluppo di queste potenzialità è un impegno peculiare della scuola, considerando che la funzione di questa è appunto quella di portare a maturazione, sotto il profilo culturale, sociale, civile, le possibilità di sviluppo di ogni bambino e di ogni giovane.

Per la prima volta in questo documento si parla di PROGETTO EDUCATIVO che attribuisce:
• Mete culturali, non necessariamente uguali per tutti
• Superare l’unicità del rapporto alunno-insegnante, attribuendo ad un gruppo di insegnanti interagenti verso un gruppo di alunni con la necessità di programmare, attuare e verificare il progetto educativo anche grazie alla collaborazione con gli specialisti

• Inserire un docente in più in classe (docente di sostegno) pensato come esperto, specialista di metodologia didattica e prevede anche l’individuazione del rapporto numerico flessibile adulto-allievo

• Il progetto educativo delineato predilige il tempo pieno inteso come "successione organica ed unitaria di diversi momenti educativi programmati e condotti.

All’interno del documento vengono effettuate considerazioni specifiche per tutti i cicli scolastici dalla materna alle medie, rinviando ad un ulteriore approfondimento la questione legate alle scuole superiori

Per una sua ampia diffusione e condivisione da parte di tutto il personale scolastico il documento fu allegato dal Ministro della Pubblica Istruzione Franco Maria Malfatti alla C. M. del 8 agosto 1975, n. 227 avente come oggetto "Interventi a favore degli alunni handicappati".

TITOLO II - Personale direttivo, docente ed educativo

Art. 8- Titolo di specializzazione

Il personale direttivo e docente preposto alle istituzioni, sezioni o classi di cui all'art. 1 del presente decreto deve essere fornito di apposito titolo di specializzazione da conseguire al termine di un corso teorico-pratico di durata biennale presso scuole o istituti riconosciuti dal Ministero della pubblica istruzione.
(I programmi del predetto corso sono approvati con decreto del Ministro per la pubblica istruzione, sentito il Consiglio nazionale della pubblica istruzione.
Al predetto corso sono ammessi coloro che siano in possesso dei requisiti prescritti dal decreto del presidente della Repubblica 31 maggio 1974, n. 417, per l'accesso ai posti di ruolo cui si riferisce la specializzazione.

Sono aboliti i corsi di fisiopatologia dello sviluppo fisico e psichico di cui all'art. 404 del regio decreto 26 aprile 1928, n. 1297.Sono fatti salvi i diritti acquisiti dal personale in servizio alla data di entrata in vigore del presente decreto per quanto attiene alla validità di titoli di specializzazione precedentemente conseguiti. Tali titoli di specializzazione, purché già conseguiti alla data di entrata in vigore del presente decreto, sono altresì validi ai fini dell'ammissione al primo concorso indetto successivamente alla predetta data di entrata in vigore del presente decreto.

Art. 9
Reclutamento del personale direttivo e docente

«Nei concorsi a posti di personale di¬rettivo e docente previsti dal Decreto del Presi¬dente della Repubblica 31 maggio 1974, n. 417, sono indicati i posti che si riferiscono alle istitu¬zioni, sezioni o classi di cui al precedente art. 1.
Tali posti sono riservati ai candidati inclusi nelle graduatorie di merito, che siano in posses¬so del titolo di specializzazione».
«Il personale docente di cui al precedente comma può essere assegnato a scuole normali per interventi individualizzati di natura integrati¬va in favore della generalità degli alunni, ed in particolare di quelli che presentino specifiche difficoltà di apprendimento».

Art. 10
Reclutamento del personale direttivo e docente nelle scuole per non vedenti e per sordomuti

L'accesso a posti di ruolo nelle sezioni e classi di scuole statali funzionanti negli istituti per non vedenti e negli istituti per sordomuti ha luogo mediante concorsi speciali.
cui sono ammessi coloro che, in possesso dei requisiti di cui al medesimo decreto del presidente della Repubblica 31 maggio 1947, n. 417, siano forniti di apposito titolo di specializzazione conseguito al termine di un corso biennale teorico-pratico presso l'istituto statale "A. Romagnoli" di specializzazione per i minorati della vista, presso l'istituto professionale di Stato per sordomuti "A. Magarotto", nonché altri istituti riconosciuti dal Ministero della pubblica istruzione. I programmi del predetto corso sono approvati con decreto del Ministro per la pubblica istruzione, sentito il Consiglio nazionale della pubblica istruzione.

Norme sulla valutazione degli alunni e sull’abolizione degli esami di riparazionenonchè di altre norme di modifica dell’ordinamento scolastico

Art.2
Ferma restando l’unità di ciacuna classe, al fine di agevolare l’attuazione l’ attuazione del diritto allo studio e la promozionedella piena formazione della personalità degli alunni,la programmazione educativa può comprendere attività scolastiche integrativeorganizzate per gruppi di alunnidella classe oppure di classi diverseanche allo scopo di realizzareinterventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni.
Nell’ambito di tali attività la scuole attua forme di intergrazionea favore degli alunni portatori di handicaps con la presgtazione di insegnanti specializzatiassegnati ai sensi dell’articolo 9del DPRdel 31 Ottobre 1975, n 970, anche se appartenenti a ruoli speciali, o ai sensi del quarto comma dellìar.1 della legge 24 settembre 1971,n.820.

Devono inoltre essere assicuratila necessaria integrazione specialistica, il servizio socio psico pedagogico e forme partricolari di sostegno secondo le rispettive competenze dello stato e degli enti preposti, , nei limiti delle relative disponibilità di bilancio e sulla base del programma predispostodal consiglio scolastico al fine distrettuale.

Art.7
I primi due paragrafi dell'articolo 7 sono i medesimi vigenti per l'articolo due. Successivamente segue: nell'ambito della programmazione di cui al precedente comma sono previste forme di integrazione e di sostegno a favore degli alunni portatori di handicap ses da realizzare mediante la utilizzazione dei docenti di ruolo o incaricati a tempo indeterminato virgola in servizio nella scuola media o in possesso di particolari titoli di specializzazione virgola che ne facciano richiesta , entro il limite di uno a unità per ciascuna classe che accolga alunni portatori di handicap hess e nel numero massimo di sei ore settimanali.
Le classi che accolgono alcuni portatori di handicap sono costituite con un massimo di 20 alunni. In tali classi devono essere assicurati la necessaria integrazione specialistica , il servizio socio psico pedagogico e forme particolari di sostegno secondo le rispettive competenze dello Stato e degli enti locali preposti , nei limiti delle relative disponibilità di bilancio e sulla base del programma predisposto dal consiglio scolastico distrettuale.

Le attività di cui al primo comma del presente articolo si svolgono periodicamente in sostituzione delle normali attività didattiche e fino ad un massimo di 160 ore nel corso dell'anno scolastico con particolare riguardo al tempo iniziale e finale del percorso delle lezioni secondo un programma di iniziative di integrazione di sostegno che dovrà essere elaborato dal collegio docenti sulla base di criteri generali indicati dal consiglio d'istituto e dalle proposte dei consigli di classe. Essi sono attuate dai docenti delle classi nell'ambito dell' orario complessivo settimanale degli insegnanti stabiliti per ciascuna classe.

Le classi di aggiornamento le classi differenziali previste dagli articoli 11 e 12 della legge 31 dicembre 1962, numero 1859, sono abolite.

Titolo terzo norme comuni articolo 10
L'obbligo scolastico sancito dalle vigenti disposizioni si adempie per i fanciulli sordomuti nelle apposite scuole speciali o nelle classi ordinarie delle pubbliche scuole, elementari e medie nelle quali siano assicurati la necessaria integrazione specialistica EI servizi di sostegno secondo le rispettive competenze dello Stato e degli enti locali preposti virgola in attuazione di un programma che deve essere predisposto col consiglio scolastico distrettuale puntoacapo sono abrogati l'articolo 175 del testo unico 5 Febbraio 1928 numero 577 e l'articolo 407 del Regio decreto 26 Aprile 1928 numero 1297 , nonché tutte le altre disposizioni in contrasto con l'attuazione del presente articolo punto
Sono estese in quanto applicabili ai fanciulli sordomuti le norme sulla frequenza scolastica previsti dagli articoli 28 e 29 della legge 20 Marzo 1971 numero 118.

• Rappresenta un momento di fondamentale importanza nel riconoscimento del diritto allo studio per i ragazzi in situazione di handicap.
• Dichiara il diritto incondizionato di integrazione degli alunni con disabilità nelle scuole superiori.
• Modifica il comma 3 della Legge 118/1971 che prevedeva la frequenza delle scuole superiori in “maniera facilitata” per i ragazzi con disabilità. La sentenza afferma, quindi, che la frequenza, alle scuole superiori deve essere assicurata a tutti.

La sentenza della Corte Costituzionale richiama i principi della Costituzione di “ uguaglianza e apertura” della scuola a tutti gli alunni, indipendentemente dal loro handicap fisico o psichico.
Non può essere rifiutata la frequenza o l’iscrizione in modo aprioristico neppure agli alunni con handicap grave o gravissimo di qualunque natura esso sia.

Oltre al piano giuridico, la Sentenza ha svolto un ruolo molto importante sul piano culturale e su quello politico.

Sul piano culturale ha sottolineato:
- L’esclusione di una totale irrecuperabilità del soggetto;
- l’integrazione scolastica del portatore di handicap ha un’enorme valenza ai fini del recupero della persona;

- l’apprendimento e l’integrazione sono funzionali all’inserimento della persona nel tessuto sociale;

Sul piano politico ha costretto:
- le scuole a non frapporre impedimenti all’iscrizione degli alunni con handicap e “di dare attuazione a delle misure che in virtù dei poteri-doveri loro istituzionalmente attribuiti possano già allo stato essere da essi promosse e concretizzate”
- il legislatore a dettare nell’ambito della propria discrezionalità una compiuta disciplina in grado di dare organica soluzione a tale rilevante problema umano e sociale”.

La legge 5 febbraio 1992, n. 104[1] (abbreviata legge 104/1992, meglio nota come Legge 104) rubricata legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate è una legge della Repubblica Italiana che detta i principi dell'ordinamento in materia di diritti, integrazione sociale e assistenza della persona handicappata.

articolo 1. finalità
La Repubblica garantisce il pieno rispetto della dignità umana EI diritti di libertà e di autonomia della persona handicappata e ne promuove la piena integrazione nella famiglia, nella scuola, nel lavoro e nella società;
Previene e rimuove le condizioni invalidanti che impediscono lo sviluppo della persona umana, il raggiungimento della massima autonomia possibile e la partecipazione della persona handicappata alla vita della collettività, nonché la realizzazione dei diritti civili politici e patrimoniali;

Persegue il recupero funzionale e sociale della persona affetta da minorazioni fisiche, psichiche e sensoriali e assicuri servizi e le prestazioni per la prevenzione, la cura e la riabilitazione delle minorazioni, nonché la tutela giuridica ed economica della persona handicappata ;

Predispone interventi volti a superare stati di emarginazione e di esclusione sociale della persona handicappata.

Articolo 3 soggetti aventi diritto
E’ persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica , psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva virgola che è causa di difficoltà di apprendimento virgola di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione punto
La persona handicappata ha diritto alle prestazioni stabilite in suo favore in relazione alla natura e alla consistenza della minorazione, alla capacità complessiva individuale residua delle terapie riabilitative.

Qualora la minorazione, singola o plurima, abbia ridotto l'autonomia personale, correlata all'età, in modo da rendere necessario un intervento assistenziale permanente, continuativo e globale nella sfera individuale o in quella di relazione, la situazione assume connotazione di gravità .le situazioni riconosciute di gravità determinano priorità nei programmi e negli interventi dei servizi pubblici.

La presente legge si applica anche agli stranieri e agli apolidi , residenti, domiciliati o aventi stabile dimora nel territorio nazionale. Le relative prestazioni sono corrisposte nei limiti ed alle condizioni previste dalla vigente legislazione o da accordi internazionali.

Articolo 4 accertamento dell’ handicap
Gli accertamenti relativi alla minorazione, alle difficoltà, alla necessità dell'intervento assistenziale permanente e alla capacità complessiva individuale residua all'articolo tre, sono effettuati dalle unità sanitarie locali mediante le commissioni mediche di cui all'articolo uno della legge 15 ottobre 1990 numero 295 che sono integrate da un operatore sociale da un esperto nei casi da esaminare virgola in servizio presso le unità sanitarie locali .

1 bis. Nel caso in cui gli accertamenti di cui al comma uno riguardino persone in età evolutiva, le commissioni mediche di cui alla legge 15.990 numero 295, sono composte da un medico legale che assume le funzioni di presidente virgola e da due medici di cui uno specialista in pediatria o uno in neuropsichiatria infantile e l'altro specialista nella patologia che connota la condizione di salute del soggetto. Tali commissioni sono integrate da un assistente specialistico o da un operatore sociale, o da uno psicologo in servizio presso strutture pubbliche di cui al comma uno, individuati dall’ ente locale o dall'Inps quando l'accertamento sia svolto dal medesimo istituto ai sensi dell'articolo 18, comma 22, del decreto legge 6 luglio 2011 numero 98 convertito con modificazioni dalla legge 15 luglio 2011 numero 111 , nonché negli altri casi da un medico INPS come previsto dall’ articolo 19 comma 11 della stessa legge 15 luglio 2011 numero 111

Articolo 5 principi generali per i diritti della persona handicappata
La rimozione delle cause invalidanti, la promozione dell’ autonomia e la realizzazione dell'integrazione sociale sono perseguite attraverso i seguenti obiettivi:
Sviluppare la ricerca scientifica, genetica, biomedica, psicopedagogica, sociale e tecnologica anche mediante programmi finalizzati concordati con istituzioni pubbliche e private, in particolare con le sedi universitarie, con il consiglio nazionale delle ricerche CNR , con i servizi sanitari e sociali, considerando la persona handicappata e la sua famiglia, se coinvolti, soggetti partecipi e consapevoli della ricerca;

Assicurare la prevenzione, la diagnosi e la terapia prenatale e precoce delle minorazioni e la ricerca sistematica delle loro cause;

Garantire l'intervento tempestivo dei servizi terapeutici e riabilitativi virgola che assicuri il recupero consentito dalle conoscenze scientifiche e dalle tecniche attualmente disponibili, il mantenimento della persona handicappata nell'ambiente familiare sociale, la sua integrazione e partecipazione alla vita sociale;

Assicurare nella scelta e nell’ attuazione degli interventi socio sanitari la collaborazione della famiglia della comunità e della persona handicappata, attivando nelle potenziali capacità;

Assicurare la prevenzione primaria e secondaria in tutte le fasi di maturazione e di sviluppo del bambino e del soggetto minore per evitare o constatare tempestivamente l' insorgenza della minorazione o per ridurre e superare i danni della minorazione sopraggiunta;

Attuare il decentramento territoriale dei servizi e degli interventi rivolti alla prevenzione, al sostegno e al recupero della persona handicappata, assicurando il coordinamento e l'integrazione con gli altri servizi territoriali sulla base degli accordi di programma di cui all'articolo 27 della legge 8 giugno 1990 numero 142;

Garantire alla persona handicappata e alla famiglia adeguato sostegno psicologico e psicopedagogico, servizi di aiuto personale e familiare, strumenti e sussidi tecnici, prevedendo, nei casi strettamente necessari e per il periodo indispensabile, interventi economici integrativi per il raggiungimento degli obiettivi di cui al presente articolo ;

Promuovere, anche attraverso l'apporto di enti e di associazioni, iniziative permanenti di informazione e di partecipazione della popolazione, per la prevenzione per la cura degli handicap, per la riabilitazione e l'inserimento sociale di chi ne è colpito ;

Garantire il diritto alla scelta dei servizi ritenuti più idonei della circoscrizione territoriale ;

Promuovere il superamento di ogni forma di emarginazione e di esclusione sociale anche mediante l'attivazione dei servizi previsti dalla presente legge.

L'ARTICOLO 8, ad esempio, sottolinea l'importanza di disporre di adeguate dotazioni didattiche e tecniche, prove di valutazione, e personale qualificato per garantire alla persona con handicap il diritto allo studio. Ritiene necessario, poi, estendere l'attività educativa con proposte extrascolastiche.

L'ARTICOLO 12 ribadisce che l'struzione deve essere un diritto tutelato a partire dalla scuola materna fino all'università.
Tra i commi, si prevede che per ogni studente con handicap venga realizzato un profilo dinamico-funzionale preposto alla formulazione di un Piano Educativo Individualizzato (PEI). Il profilo, sulla base delle caratteristiche fisiche, psichiche, sociali ed affettive dell'alunno, mette in rilievo sia le difficoltà di apprendimento dovute alla situazione di handicap, sia le possibilità di recupero, oltre alle capacità individuali che devono essere sostenute e rafforzate.
Realizzato dagli operatori delle unità sanitarie locali assieme al personale insegnante specializzato della scuola, e con la collaborazione dello studente e della famiglia, il profilo viene aggiornato al termine delle scuole materna, elementare e media, come pure periodicamente durante le scuole superiori.

Per gli studenti in età scolare e costretti temporaneamente ad assenze perché ricoverati, si prevede l'organizzazione di classi ordinarie quali sezioni staccate della scuola statale.

L'ARTICOLO 13, ribadendo l'importanza del coordinamento tra scuole, servizi sanitari, socio-assistenziali, ricreativi e culturali, cita poi due casi in particolare: l'integrazione nelle università e negli asili nido.
- Nel caso degli atenei, si stabilisce la programmazione di interventi adeguati sia al bisogno della persona che al piano di studio individuale. Si sottolinea anche l'importanza degli interpreti per venire incontro agli studenti sordi. Sussidi tecnici, didattici e servizi di tutorato vengono poi previsti nelle università , nei limiti del loro bilancio e delle risorse destinate alla copertura di queste attività .
- Nel caso degli asili nido, si prevede che le unità sanitarie locali possano adeguarne l'organizzazione e il funzionamento per avviare precocemente il recupero e la socializzazione dei bambini con handicap. A questo obiettivo contribuisce anche l'assegnazione di insegnanti e assistenti specializzati. La loro presenza, comunque, deve essere garantita nelle scuole di ogni ordine e grado, come sottolinea l'articolo in più punti.

L'ARTICOLO 14 è dedicato proprio al ruolo degli insegnanti di sostegno.
Si punta l'attenzione sull'importanza di un aggiornamento costante in materia di handicap, come pure di un confronto tra docenti del ciclo inferiore e superiore per agevolare l'esperienza scolastica dello studente disabile.
Gran parte dell'articolo, poi, fornisce indicazioni sui piani di studio che gli aspiranti docenti devono seguire per essere abilitati all'attività didattica di sostegno.

L' ARTICOLO 15 prevede l'istituzione di appositi gruppi di lavoro in ogni ufficio scolastico provinciale, in ogni circolo didattico e negli istituti di scuola secondaria di primo e secondo grado. I membri di questi gruppi hanno il compito di collaborare nelle attività organizzate per integrare gli alunni con difficoltà di apprendimento.

l'ARTICOLO 16 riguarda la valutazione dello studente, stabilisce che nel piano educativo individualizzato devono essere indicati per quali discipline siano stati usati criteri didattici particolari, e le eventuali attività integrative e di sostegno.
Lo stesso articolo si sofferma poi sugli esami del rendimento dello studente. Nella scuola dell'obbligo, si prevedono prove corrispondenti agli insegnamenti impartiti e in grado di valutare il progresso dell'alunno in rapporto al suo livello iniziale.
Nella scuola secondaria di secondo grado, sono consentite prove equipollenti e, nel caso di quelle scritte, tempi più lunghi. L'alunno, poi, può contare sulla presenza di assistenti per l'autonomia e la comunicazione, e può utilizzare gli ausili necessari.

All'università prove equipollenti, tempi più lunghi e mezzi tecnici sono consentiti previa intesa con il docente della materia d'esame e con l'ausilio del servizio di tutorato.

L'ARTICOLO 17 considera invece la situazione degli alunni disabili nei centri di formazione professionale. Questi centri, siano essi pubblici o privati, devono tenere in considerazione le diverse capacità ed esigenze degli alunni con handicap.
Se questi non possono seguire gli ordinari metodi di apprendimento, devono essere garantite loro attività specifiche, sulla base anche del piano educativo individualizzato.

Pubblicata nella gazzetta ufficiale della Repubblica Italiana n. 39 del 17 febbraio 1992, è stata modificata dalla legge 8 marzo 2000, n. 53[2], dal decreto legislativo 26 marzo 2001, n. 151[3], dalla legge 4 novembre 2010, n. 183 (art. 24)[4], dal decreto-legge 24 giugno 2014, n. 90[5] convertito in legge con modificazioni dalla legge 11 agosto 2014, n. 114[6] e dal decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66[7].

Principali destinatari della Legge 104 sono dunque i cittadini disabili, ma non mancano riferimenti anche a chi vive con loro, spesso caregiver di queste persone. Il presupposto è infatti che l'autonomia e l'integrazione sociale si raggiungono garantendo alla persona in stato di handicap e alla sua famiglia adeguato sostegno.
E questo supporto può essere sotto forma di servizi di aiuto personale o familiare, ma si può anche intendere come aiuto psicologico, psicopedagogico, tecnico.


SOGGETTI AVENTI DIRITTO

• disabili visivi

• disabili uditivi

• disabili visivi ed uditivi

• disabili autistici

• disabili con Sindrome di Down

• disabili mutilati

• disabili motori

MATERIE TRATTATE E CONTENUTO
La legge si occupa:
• dell'assistenza;

• dell'integrazione sociale;

• dei diritti della persona handiccapata.

Le agevolazioni previste ai sensi Legge 104 sono:
• agevolazioni lavorative;
• agevolazioni per i genitori;

• agevolazioni fiscali.

Il D.P.R 24 febbraio 1994, “Atto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti delle unità sanitarie locali in materia di alunni portatori di handicap” individua gli strumenti attraverso i quali assicurare l’esercizio del diritto all’educazione, all’istruzione e all’integrazione scolastica dell’alunno con disabilità, prevedendo:
a) una diagnosi funzionale del soggetto;
b) un profilo dinamico funzionale dello stesso;

c) per quanto di competenza, un piano educativo individualizzato;

DIAGNOSI FUNZIONALE
Per diagnosi funzionale si intende la descrizione analitica della compromissione funzionale dello stato psicofisico dell'alunno in situazione di handicap. La diagnosi funzionale deriva dall'acquisizione di elementi clinici e psico-sociali. I primi si acquisiscono tramite la visita medica diretta dell'alunno, invece i secondi si acquisiscono attraverso specifica relazione in cui siano ricompresi:
a) i dati anagrafici del soggetto;

b) i dati relativi alle caratteristiche del nucleo familiare (composizione, stato di salute dei membri, tipo di lavoro svolto, contesto ambientale, ecc.).

Essa deve guardare alle potenzialità dell’alunno sotto diversi aspetti: cognitivo, affettivo-relazionale, linguistico, sensoriale, motorio, neuropsicologico, autonomia personale e sociale.

La diagnosi funzionale viene compilata dall’Unità multidisciplinare composta da:

- Un medico specialista

- un neuropsichiatra infantile

- un terapista della riabilitazione

- dagli operatori dell’ASL

La diagnosi funzionale si articola nei seguenti accertamenti:

a) l'anamnesi fisiologica e patologica del soggetto, con particolare riferimento alla nascita (in ospedale, a casa, ecc.), nonché alle fasi dello sviluppo neuro-psicologico da zero a sedici anni ed inoltre alle vaccinazioni, alle malattie riferite e/o repertate, agli eventuali periodi di ospedalizzazione, agli eventuali programmi terapeutici in atto, agli eventuali interventi chirurgici, alle eventuali precedenti esperienze riabilitative;

b) diagnosi clinica, redatta dal medico specialista nella patologia segnalata (rispettivamente neuropsichiatra infantile, otorinolaringoiatra, oculista, ecc.);

PROFILO DINAMICO FUNZIONALE
Il profilo dinamico funzionale è l’atto successivo alla diagnosi funzionale. Esso indica in via prioritaria, dopo un primo periodo di inserimento scolastico, il prevedibile livello di sviluppo che l'alunno in situazione di handicap dimostra di possedere nei tempi brevi (sei mesi) e nei tempi medi (due anni).
Il profilo dinamico funzionale viene redatto:

- dall'unità multidisciplinare

- docenti curriculari

- dagli insegnanti specializzati della scuola, con la collaborazione della famiglia.



Il profilo dinamico funzionale comprende necessariamente:

a) la descrizione funzionale dell'alunno in relazione alle difficoltà che l'alunno dimostra di incontrare in settori di attività;

b) l'analisi dello sviluppo potenziale dell'alunno a breve e medio termine, desunto dall'esame dei seguenti parametri:

- cognitivo, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione al livello di sviluppo raggiunto (normodotazione; ritardo lieve, medio, grave; disarmonia medio grave; fase di sviluppo controllata; età mentale, ecc.) alle strategie utilizzate per la soluzione dei compiti propri della fascia di età, allo stile cognitivo, alla capacità di usare competenze diverse;

- affettivo-relazionale, esaminato nelle potenzialità esprimibili rispetto all'area del sé, al rapporto con gli altri, alle motivazioni dei rapporti e dell'atteggiamento rispetto all'apprendimento scolastico, con i suoi diversi interlocutori;

- comunicazionale, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione alle modalità di interazione, ai contenuti prevalenti, ai mezzi privilegiati;

- linguistico, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione alla comprensione del linguaggio orale, alla produzione verbale, all'uso comunicativo del linguaggio verbale, all'uso del pensiero verbale, all'uso di linguaggi alternativi o integrativi;

- sensoriale, esaminato, soprattutto, in riferimento alle potenzialità riferibili alla funzionalità visiva, uditiva e tattile;

- motorio-prassico, esaminato in riferimento alle potenzialità esprimibili in ordine alla motricità globale, alla motricità fine, alle prassie semplici e complesse e alle capacità di programmazione motorie interiorizzate;

- neuropsicologico, esaminato in riferimento alle potenzialità esprimibili riguardo alle capacità mnesiche, alla capacità intellettiva e all'organizzazione spazio-temporale;

- autonomia, esaminata con riferimento alle potenzialità esprimibili in relazione all'autonomia della persona e all'autonomia sociale;

- apprendimento, esaminato in relazione alle potenzialità esprimibili in relazione all'età prescolare, scolare (lettura, scrittura, calcolo, lettura di messaggi, lettura di istruzioni pratiche, ecc.).

PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO

Il Piano educativo individualizzato è il documento nel quale vengono descritti gli interventi predisposti per l'alunno in situazione di handicap, in un determinato periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diritto all'educazione e all'istruzione.

Il P.E.I. è redatto, ai sensi del comma 5 del predetto art. 12, congiuntamente dagli operatori sanitari individuati dalla USL e dal personale insegnante curriculare e di sostegno della scuola e, ove presente, con la partecipazione dell'insegnante operatore psico-pedagogico, in collaborazione con i genitori o gli esercenti la potestà parentale dell'alunno.

3. Il P.E.I. tiene presenti i progetti didattico-educativi, riabilitativi e di socializzazione individualizzati, nonché le forme di integrazione tra attività scolastiche ed extrascolastiche, di cui alla lettera a), comma 1, dell'art. 13 della legge n. 104 del 1992.

Verifiche: Con frequenza, preferibilmente, correlata all'ordinaria ripartizione dell'anno scolastico o, se possibile, con frequenza trimestre; sono finalizzate a che ogni intervento destinato all'alunno in situazione di handicap sia correlato alle effettive potenzialità che l'alunno stesso dimostri di possedere nei vari livelli di apprendimento e di prestazioni educativo-riabilitative, nel rispetto della sua salute mentale.

Nella Conferenza mondiale di Salamanca (1994), si è focalizzato il tema dell’Educazione Inclusiva. La conferenza è stata organizzata dall’UNESCO, ed ha visto la partecipazione di 92 governi e 25 organizzazioni mondiali che si sono confrontati “sui principi, le politiche e le pratiche in materia di educazione”, proclamando per la prima volta il principio dell’educazione inclusiva, fondata sui bisogni educativi speciali dei singoli alunni, da attuarsi nelle normali scuole.
A tal proposito si chiede la creazione di un “partenariato” che comprenda i genitori, così come le comunità e le organizzazioni disabili, per attuare la pianificazione dell’attività educativa

1.. Noi, rappresentanti di 92 governi e di 25 organizzazioni […] riaffermiamo con la presente il nostro impegno a favore dell'educazione per tutti, consapevoli che necessario ed urgente garantire l'educazione, nel sistema educativo normale, dei bambini, dei giovani e degli adulti che hanno bisogni educativi speciali e approviamo il Piano di Azione per l'educazione e i bisogni educativi speciali, con la speranza che lo spirito delle sue disposizioni ed esortazioni guidi i governi e le organizzazioni

2. Siamo convinti e proclamiamo che:
• l’educazione è un diritto fondamentale di ogni bambino che deve avere la possibilità di acquisire e di mantenere un livello di conoscenze accettabili,
• ogni bambino ha caratteristiche, interessi, predisposizioni e necessità di apprendimento che gli sono propri

• i sistemi educativi devono essere concepiti e i programmi devono essere messi in pratica in modo da tenere conto di questa grande diversità di caratteristiche e di bisogni

• le persone che hanno bisogni educativi speciali devono poter accedere alle normali scuole che devono integrarli in un sistema pedagogico centrato sul bambino, capace di soddisfare queste necessità,

le scuole normali che assumono questo orientamento di integrazione costituiscono il modo più efficace per combattere i comportamenti discriminatori, creando delle comunità accoglienti.

3. Invitiamo ed esortiamo tutti i governi a:
• adottare, come legge o politica, il principio dell'educazione inclusiva, accogliendo tutti i bambini nelle scuole normali, a meno che non si oppongano motivazioni di forza maggiore,
• mettere a punto progetti pilota e favorire scambi con i Paesi in cui esistono già scuole di integrazione,

• incoraggiare e facilitare la partecipazione dei genitori, delle comunità e delle organizzazioni di disabili alla pianificazione di misure prese per soddisfare le esigenze educative speciali e le decisioni prese in materia,

• dedicare un impegno crescente sia alla messa a punto di strategie che permettano di identificare rapidamente le necessità e di intervenire senza ritardi, sia all'orientamento professionale dell'educazione integrata,

• fare attenzione affinché, nel contesto di un cambiamento di sistema, la formazione degli insegnanti, iniziale o durante l'incarico, tratti delle esigenze educative speciali nelle scuole di integrazione.

II PARTE: L'ORGANIZZAZIONE

Azione di coordinamento e di indirizzo degli uffici scolastici regionali per l'attivazione di ogni possibile iniziativa per il coordinamento e l'ottimizzazione dell'uso delle risorse. Promuovono la costituzione di GLIR. Organizzano attività di formazione per il DS e il personale scolastico per diffondere la cultura della presa in carico e della cura complessiva dell'alunno disabile nel sistema scolastico.

Realizzazione di reti territoriali per favorire l'inclusione

Gli ambiti territoriali diventano il luogo privilegiato all'interno dei quali c'è la rete di scuole che concorre all'attuazione del progetto di vita di ciascun alunno disabile.

I prioritari ambiti di intervento sono: formazione, dotazione di risorse professionali, distribuzione delle risorse economiche e strumentali, adozione di iniziative per l'accompagnamento dell'alunno alla vita adulta (alternanza scuola-lavoro, stage, collaborazioni con aziende)

III PARTE: LA DIMENSIONE INCLUSIVA DELLA SCUOLA

Ruolo del dirigente scolastico

è il garante dell'offerta formativa inclusiva.

• promuovere e incentivare attività diffuse di aggiornamento e di formazione del personale operante a scuola (docenti, collaboratori, assistenti) anche tramite corsi di aggiornamento congiunti di cui all’art 14 comma 7 L.n. 104/92, al fine di sensibilizzare, informare e garantire a tutte le componenti il conseguimento di competenze e indispensabili “strumenti” operativo-concettuali (per intervenire sul contesto e modificarlo);
• valorizzare progetti che attivino strategie orientate a potenziare il processo di inclusione;
• guidare e coordinare le azioni/iniziative/attività connesse con le procedure previste dalle norme di riferimento: presidenza del GLH d’istituto, formazione delle classi, utilizzazione degli insegnanti per le attività di sostegno;

• indirizzare l’operato dei singoli Consigli di classe/interclasse affinché promuovano e sviluppino le occasioni di apprendimento, favoriscano la partecipazione alle attività scolastiche, collaborino alla stesura del P.E.I.;



• coinvolgere attivamente le famiglie e garantire la loro partecipazione durante l’elaborazione del PEI;

• curare il raccordo con le diverse realtà territoriali (EE.LL., enti di formazione, cooperative, scuole, servizi socio-sanitari, ecc.);

• attivare specifiche azioni di orientamento per assicurare continuità nella presa in carico del soggetto da parte della scuola successiva o del percorso post-scolastico prescelto;

• intraprendere le iniziative necessarie per individuare e rimuovere eventuali barriere architettoniche e/o senso-percettive.

l'insegnante per le attività di sostegno non può essere utilizzato per svolgere altro tipo di funzioni se non quelle strettamente connesse al progetto d'integrazione, qualora tale diverso utilizzo riduca anche in minima parte l’efficacia di detto progetto.

Relativamente al passaggio dal primo al secondo ciclo di istruzione o nei passaggi intermedi, è opportuno che i Dirigenti Scolastici coinvolti prevedano forme di consultazione obbligatorie fra gli insegnanti della classe frequentata dall’alunno con disabilità e le figure di riferimento per l'integrazione delle scuole coinvolte, al fine di consentire continuità operativa e la migliore applicazione delle esperienze già maturate nella relazione educativo-didattica e nelle prassi di integrazione con l'alunno con disabilità.

Il progetto di vita, parte integrante del P.E.I., riguarda la crescita personale e sociale dell'alunno con disabilità ed ha quale fine principale la realizzazione in prospettiva dell'innalzamento della qualità della vita dell'alunno con disabilità, anche attraverso la predisposizione di percorsi volti sia a sviluppare il senso di autoefficacia e sentimenti di autostima, sia a predisporre il conseguimento delle competenze necessarie a vivere in contesti di esperienza comuni.

Corresponsabilità educativa e formativa dei docenti

2.1 Il clima della classe
Gli insegnanti devono assumere comportamenti non discriminatori, essere attenti ai bisogni di ciascuno, accettare le diversità presentate dagli alunni disabili e valorizzarle come arricchimento per l’intera classe, favorire la strutturazione del senso di appartenenza, costruire relazioni socio-affettive positive.

2.2 Le strategie didattiche e gli strumenti
La progettualità didattica orientata all’inclusione comporta l’adozione di strategie e metodologie favorenti, quali l’apprendimento cooperativo, il lavoro di


gruppo e/o a coppie, il tutoring, l’apprendimento per scoperta, la suddivisione del tempo in tempi, l’utilizzo di mediatori didattici, di attrezzature e ausili informatici, di software e sussidi specifici.

2.3 L’apprendimento-insegnamento
Un sistema inclusivo considera l’alunno protagonista dell’apprendimento qualunque siano le sue capacità, le sue potenzialità e i suoi limiti. Va favorita, pertanto, la costruzione attiva della conoscenza, attivando le personali strategie di approccio al “sapere”, rispettando i ritmi e gli stili di apprendimento e “assecondando” i meccanismi di autoregolazione. Si suggerisce il ricorso alla metodologia dell’apprendimento cooperativo.

La valutazione in decimi va rapportata al P.E.I., che costituisce il punto di riferimento per le attività educative a favore dell’alunno con disabilità. Si rammenta inoltre che la valutazione in questione dovrà essere sempre considerata come valutazione dei processi e non solo come valutazione della performance.
Gli insegnanti assegnati alle attività per il sostegno, assumendo la contitolarità delle sezioni e delle classi in cui operano e partecipando a pieno titolo alle operazioni di valutazione periodiche e finali degli alunni della classe con diritto di voto, disporranno di registri recanti i nomi di tutti gli alunni della classe di cui sono contitolari.

La presenza nella scuola dell'insegnante assegnato alle attività di sostegno si concreta nei limiti delle disposizioni di legge e degli accordi contrattuali in materia, attraverso la sua funzione di coordinamento della rete delle attività previste per l'effettivo raggiungimento dell'integrazione.

Il personale ATA e l'assistenza di base

Nel rammentare che le mansioni relative all'assistenza rientrano tra le funzioni aggiuntive, che richiedono l'attivazione delle procedure contrattuali, si precisa che il dirigente scolastico deve assicurare in ogni caso il rispetto di tale diritto mediante ogni possibile forma di organizzazione del lavoro, utilizzando tutti gli strumenti di gestione delle risorse umane previsti

La collaborazione con le famiglie

Si ritiene necessario che i rapporti tra istituzione scolastica e famiglia avvengano nella logica del supporto in relazione alle attività scolastiche e al processo di sviluppo dell'alunno disabile, considerando che la famiglia costituisce un punto di riferimento essenziale per la corretta inclusione scolastica dell'alunno stesso. La documentazione relativa a quest'ultimo, pertanto, deve essere sempre disponibile per la famiglia e consegnata dall'istituzione scolastica quando richiesta.

DPR n° 122 del 22 giugno 2009
ha riassunto la normativa precedente sulla valutazione degli alunni introducendo anche qualche novità.

L'art. 2, comma 5 così precisa, nell'ambito delle scuole del primo ciclo (primaria e secondaria di primo grado), quale debba essere l'oggetto di valutazione dei docenti per le attività di sostegno con riguardo al giudizio, e quindi al voto da esprimere, per gli alunni con disabilità

L'art. 4, comma 1 ripete le stesse norma sopra riportate con riguardo all'attività valutativa dei docenti per il sostengo didattico nelle scuole secondarie di secondo grado

L'art. 6, comma 3 cita la presenza dei docenti di sostegno nella formulazione del giudizio finale e del voto di ammissione agli esami conclusivi degli studi.

L'art. 9 riguarda espressamente le modalità ed i contenuti della valutazione degli alunni con disabilità nelle scuole di ogni ordine e grado, e precisamente nei commi:

comma 1

ribadisce che la valutazione va effettuata con riguardo al Piano Educativo Individualizzato (PEI), predisposto da tutti i docenti, dagli operatori socio-sanitari e dalla famiglia, e riguarda il comportamento, le discipline e le attività svolte e viene espresso in voti da 0 a 10.

Il comma 2

riguarda specificamente la valutazione degli esami di licenza media. In esso si ribadisce quanto già stabilito dalla L. n° 104/92 e cioè che gli esami si svolgono anche con prove "differenziate" " che hanno valore equivalente a quelle ordinarie ai fini del superamento dell'esame e del conseguimento del diploma di licenza.

Si precisa che anche la prova nazionale INVALSI "sono adattate, ove necessario.

comma 3

riguarda il diritto degli alunni all'uso di ausili e sussidi anche tecnologici durante lo svolgimento degli esami di licenza media..

comma 4

gli alunni con disabilità ammessi agli esami di licenza media, che non conseguono il Diploma, hanno diritto alla rilascio di un attestato con i crediti formativi che è titolo per l'iscrizione alla scuola secondaria di secondo grado ai soli fini del rilascio di un attestato conclusivo degli studi.

comma 5 concerne gli esami conclusivi degli studi e ribadisce quanto stabilito dall'art. 16 commi 1 e 3 della L. n° 104/92 circa la legittimità della riduzione o della sostituzione dei contenuti di talune discipline (programmazione semplificata o per obiettivi minimi) e delle prove equipollenti, dei tempi più lunghi e dell'uso di ausili tecnologici.).

comma 6

prevede nella sola scuola secondaria di secondo grado l'ipotesi di una programmazione didattica differenziata ai sensi dell'art. 15 dell'O.M. n° 90/01 con il rilascio solo di un attestato finale comprovante i crediti formativi maturati (vedi scheda n° 220. Il PEI differenziato non si applica nella scuola dell’obbligo).

L'art. 10 prevede la legittimità dell'uso di mezzi compensativi e dispensativi per alunni con disturbi specifici d'apprendimento.

L'art. 11 riguarda gli alunni che frequentano la scuola in ospedale e precisa che, qualora la degenza superi la durata di frequenza della classe, la valutazione viene effettuata dai docenti della scuola in ospedale che utilizzano anche le informazioni ricevute dai docenti della classe di appartenenza.

La Legge 170/2010 (Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico) ha riconosciuto la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia come disturbi specifici di apprendimento, sottolineando che la disabilità e l’handicap non sono legati necessariamente a una menomazione fisica, ma si manifestano in presenza di capacità cognitive perfettamente normali.
Il riconoscimento di difficoltà cognitive nella lettura, nella scrittura o nel calcolo quali specifici disturbi di apprendimento è un’importante conquista per il mondo della pedagogia, poiché consente ai docenti curricolari e di sostegno di riconoscere negli alunni le vere cause di insuccesso scolastico, slegandole dalla presunta negligenza dell’allievo.


La Legge 170/2010 tutela il diritto allo studio per garantire il successo scolastico, il pieno sviluppo delle potenzialità sociali e professionali agli alunni con DSA, ponendo l’attenzione su interventi didattici personalizzati e su strumenti compensativi, su misure dispensative e su adeguate forme di verifica e valutazione.

Il percorso trae avvio dalla certificazione della diagnosi da parte del servizio sanitario nazionale. A richiederla è la famiglia, che la comunica alla scuola ma ad invitare la famiglia a sottoporre ad esame diagnostico l’alunno è la scuola stessa, quando si trova di fronte studenti che nonostante attività di recupero dimostrano difficoltà.



Si prevede che vengano messe a disposizione dell’alunno affetto da DSA le seguenti misure didattiche ed educative:

- Appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica. Le misure compensative sono strumenti didattici e tecnologici che facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria (ad esempio: la sintesi vocale, il registratore, la calcolatrice, i programmi di video scrittura).

Le misure dispensative invece, sono interventi che consentono all’alunno di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano difficoltose (ad esempio: usufruire di maggior tempo per lo svolgimento di una verifica; Non far leggere un brano lungo ad un alunno con dislessia, etc..).

- L’uso di una didattica individualizzata e personalizzata: La prima, consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere l’alunno per acquisire specifiche competenze, perseguendo gli stessi obiettivi della classe ma con l’utilizzo di strumenti diversi; Mentre la seconda calibra l’offerta didattica sull’unicità a livello personale dei bisogni educativi dell’alunno. La didattica personalizzata si sostanzia attraverso l’impiego di una varietà di metodologie didattiche, tali da promuovere il successo formativo dell’alunno.

- Adeguate forme di verifica e di valutazione che siano coerenti con gli interventi pedagogico-didattici.

Con l’obiettivo di assicurare il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA le istituzioni scolastiche possono avvalersi del supporto tecnico-scientifico fornito dai Centri territoriali di supporto (CTS) attivati dal MIUR che coadiuvano i docenti nelle modalità didattiche da utilizzare per il singolo DSA.

Le istituzioni scolastiche esplicano le attività didattiche attraverso un piano didattico personalizzato (PDP) consistente in una programmazione e progettazione del lavoro in classe che viene personalizzata (cioè diversificata) nelle metodologie, nei tempi e negli strumenti, e applicata agli alunni con DSA. Si indica un percorso diverso per raggiungere i medesimi obiettivi di apprendimento. Il documento deve contenere:

- Dati anagrafici dell’alunno

- Tipologia del disturbo

- Attività didattiche individualizzate/personalizzate

- Strumenti compensativi

- Misure dispensative

- Forme di verifica e valutazione personalizzate

Il PDP si configura come un “contratto educativo con la famiglia”. Una volta redatto, una copia dello stesso viene consegnata alla famiglia dell’alunno.

Giova ricordare che per l’alunno con DSA non è previsto l’insegnante di sostegno.

PREMESSA : Fondamentale, anche sul piano culturale, il modello diagnostico ICF (International Classification of Functioning) dell’OMS, che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale. Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES) dell’alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni.
Il Ministero dell'Istruzione ha pubblicato in gennaio 2013 la Direttiva del 27/12/2012 relativa ai Bisogni educativi Speciali (BES).
Con quest'ultima Direttiva il Ministero fornisce indicazioni organizzative sull'inclusione anche degli alunni che non siano certificabili nè con disabilità, nè con DSA, ma che hanno difficoltà di apprendimento dovute a svantaggio personale, familiare e socio-ambientale. Con il termine BES si intendono:

1. alunni con disabilità

2. alunni con DSA (paragrafo 1.2)

3. alunni con svantaggio socio-economico, linguistico, culturale.

A tutte queste tipologie la Direttiva estende i benefici della L. n° 170/10, cioè le misure compensative e dispensative

NELLO SPECIFICO

• Il paragrafo 1.3 della Direttiva è dedicato agli alunni con deficit da disturbo dell'attenzione e dell'iperattività (ADHD

Per questi alunni se vi è anche la certificazione di disabilità scatta il diritto al sostegno, se invece manca tale certificazione essi hanno comunque diritto ad avere le garanzie della L. n° 170/10.



• Il paragrafo 1.4 parla degli alunni con funzionamento cognitivo limite (borderline)



• l paragrafo 1.5 fornisce degli orientamenti didattici a favore degli alunni con BES. Dal momento che già la normativa precedente ha fornito indicazioni per gli alunni con disabilità e quelli con DSA, il paragrafo così recita anche per gli altri casi di BES:



“"Le scuole – con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico – possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010 (DM 5669/2011), meglio descritte nelle allegate Linee guida."



• Il paragrafo 1.6 riguarda l'impegno del MIUR ad organizzare corsi di formazione per dirigenti e docenti curricolari sulla didattica inclusiva a favore anche dei casi non certificabili come disabilità o DSA.



Il Paragrafo 2 è totalmente dedicato all'organizzazione territoriale per l'ottimale realizzazione dell'inclusione scolastica

• Il paragrafo 2.1 si concentra sui Centri Territoriali di Supporto (CTS) istituiti presso scuole polo che la direttiva propone siano presenti uno per provincia, collegati con altri CTS a livello di ambito di distretto socio-sanitario di base, a loro volta collegati con le singole scuole. Si specifica che "Sarà cura degli Uffici Scolastici Regionali operare il raccordo tra i CTS e i GLIR, oltre che raccordare i GLIP con i nuovi organismi previsti nella presente Direttiva." Il paragrafo 2.1.2 prevede che presso i CTS provinciali operi un'equipe di docenti curricolari e di sostegno "specializzati" sui BES tramite master universitari organizzati sulla base di un'intesa con il MIUR già esistente.



• Il paragrafo 2.2 riguarda le funzioni dei CTS che sono le seguenti:

2.2.1 Informazione e formazione

2.2.2 Consulenza

2.2.3 Gestione degli ausili e comodato d'uso

2.2.4 Buone pratiche e attività di ricerca e sperimentazione

2.2.5 Piano annuale d'intervento

2.2.6 Risorse economiche

2.2.7 Promozione di intese territoriali per l'inclusione



• Il paragrafo 2.3 dice che ogni CTS provinciale deve darsi un suo regolamento interno.



• Il paragrafo 2.4 riguarda l'organizzazione dei CTS che fa perno sul Dirigente Scolastico della scuola polo presso cui sono istituiti.

Si prevede la presenza di almeno tre docenti "specializzati sui BES" che, dovrebbero garantire per almeno un triennio la loro presenza di consulenza alle scuole della provincia anche tramite i CTS di ambito distrettuale e i Gruppi di lavoro per l'inclusione delle singole scuole che si affiancano ai GLHI per i disabili.

• Presso il CTS è istituito un Comitato Tecnico Scientifico con il compito di formulare il piano annuale degli interventi, composto da: "il Dirigente Scolastico, un rappresentante degli operatori del CTS, un rappresentante designato dall’U.S.R., e, ove possibile, un rappresentante dei Servizi Sanitari."

• Si prevede inoltre la nomina di un referente regionale dei CTS e la nomina di un Coordinamento nazionale istituito presso la Direzione generale per lo studente del MIUR composto da:

"- Un rappresentante del MIUR

- I referenti per la Disabilità/DSA degli Uffici Scolastici Regionali

- I referenti regionali CTS

- Un rappresentante del Ministero della Salute

- Un rappresentante del Ministero delle politiche sociali e del lavoro

- Eventuali rappresentanti della FISH e della FAND

- Docenti universitari o esperti nelle tecnologie per l’integrazione.

Il Coordinamento nazionale si rinnova ogni due anni.

Il Comitato tecnico è costituito dal rappresentante del MIUR, che lo presiede, e da una rappresentanza di 4 referenti CTS e 4 referenti per la disabilità/DSA degli Uffici Scolastici Regionali."



La direttiva si conclude con la previsione dell'istituzione di un portale con articolazioni anche a livello locale relativo a tutti i BES che sia accessibile ai sensi della L. n° 4/04.

Oggetto: Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”. Indicazioni operative

La C.M. 8 estende il campo dell’integrazione scolastica all’intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES), comprendente quindi, oltre alla disabilità certificata, anche lo svantaggio sociale e culturale, i disturbi specifici di apprendimento, i disturbi evolutivi specifici e le difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana.

Ne consegue che il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento è esteso a tutti gli studenti in difficoltà. Tale personalizzazione deve avvenire tramite la redazione di un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che può prevedere anche misure compensative e dispensative e che viene approvato dal Consiglio di classe e firmato dal DS.
Il GLH d’Istituto prenderà il nome di GLI (Gruppo di lavoro per l’inclusione) ed estenderà le proprie competenze a tutti i Bisogni Educativi Speciali

Tra le competenze del GLI  c'è l'elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività, parte integrante del POF.
La circolare ridefinisce, infine, le competenze dei CTS - Centri Territoriali di Supporto e dei CTI - Centri territoriali per l'inclusione.

Il Miur ha pubblicato la nota 2563 del 22 novembre 2013 avente ad oggetto "Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali. A.S. 2013/14. Chiarimenti".
La nota chiarisce che la rilevazione di una mera difficoltà di apprendimento non dovrebbe indurre all’attivazione di un percorso specifico con la conseguente compilazione di un PDP. La Direttiva ha voluto anzitutto fornire tutela a tutte quelle situazioni in cui è presente un disturbo diagnosticabile, ma non ricadente nelle previsioni della Legge 104/92, né in quelle della Legge 170/2010.
Il Miur, inoltre, chiarisce che soltanto quando i Consigli di classe o i team docenti siano concordi nel valutare l’efficacia di ulteriori strumenti - in presenza di richieste dei genitori accompagnate da diagnosi che però non hanno dato diritto alla certificazione di disabilità o nel caso di difficoltà non meglio specificate - questo potrà indurre all’adozione di un piano personalizzato, con eventuali misure compensative e/o dispensative, e quindi alla compilazione di un PDP. Non è compito della scuola certificare gli alunni con bisogni educativi speciali, ma individuare quelli per i quali è opportuna e necessaria l’adozione di particolari strategie didattiche. La nota riconosce la professionalità dei docenti a cui è demandata la scelta responsabile degli strumenti di intervento.

Inoltre, anche in presenza di richieste dei genitori accompagnate da diagnosi che però non hanno dato diritto alla certificazione di disabilità o di DSA, il Consiglio di classe è autonomo nel decidere se formulare o non formulare un Piano Didattico Personalizzato, avendo cura di verbalizzare le motivazioni della decisione.

L’inclusione scolastica (artt. 1 e 2)
Vi si ribadisce che l’inclusione scolastica riguarda tutti gli alunni e si realizza nell’identità stessa dell’istituzione scolastica, impegnandone quindi tutte le componenti, ciascuna delle quali, nell’ambito degli specifici ruoli e responsabilità, concorre ad assicurare il successo formativo degli studenti.
Prestazioni e competenze (art. 3)

Con l’art. 3 viene effettuata una ricognizione dei compiti assegnati a ciascun Ente istituzionalmente preposto a garantire il diritto-dovere all’istruzione degli alunni e degli studenti con disabilità.

Valutazione della qualità dell’inclusione scolastica (art. 4)

La valutazione della qualità dell’inclusione scolastica diviene parte integrante del procedimento di valutazione delle istituzioni scolastiche. All’Invalsi viene affidato il compito di definirne gli indicatori.

Certificazione e valutazione diagnostico-funzionale (art. 5)

La certificazione di handicap rimane di competenza strettamente sanitaria. Sono invece accorpati i due passaggi successivi (diagnosi funzionale e profilo dinamico funzionale) nella nuova “valutazione diagnostico-funzionale”: a tal fine viene in parte novellato l’art. 12 della legge n. 104/1992.

Con apposito decreto del Presidente del Consiglio dei ministri saranno impartite indicazioni per la redazione della valutazione diagnostico-funzionale secondo la Classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute (ICF) dell’OMS.

Commissioni mediche e quantificazione delle risorse di sostegno didattico (art. 6)

E’ prevista una nuova composizione delle Commissioni mediche, composte da un medico specialista in medicina legale e da due medici, uno specialista in pediatria e l’altro in neuropsichiatria infantile; le Commissioni sono integrate dal medico lNPS.

Aboliti i GLH d’istituto, la competenza della quantificazione delle risorse di sostegno didattico passa dai dirigenti scolastici ai Gruppi per l’inclusione scolastica di nuova istituzione

Procedura per l’inclusione scolastica degli alunni e degli studenti con disabilità (art. 7)

La domanda per l’accertamento della disabilità va presentata all’INPS: la nuova procedura solleva la famiglia da alcune incombenze burocratiche, che saranno demandate al medico di base e alla scuola.

Il Gruppo per l’inclusione territoriale – GIT (art. 8)

I Gruppi di lavoro per l’integrazione scolastica (art. 15 della legge n. 104/1992) sono sostituiti dai Gruppi per l’inclusione territoriale (GIT), istituiti a livello di Ambito territoriale.

Il GIT, in qualità di organo tecnico, sulla base delle valutazioni diagnostico-funzionali, del Progetto individuale e del Piano per l’inclusione trasmessi dalle scuole, propone all’USR la quantificazione delle risorse di sostegno didattico per l’inclusione da assegnare a ciascuna scuola.

II progetto individuale (art. 9)

Si prevede che nell’ambito delle azioni per inclusione scolastica, il progetto individuale (art. 14 della legge n. 328/2000), definisca e quantifichi i servizi socio-assistenziali alla persona ed individui le amministrazioni competenti all’erogazione: alla scuola spetta il Piano educativo individualizzato.



Il Piano per l’inclusione (art. 10)

Il dirigente scolastico, sulla base delle direttive fissate dal ministero, elabora la proposta di Piano per l’Inclusione riferito a tutti gli alunni e gli studenti.

Il Piano, deliberato dal collegio dei docenti, indica le barriere ed i facilitatori del contesto di riferimento nonché gli interventi di miglioramento della qualità dell’inclusione scolastica ed è parte integrante del PTOF.

Piano educativo individualizzato (art. 11)

E’ confermata la normativa sul PEI, prevista dall’art. 12 della legge n. 104/1992. Esso realizza l’inclusione scolastica nelle dimensioni dell’apprendimento, della relazione, della socializzazione, della comunicazione e dell’interazione; nella scuola del secondo ciclo individua gli strumenti per l’effettivo svolgimento dell’alternanza scuola-lavoro, assicurando la partecipazione dei soggetti coinvolti nel progetto di inclusione.



Ruoli per il sostegno (art. 12)

In base alla normativa attuale non esistono i ruoli di sostegno. Con la nuova disciplina, per ciascun grado di istruzione, sono istituite le sezioni dei docenti per il sostegno didattico.

Continuità didattica (art. 16)

Viene nuovamente esplicitato il principio della continuità didattica a favore degli alunni con disabilità certificata: con quali effetti concreti sarà tutto da dimostrare, visto che lo stesso principio era già stato affermato, senza alcun seguito, oltre vent’anni fa (legge n. 662/1996, art. 1, c. 72).

(“norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità”) ridefinisce molte delle procedure previste per gli alunni con disabilità, riformando non pochi aspetti della L. n. 104/92.

Il Decreto introduce 8 importanti nuovi aspetti legislativi rispetto alla normativa precedente, che sono:

● Il Capo III modifica le procedure di certificazione e documentazione per l’inclusione scolastica, introducendo il “Profilo di Funzionamento” che, redatto secondo i criteri del modello bio-psico-sociale dell’ICF, sostituisce integralmente la diagnosi funzionale e il profilo dinamico funzionale..
Il Profilo di Funzionamento è il documento propedeutico e necessario alla predisposizione del Progetto Individuale e del Piano Educativo Individualizzato (PEI), e definisce le competenze professionali e la tipologia delle misure di sostegno e delle risorse strutturali necessarie per l’inclusione scolastica, è redatto con la collaborazione dei genitori e con la partecipazione di un rappresentante dell’amministrazione scolastica, ed è aggiornato al passaggio di ogni grado di istruzione e in presenza di nuove e sopravvenute condizioni.
● Il Progetto individuale, di cui alla L. n. 328/00 viene adesso redatto dal competente Ente locale sulla base del Profilo di Funzionamento, e su richiesta e con la collaborazione dei genitori.



● Il PEI è elaborato e approvato dai docenti contitolari o dal consiglio di classe, con la partecipazione dei genitori, delle figure professionali specifiche interne ed esterne all’istituzione scolastica che interagiscono con la classe e con l’alunno con disabilità nonché con il supporto dell'unità di valutazione multidisciplinare.

Dev’essere redatto all’inizio di ogni anno scolastico e aggiornato in presenza di nuove e sopravvenute condizioni.



● Ogni istituzione scolastica predispone il Piano per l’inclusione che definisce le modalità per l'utilizzo coordinato delle risorse.

● Presso ogni Ufficio scolastico regionale (USR) è istituito il Gruppo di lavoro interistituzionale regionale (GLIR) con compiti di consulenza e proposta all’USR per la definizione, l’attuazione e la verifica degli accordi di programma, supporto ai Gruppi per l’inclusione territoriale (GIT), supporto alle reti di scuole per la progettazione e la realizzazione dei Piani di formazione in servizio.



● Per ogni ambito territoriale è istituito il Gruppo per l’inclusione territoriale (GIT), composto da un dirigente tecnico o scolastico che lo presiede, tre dirigenti scolastici dell’ambito territoriale, due docenti per la scuola dell’infanzia e il primo ciclo di istruzione e uno per il secondo ciclo di istruzione. Il GIT riceve dai dirigenti scolastici le proposte di quantificazione delle risorse di sostegno didattico, le verifica e formula la relativa proposta all’USR.



● Presso ciascuna istituzione scolastica è istituito il Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI), composto da docenti, eventualmente personale ATA e specialisti ASL. Ha il compito di supportare il collegio dei docenti nella definizione e realizzazione del Piano per l’inclusione nonché i docenti nell’attuazione dei PEI.

● Il dirigente scolastico, sentito il GLI e sulla base dei singoli PEI, propone al GIT la quantificazione dell'organico relativo ai posti di sostegno.Il GIT, sulla base del Piano per l’inclusione, dei Profili di Funzionamento, dei PEI, dei Progetti individuali, sentiti i dirigenti, verifica la quantificazione delle risorse di sostegno didattico effettuata da ciascuna scuola e formula una proposta all’USR, che infine, assegna le risorse.

"Valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di stato" a norma dell'art. 1 commi 180 e 181 lettera i) della legge n° 107/15.
Tale decreto non è specifico per l'inclusione scolastica, ma naturalmente le norme generali sulla valutazione riguardano anche gli alunni con disabilità e inoltre gli articoli 11 e 20 sono specifici per questa categoria di alunni.

L’art. 11 riguarda gli esami conclusivi del primo ciclo di istruzione per gli alunni con disabilità e DSA.
Per gli alunni con disabilità "l'ammissione alla classe successiva e all'esame di Stato conclusivo del primo ciclo d'istruzione avviene [...] tenendo a riferimento il PEI" (comma 3). L'alunno disabile svolge prove ordinarie uguali a quelle della classe se il PEI lo prevede. In alternativa svolge prove differenziate. Se l'allievo non si presenta agli esami --> viene rilasciato un attestato di credito formativo, valido per la frequenza della scuola secondaria di secondo grado.
Gli alunni con disabilità partecipano alle prove standardizzate INVALSI, prerequisito per l'ammissione agli esami, ove necessario, con "misure compensative e dispensative" o con "specifici adattamenti" od esonero dalle stesse (comma 4).

L’art. 20 concerne specificamente le prove di esami per alunni con disabilità e DSA.
Prove INVALSI: gli studenti vi partecipano fruendo eventualmente di misure compensative, dispensative o specifici adattamenti.
La valutazione del secondo ciclo: regolata dal DPR 122/2009, art 9 c. 1 --> in relazione agli obiettivi del PEI.

Ammissione agli esami di Stato --> due possibili percorsi: 1. obiettivi del PEI coerenti con le indicazioni nazionali: prove equipollenti, usufruendo di tempi più lunghi, di mezzi tecnici o modi diversi, oppure di contenuti culturali differenti --> diploma. 2. obiettivi didattici e formativi del PEI non riconducibili alle Indicazioni nazionali (esonero,...) --> attestato di credito formativo.
Viene introdotta anche in questo Esame la nuova norma secondo la quale agli alunni con disabilità che "non partecipano agli esami" viene comunque rilasciato l'attestato dei crediti formativi maturati (comma 5).

Una delle novità di maggior rilievo degli ultimi giorni è stata l’emanazione del D.Lgs 96/2019, disposizioni integrative e correttive al decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66, recante: «Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera c), della legge 13 luglio 2015, n. 107».
Il nuovo testo di legge, entrato in vigore il 12 settembre 2019, introduce alcune importanti modifiche al D.Lgs 66/2017 su cui pare opportuno soffermarsi al fine di fornire un’analisi più aggiornata del decreto sull’inclusione scolastica.
Le principali novità introdotte dal nuovo decreto si possono riassumere nei seguenti punti:

• Maggiore insistenza sul principio di accomodamento ragionevole come principio guida per l’utilizzo delle risorse per il sostegno dei singoli PEI.

• Estensione dell’adozione dei criteri dell’ICF anche all’accertamento della condizione di disabilità.

• Modifica delle commissioni mediche per l’accertamento della disabilità e precisazione dei partecipanti alla stesura dei documenti per l’Inclusione. La commissione medica per la redazione del Profilo di Funzionamento è stata notevolmente ridimensionata, con un numero di elementi che oscilla da 3 a un massimo di 4. Ad essa si aggiunge la collaborazione dei genitori, la partecipazione dell’alunno, nella massima misura possibile, e della scuola nella persona del dirigente scolastico o di un docente specializzato in sostegno didattico.

• Circoscrizione più puntuale del Piano Educativo Individualizzato. All’art. 6 del D.Lgs 96/2019 si specifica che il documento deve essere redatto dal Gruppo di Lavoro Operativo per l’Inclusione di cui all’art. 8 del suddetto decreto e deve contenere una quantificazione delle ore e delle risorse necessarie per il sostegno, nonché tutti gli strumenti, le strategie e gli interventi educativi e didattici. Il PEI va redatto in via provvisoria entro giugno e in via definitiva, di norma, non oltre il mese di ottobre.

• Chiarificazione dei rapporti tra i differenti documenti per l’inclusione scolastica, con particolare riferimento al Progetto Individuale: Il Piano Educativo Individualizzato è ora definito univocamente come facente parte del progetto individuale.

• Coinvolgimento diretto dello studente con disabilità nel progetto di inclusione in virtù del suo diritto all’autodeterminazione; il decreto, infatti, specifica che la partecipazione

attiva di tali studenti deve essere assicurata all’interno del Gruppo di Lavoro Operativo per l’Inclusione.

• Introduzione del Gruppo di Lavoro Operativo per la progettazione per l’inclusione dei singoli alunni con accertata condizione di disabilità ai fini dell’inclusione scolastica.

• Riconoscimento e istituzionalizzazione della realtà dei Centri Territoriali di Supporto e delle Scuole Polo come importante supporto per l’inclusione scolastica.

• Definizione più precisa dei ruoli del GIT.

• Maggiore rilievo all’interistituzionalità del progetto inclusivo.

Tra le nuove proroghe introdotte dal D.Lgs 96/2019 riguardano i seguenti tre punti:

1)l’utilizzo dei criteri dell’ICF;

2)l’entrata in funzione del Gruppo per l’Inclusione Territoriale in riferimento all’assegnazione delle risorse per il sostegno;

3)la definizione delle misure di accompagnamento per la formazione in servizio del personale scolastico.

È necessario rendere l’ICF un vero linguaggio comune per descrivere e classificare il funzionamento dei soggetti con disabilità e progettare il loro percorso di vita.

Il Decreto Interministeriale n.182 del 29 dicembre 2020 si prefigge di chiarire i criteri di composizione e l’azione dei gruppi di lavoro operativi per l’inclusione (GLO) e, in particolare, di uniformare a livello nazionale le modalità di redazione dei Piani Educativi Individualizzati (PEI).
Sono stati allegati al Decreto:
• I nuovi modelli di PEI per ciascun ordine e grado di istruzione, vale a dire per la scuola dell’infanzia, per la scuola primaria, per la scuola secondaria di primo grado e per la scuola secondaria di secondo grado.

• Le Linee Guida per la stesura dei PEI

• Una scheda di individuazione relativa al cosiddetto “debito di funzionamento” cioè alle persistenti criticità di funzionamento dell’alunno che necessitano di ulteriori strategie di intervento per la loro risoluzione

• Una tabella per l’individuazione delle risorse per il sostegno didattico.



Il testo del Decreto consta in totale di 21 articoli, che possono così essere raggruppati:

• Parte 1 (artt. 1-2): Finalità del decreto e criteri generali di formulazione del PEI;

• Parte 2 (artt. 3-4): Composizione e Funzionamento del GLO, il gruppo di lavoro

operativo per l’inclusione responsabile della stesura del PEI, interno a ciascuna istituzione scolastica. Il decreto interministeriale ne precisa funzioni, composizione, nomina e modalità operative, integrando un’importante lacuna della normativa precedente;

• Parte 3 (artt. 5-6): Raccordo del PEI con il Profilo di Funzionamento e con il Progetto individuale.

• Parte 4 (artt. 7-18): Indicazioni operative per la progettazione di interventi integrati e la stesura del PEI da parte del gruppo di lavoro.

• Parte 5 (artt. 19-21): Nuovi modelli di PEI, Linee Guida e Norme transitorie

Le principali novità introdotte
Il decreto introduce notevoli novità in merito a due tematiche principali:
• Composizione e modalità organizzative ed operative del GLO (gruppo di lavoro operativo per l’inclusione)

• Criteri, tempistiche e modalità di stesura del PEI (Piano Educativo Individualizzato)

Composizione e Funzionamento del GLO (artt. 3-4)
Il GLO è composto:
- dal consiglio di classe o team docenti, compresi gli insegnanti di sostegno

- figure professionali interne (esempio lo psicopedagogista) ed esterne (esempio l’assistente alla comunicazione) alla scuola

- i genitori dell’alunno con disabilità

- l’Unità di Valutazione Multidisciplinare dell’Azienda Sanitaria Locale (ASL) di residenza dell’alunno con disabilità

- l’alunno con disabilità in virtù del principio di autodeterminazione

Il GLO si riunisce entro il 30 giugno per la redazione del PEI provvisorio ed entro il 31 ottobre per la stesura del PEI definitivo (art. 4, c. 1) e almeno una volta tra novembre ed aprile per revisioni e verifiche intermedie (art. 4, c. 2).



Gli articoli 5 e 6 specificano le modalità di raccordo tra il PEI e il Profilo di Funzionamento, propedeutico e necessario alla sua stesura e il Progetto individuale di cui il PEI è parte integrante. Nel decreto in esame si specifica che il PEI deve contenere apposita sintesi degli elementi significativi desunti dal Profilo di Funzionamento; quanto al Progetto Individuale, a cura dell’Ente Locale, qualora sia stato redatto deve contenere in sintesi gli elementi di coordinamento e interazione.

Indicazioni per la stesura del PEI secondo il nuovo modello (artt. 7-18)
L’art. 7 introduce un’interessante novità: si specifica che la sezione del quadro informativo è a cura della famiglia degli esercenti la responsabilità genitoriale, mentre una sezione dedicata alla presentazione di sé, a cura dell’alunno e in seguito a interviste o colloqui, in virtù del principio di autodeterminazione, è prevista per la sola scuola secondaria di secondo grado (art. 7, c. 2).
L’art. 8 definisce l’osservazione sistematica come procedura propedeutica alla stesura della progettazione educativa grazie all’individuazione dei punti di forza su cui costruire interventi efficaci (art. 8, c. 1).

Il testo normativo sottolinea che l’osservazione è compito di tutti i docenti della sezione e della classe (art. 8, c. 2), mettendo in luce la cooperazione e la corresponsabilità del corpo docente nell’individuazione di elementi di rilievo per il progetto educativo.

A valle dell’osservazione, la progettazione si articola in quattro dimensioni:

• Relazione, interazione e socializzazione

• Comunicazione e linguaggio

• Autonomia e orientamento, che riunisce le aree dell’autonomia personale e sociale

• Cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento



A partire dall’art. 9 viene introdotta una sezione con più specifico riferimento al modello bio-psico-sociale mutuato dalla Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF). Questo nuovo paradigma considera la disabilità come il risultato dell’interazione tra il funzionamento del soggetto e barriere presenti nell’ambiente, cioè fattori contestuali (attitudinali e ambientali) che ostacolano l’attività e la partecipazione alla vita sociale sulla base di una parità con gli altri, come messo in luce dalla Convenzione ONU sui Diritti delle Persone con Disabilità entrata a pieno titolo nella normativa italiana con la L. 18/2009.

Il decreto fa una distinzione tra PEI ordinario, semplificato con prove equipollenti e differenziato (art. 10, c. 3). Questa distinzione è valida, in particolare, per la sola scuola secondaria di secondo grado ai fini del conseguimento del diploma, che è sostituito dal rilascio di un attestato di credito formativo in caso di PEI differenziato, con prove non equipollenti (vd. O.M. 90/2001, art. 4 e D. Lgs 62/2017, art. 20).

Gli articoli 12 e 13 chiariscono che nel PEI vadano esplicitate le modalità di supporto alla vita scolastica e alla frequenza dell’alunno, l’organizzazione del progetto e la gestione delle risorse in una specifica sezione di compendio.

Gli articoli dal 14 al 18 descrivono le sezioni per gli adempimenti conclusivi di anno scolastico o ciclo di istruzione, cioè certificazione delle competenze (art. 14), verifica finale e redazione del PEI provvisorio e proposta di assegnazione delle risorse per l’anno successivo (artt. 15-16). Risulta di particolare rilievo l’art. 17 relativo all’esame della documentazione e risoluzione delle controversie in merito.

Infine, l’art. 18 tratta di una delle novità di maggior rilievo: la presentazione di una tabella relativa al cosiddetto “debito di funzionamento”, che riporta l’entità delle persistenti difficoltà in ciascuna delle aree funzionali individuate nella stesura del PEI, da compilare in maniera sintetica sotto forma di checklist.

Le linee guida sono articolate nelle seguenti sezioni che costituiscono la parte introduttiva
1. Introduzione, Quadro generale, riferimenti normativi
2. Il Gruppo di Lavoro Operativo per l’inclusione (GLO)

3. Composizione del GLO

4. Partecipazione delle studentesse e degli studenti

5. Supporto dell’Unità di Valutazione Multidisciplinare

6. Incontri del GLO Organizzazione degli incontri e verbalizzazione



Ogni GLO è composto

• dal team dei docenti contitolari o dal consiglio di classe,

• dalla partecipazione dei genitori della bambina o del bambino,

• dell’alunna o dell’alunno, della studentessa o dello studente con disabilità, o di chi esercita la responsabilità genitoriale,

• delle figure professionali specifiche, interne ed esterne all’istituzione scolastica che interagiscono con la classe e con la bambina o il bambino, l’alunna o l’alunno, la studentessa o lo studente con disabilità

• unità di valutazione multidisciplinare.

Dopo la parte introduttiva seguono le sezioni in cui è suddiviso il PEI, che esaminiamo qui di seguito:

⦁ Sezione 1

Quadro informativo

Redatta dai genitori o di chi esercita la responsabilità genitoriale, fornisce le indicazioni sulla situazione familiare e descrive l’allievo titolare del PEI.



• Sezione 2

Elementi generali desunti dal Profilo di Funzionamento o dalla Diagnosi Funzionale, se non disponibile.

In questa sezione si riportano attraverso una descrizione sintetica, gli elementi generali desunti dal Profilo di Funzionamento (o dalla Diagnosi Funzionale e dal Profilo Dinamico Funzionale, se il Profilo di Funzionamento non fosse disponibile), utili alla redazione del PEI.

⦁ Sezione 3

Raccordo con il Progetto Individuale

Il Progetto individuale va chiesto al Comune di residenza dalla famiglia (D.lgs. 66/17, art. 6). Per garantire il necessario coordinamento, una volta approvato, sarebbe importante che un rappresentante del Comune partecipasse al GLO come membro effettivo.



⦁ Sezione 4

Osservazioni sul bambino/a, sull’alunno/a, sullo studente e sulla studentessa per progettare gli interventi di sostegno didattico

Dall’osservazione dell’alunno, si organizzeranno i punti di forza sui quali costruire gli interventi educativi e didattici.

Il Decreto 66/2017 fissa i punti entro i quali bisogna organizzare il processo di apprendimento dell’alunno e che individua nelle cosiddette “dimensioni”.

A. Dimensione della Socializzazione e dell’Interazione

B. Dimensione della Comunicazione e del Linguaggio

C. Dimensione dell’Autonomia e dell’Orientamento

D. Dimensione Cognitiva, Neuropsicologica e dell’Apprendimento

⦁ Sezione 5

Interventi sull’alunno/a: obiettivi educativi e didattici

Partendo dall’osservazione dell’alunno, si procederà a fissare gli obiettivi educativi e didattici, gli strumenti, le strategie e le modalità. Dalla Scuola dell’infanzia e per i successivi cicli di studi, l’alunno sarà seguito nella sua evoluzione e nei suoi prevedibili cambiamenti.

Si individueranno gli obiettivi specifici, in relazione a precisi esiti attesi e, per ciascuno di essi, andranno descritte le modalità e i criteri di verifica per il loro raggiungimento.



⦁ Sezione 6

Osservazioni sul contesto: barriere e facilitatori

L’ambiente di apprendimento oggi rappresenta un fattore determinante nel processo di formazione degli allievi e ancor più per gli alunni con disabilità.

Il PEI su base ICF, individua all’interno del contesto scolastico, le barriere e i facilitatori che possano in qualche modo influire sugli atteggiamenti dell’alunno con disabilità.

Il processo di apprendimento dell’alunno all’interno di un contesto scolastico può essere così influenzato dai seguenti fattori:

a) “Fattori ambientali e ICF” analizza le indicazioni di contesto che possono emergere dal Profilo di Funzionamento fornendo suggerimenti per un eventuale adattamento in ambito scolastico.

b) “Barriere e facilitatori in un ambiente di apprendimento inclusivo” fornisce indicazioni per individuare i fattori che possono aiutare o ostacolare la realizzazione di un ambiente di apprendimento inclusivo, applicabili anche in assenza del Profilo di Funzionamento.

Questa parte del modello prevede un unico campo aperto, non strutturato, e che le scuole possono compilare con flessibilità, è possibile inoltre apportare delle modifiche nel caso ci sia stata una verifica intermedia del PEI (Revisione).

Interventi sul contesto per realizzare un ambiente di apprendimento inclusivo
⦁ Sezione 7
In questa parte del modello, fluiranno tutti gli interventi (obiettivi educativi e didattici, strumenti, strategie e modalità) da adottare per rendere l’ambiente di apprendimento inclusivo.

Un altro campo da compilare riguarda la Revisione in cui è possibile riportare eventuali modifiche, a seguito di una verifica intermedia del PEI e la Verifica conclusiva degli esiti dove vanno inseriti i risultati della valutazione conclusiva, al termine dell’anno scolastico, rispetto all’efficacia degli interventi descritti.

Interventi sul percorso curricolare

⦁ Sezione 8

In questa sezione vanno inseriti gli interventi previsti per una programmazione didattica personalizzata che terrà quindi conto delle esigenze educative e didattiche dell’alunno/a e che andrà a ridefinire quello che è il curricolo elaborato all’interno dell’istituzione scolastica. Sarà necessario considerare tutte le diverse componenti del processo: contenuti, metodi, attori, tempi, luoghi, modalità e criteri di verifica e valutazione.

Gli Interventi educativi, strategie e strumenti saranno adattati ad ogni ordine e grado della scuola, così come la valutazione che è riferita prioritariamente all’efficacia degli interventi e non solo al raggiungimento degli obiettivi previsti da parte della bambina e del bambino, dell’alunna e dell’alunno o della studentessa e dello studente.

La Sezione 8 si conclude con i campi Revisione, che permette di segnalare eventuali modifiche in base a un monitoraggio in itinere, e Verifica conclusiva degli esiti per tutti gli ordini di scuola.

Organizzazione generale del progetto di inclusione e utilizzo delle risorse



⦁ Sezione 9

In questo spazio, sarà organizzato il progetto di inclusione definito nelle precedenti sezioni del PEI, in particolare come saranno utilizzate le risorse assegnate o disponibili.

È presente inoltre una tabella orario settimanale che fatta eccezione per la Scuola dell’infanzia (eventualmente suddivisa per periodi o attività, non rigorosamente per ore) questa sezione rimane la stessa per tutti i gradi di scuola.

Certificazione delle Competenze con eventuali note esplicative

⦁ Sezione 10

La certificazione delle competenze terrà conto del PEI, essa è prevista al termine della classe quinta della Scuola Primaria e della classe terza della Scuola Secondaria di primo grado e definisce i diversi livelli di acquisizione delle competenze. Certificare le competenze spetta al team docenti e al consiglio di classe e non al GLO.

Anche per gli studenti e studentesse della Scuola Secondaria di secondo grado, si fa riferimento al PEI, la certificazione delle competenze va rapportata agli obiettivi specifici definiti per loro, intervenendo sia rispetto alle competenze o ai loro descrittori, sia rispetto ai livelli raggiunti.

È il Consiglio di classe a certificare le competenze mentre è compito del GLO esplicitare metodi e criteri di valutazione.

Verifica finale / Proposte per le risorse professionali

⦁ Sezione 11

Questa sezione del PEI, viene redatta durante l’ultima riunione del GLO dell’anno scolastico, e riguarda le indicazioni e decisioni rispetto a:

⦁ la verifica finale del PEI dell’anno in corso;

⦁ interventi necessari per garantire il diritto allo studio e la frequenza per l’anno scolastico successivo, compresa la proposta di ore di sostegno didattico e di risorse da destinare agli interventi di assistenza

PEI redatto in via provvisoria

⦁ Sezione 12

Il PEI provvisorio, introdotto dal DLgs 66/2017, riguarda i bambini che entrano nella scuola per la prima volta, di solito all’Infanzia, e gli alunni di qualsiasi classe che sono stati certificati durante l’anno in corso e che non hanno quindi un PEI in vigore. Per loro, entro giugno, viene redatto un PEI, chiamato provvisorio, e conterrà tutte gli interventi necessari per garantire il diritto allo studio e la frequenza così come la proposta del numero di ore di sostegno alla classe per l’anno successivo*