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2.5 Contexto para la evaluación
2.5.4 Sobre los registros de evaluación - algunas reflexiones
2.5.3 Lecturas de los indicadores de logros curriculares
2.5.2 Elementos para la evaluación de logros formativos y cognitivos
2.5.1 Orientaciones para la evaluación
2.4 Hacia una estructura curricular
2.4.1 Las situaciones problemáticas: Un contexto para acercarse al conocimiento matemático en la escuela
2.4.3 Procesos generales
2.4.3.5 La elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos
2.4.3.4 La modelación
2.4.3.3 La comunicación
2.4.3.2 El razonamiento
Teorema
Razonamiento deductivo
Razonamiento inductivo
2.4.3.1 La resolución y el planteamiento de problemas
2.4.2 Conocimientos básicos
2.4.2.5 Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos
El significado y sentido acerca de la variación puede establecerse a partir de las situaciones problemáticas cuyos escenarios sean los referidos a fenómenos de cambio y variaciónde la vida práctica.
2.4.2.4 El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos
2.4.2.3 Pensamiento métrico y sistemas de medidas
El trasfondo social de la medición
La selección de unidades
El desarrollo del proceso de conservación
La construcción de la magnitud
2.4.2.2 Pensamiento espacial y sistemas geométricos
Las transformaciones
Representación bidimensional del espacio tridimensional
Desarrollo del pensamiento geométrico
Cuerpos, superficies y líneas
Geometría activa
2.4.2.1 Pensamiento numérico y sistemas numéricos
Comprensión del concepto de las operaciones.
Comprensión de los números y la numeración.
2.3 Una nueva visión del conocimiento matemático en la escuela
Aceptar que el conocimiento matemático es resultado de una evolución histórica, de un proceso cultural,
Privilegiar como contexto del hacer matemático escolar las situaciones problemáticas.
Reconocer el impacto de las nuevas tecnologías tanto en los énfasis curriculares como en sus aplicaciones.
Comprender y asumir los fenómenos de transposición didáctica.
Reconocer que existe un núcleo de conocimientos matem áticos básicos que debe dominar todo ciudadano.
Considerar que el conocimiento matemático (sus conceptos y estructuras), constituyen una herramienta potente Ministerio de Educación Nacional para el desarrollo de habilidades de pensamiento.
Valorar la importancia que tienen los procesos constructivos y de interacción social en la enseñanza y en el aprendizaje de las matemáticas.
2.2 Elementos que inciden en una reconceptualización de la educación matemática hoy
Para enriquecer los debates, desde la perspectiva actual, presentamos algunas ideas del didácta francés Guy Brousseau.
El trabajo del matemático
El trabajo del profesor
El trabajo del alumno
El saber matemático y la transposición didáctica
2.1 Una reflexión sobre diferentes concepciones acerca de la naturaleza de las matemáticas y sus implicaciones didácticas
¿De dónde provienen las concepciones acerca del conocimiento matemático escolar?
El Constructivismo
El Intuicionismo
El Formalismo
El Logicismo
El Platonismo
3.3 Hacia una política de formación de maestros
Los maestros
La innovación
La actualización
La profesionalización
3.2 Sobre la estructura
3.1 El conocimiento curricular como elemento del conocimiento profesional del profesor de matemáticas
Los Lineamientos Curriculares para el área de Matem áticas aquí propuestos toman como punto de partida los avances logrados en la Renovación Curricular.
El enfoque de estos lineamientos está orientado a la conceptualización por parte de los estudiantes, a la comprensión de sus posibilidades y al desarrollo de competencias.
1975, la administración López Michelsen inició una reforma escolar
Años 70 y 80 nace el debate entre los partidarios de la “nueva matemática” y los que querían que se volviera a lo básico: las cuatro operaciones con enteros, fraccionarios y decimales.
Decreto 1710 de 1963, que establecía los programas para primaria.
Años 40 y 50 se desarrolla una ingente labor de sistematización de las matemáticas a través del lenguaje de la teoría de conjuntos y de la l ógica matemática,
