von Antoni Bauzá Vor 2 Jahren
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El desarrollo de la investigación acción nos aporta una mejora en su propia práctica, el desarrollo curricular o la mejora de programas educativos. Estas actividades tienen en común la identificación de estrategias de acción que son llevadas a cabo y después reflexionadas y replanteadas antes de volver a implementarlas de nuevo en la práctica. Es decir, generan ciclos de I-A que pueden durar una semana, un mes, un trimestre o un curso escolar.
Están tan estrechamente unidas porque es una metodología activa y participativa que favorece la interacción entre los profesores y permite un proceso reflexivo y autocrítico que estimula un estudio de las propias prácticas educativas con el fin de cambiarlas y mejorarlas.
Existe una estrecha vinculación entre la investigación-acción y la innovación educativa, pues la investigación-acción es concebida como una actividad encaminada al cambio, a la mejora de una realidad educativa partiendo de la óptica de quien vive dicha realidad; el profesorado. Desde esta perspectiva, con la innovación educativa no solo pretendemos perfeccionar las formas de la enseñanza, sino también mejorar la capacidad de someter a crítica la práctica docente, contrastandola con los conocimientos y teorías previos; al mismo tiempo, esta reflexión crítica someterá nuestros conocimientos a la práctica docente, de forma que puedan retroalimentar la mejora del profesorado y la calidad de la enseñanza .
-Categorización -Codificación -Triangulación -Utilización de programas informáticos: Word, para el tratamiento de textos; y Nudist, para el análisis de datos cualitativos. Además SPSS (análisis cuantitativo) y Cricket Graph (representación gráfica).
-Organizar, filtrar y categorizar la información recogida. -Analizar, discutir y reflexionar sobre los datos. -Redactar informes valorativos para comprender el objetivo de estudio de la investigación. -Elaborar el informe final de la investigación.
-Actas de las reuniones del seminario con periodicidad semanal. -Diarios de los profesores, a cumplimentar tras cada sesión de la asignatura correspondiente. -Diario de observador, a cumplir tras cada sesión de aula de las asignaturas. -Discusión en grupo con los alumnos del seminario de la propuesta curricular, a realizar a mitad de curso. -Entrevistas al profesorado, a realizar al final de curso
-Poner en práctica el plan de acción y observar su funcionamiento -Aplicar la propuesta curricular -Poner en marcha y desarrollar el seminario de los alumnos para el seguimiento de la propuesta curricular. -Aplicar el programa de seguimiento, control y registro del proceso: recogida de información.
-Actas o relatos de las reuniones del seminario, con periodicidad semanal. -Discusión en grupo con alumnos y ex alumnos, a realizar principios del trercer trimestre. -Entrevistas al profesorado, a realizar al final de curso.
-Diagnosticar el problema de investigación. -Plantear, concretar y definir el plan de acción a nivel curricular: la propuesta curricular. -Plantear, concretar y definir el plan de acción a nivel metodológico: la recogida de información.
Instrumentación metodológica
-Reuniones del seminario. -Cuestionarios para los estudiantes, a rellenar a final de curso. -Entrevistas al profesorado, a realizar al final de curso
Objetivos de trabajo
-Constitución del equipo investigador y su dinámica de funcionamiento. Conocer la metodología de investigación-acción. -Centrar el objeto de estudio y definir el problema objeto de la investigación. -Analizar la situación de trabajo y el contexto educativo. -Formular la hipótesis para la solución del problema.
El diseño de investigación es flexible, es decir, carece de rigidez y, por tanto, ofrece posibilidades de adaptación, modificación y variabilidad. Principalmente, es flexible en el tiempo, pues la duración de cada una de sus fases puede ser variable; también es flexible en cuanto a la temática de trabajo y el tratamiento, ya que es el devenir de los acontecimientos del aula el que marca la pauta en este sentido. Por último, es flexible en función de las personas o los profesores que lo vayan a aplicar o desarrollar, puesto que, en primera instancia, serán las características y motivaciones de las personas las que conformarán de un modo particular el diseño de la investigación.
El diseño permitirá la incorporación de nuevos elementos o parámetros a medida que el proceso investigador se vaya desarrollando. Por tanto, la definición y concreción de sus fases deberá dejar un margen para la asimilación y atención de nuevos enfoques o aspectos. Además, al tratarse de una investigación-acción colaborativa, el diseño se caracteriza principalmente por la consideración y la importancia relativa que tienen en él los participantes o protagonistas de la investigación; los profesores, en nuestro caso.
la divulgación y publicación del trabajo realizado corresponde conjuntamente a todos los miembros del equipo docente y al facilitador
compartir opiniones y reflexiones, trabajar conjuntamente en la elaboración de materiales curriculares, intercambiar informaciones e implicarse colectivamente en el estudio de la problemática de las propias clases es la base de un aprendizaje y de una formación que conllevan un desarrollo profesional autónomo.
la relación entre el facilitador y los profesores permite el establecimiento de acuerdos y compromisos relativos al proceso de investigación, como, por ejemplo, la temática de estudio, la duración e implicación en el estudio por parte de los profesores, el diseño del plan de acción, etc.
no se podrá utilizar la documentación, ni las opiniones, ni el material elaborado por el grupo sin la consulta y autorización de los profesores implicados, imponiéndose en todo momento el máximo respeto a todos los miembros del grupo ante la presentación de informaciones fuera del grupo. Se tendrá en cuenta la privacidad y el anonimato de las personas, a la vez que se respetarán las opiniones, las observaciones, las valoraciones y los informes de estas.
es el grupo en sus deliberaciones y debates quien designa y determina, ante las opiniones particulares, los juicios y valoraciones concretas; esto es, desde el diálogo sin restricciones entre los diferentes miembros se afirma el mejor de los argumentos por sí mismo, sin coacciones o imposiciones.
Habituar al grupo de profesores al trabajo colaborativo basado en el diálogo y el intercambio de experiencias, opiniones y materiales relacionados con su labor en el aula.
La figura del facilitador o también llamado coordinador, será el conocimiento y la comprensión de aquellas condiciones y elementos que permiten y posibilitan el desarrollo del trabajo docente reflexivo y colaborativo , así como de aquellas que lo restringen y coartan de algún modo. Podríamos decir que la función guía, canaliza y estimula el aprendizaje de los profesores, este aprendizaje se fundamenta en la reflexión sobre cuestiones profesionales.
La investigación-acción crítica propugna la emancipación del profesorado, se adhiere a las ideas de la teoría crítica y vincula la acción docente con aspectos socioculturales del contexto, buscando cambiar la sociedad desde la crítica en la escuela. En este tipo de investigación-acción un tercer nivel de reflexión, en la que, además de mejorar las prácticas, se cuestionan los intereses e ideologías que emanan de ellas. No suele existir ningún asesor externo al equipo docente, se considera que todos los miembros participantes son idénticos o equivalentes en cuanto a funciones, siendo uno de ellos quien asume las labores del facilitador. Trabajan todos juntos y al mismo nivel en busca de un objetivo común.
La investigación-acción práctica confiere un papel más protagonista, activo y autónomo a la labor del profesor, de modo que es este el que decide y selecciona los problemas a investigar, decide cómo hacerlo y ostenta y maneja el control de todo el proceso.Los docentes interpretan el cambio educativo que ellos mismos han propiciado en sus propias prácticas, reflexionando al respecto con el propósito de mejorar sus prácticas y, por tanto, contribuir a su formación y autonomía profesional, puesto que son ellos los autores del proyecto de investigación. Habitualmente, en esta modalidad de investigación-acción se requiere la asistencia y participación de una persona externa al equipo docente denominada facilitador, asesor, coordinador, dinamizador o amigo crítico, según los diferentes autores estudiados (más adelante trataremos con detalle esta figura).
En la investigación-acción técnica se pretende hacer más eficaz la enseñanza, y para ello expertos externos diseñan un proyecto en el que el profesor participa poniéndolo en práctica. En la investigación-acción técnica los docentes participan por cooperación en el desarrollo del proyecto en el aula, sin tomar ninguna decisión al respecto, limitándose a actuar como ejecutores o prácticos en la situación educativa del aula.
Las normas de trabajo para el grupo son:
1) Levantamiento de actas.
2) Toma conjunta de decisiones.
3) Participación abierta e igual en las discusiones.
4) Acuerdos mutuamente vinculantes.
5) Reparto justo del trabajo emprendido por todo el grupo (Kemmis y McTaggart, l988,p. 139)
Un proyecto de investigación-acción es un proceso de indagación que recorre una espiral creciente formada por bucles o ciclos de naturaleza flexible, compuestos por cuatro pasos o momentos que están imbricados e interrelacionados entre sí de forma sistemática y autocrítica (Carr y Kemmis, 1988), de modo que se van sucediendo secuencialmente a lo largo del tiempo. Los cuatro momentos son: planificación, acción, observación y reflexión.
La investigación-acción somete una idea o una propuesta a la prueba de la práctica en el contexto educativo particular del aula, con la intención de mejorar o innovar la situación de enseñanza-aprendizaje (Stenhouse, 1993). Para ello los profesores explican y aclaran sus perspectivas sobre los fenómenos de la enseñanza, destacando aquellas facetas problemáticas.
Los profesores elaboran sus propias soluciones respecto a los problemas que se presentan en sus prácticas y definen los problemas sobre la base de la autocomprensión de su trabajo docente.
La reflexión permite poder interpretar los datos que se han recogido mediante la observación.
→ En este paso, se pretende comprender la práctica.
→ La reflexión permite reformular la acción mediante la elaboración de nuevos planes de acción ejecutables en el futuro, en el siguiente ciclo de la espiral introspectiva de Lewin (Bartolomé, 1992).
El objetivo de este paso, es que, de manera fiable, poder informar sobre los posibles acontecimientos de la vida del aula, ya que proporciona datos e información que facilita e invitan a la reflexión.
→ La observación, se caracteriza por las mismas características de la acción.
Este paso es una continuidad de la planificación, ya sea en la aplicación y la ejecución.
→ La acción se caracteriza por ser planificada, organizada, controlada y argumentada.
→ La acción debe ser fluida, flexible y dinámica frente a las modificaciones e imprevistos que puedan afectar a la marcha.
→ La acción conlleva a la crítica y a la reflexión mediante la práctica.
Planificar implica dar respuesta a las preguntas: ¿qué vamos a hacer? y ¿cómo lo vamos a hacer? Es decir, determinar, respecto al problema suscitado, los factores implicados y elaborar una propuesta de acción. Hay que tener encuenta que:
Por otro lado, el plan de trabajo debe seguir una serie de pautas muy importantes para su desarrollo:
El concepto investigación-acción, presenta de entrada la dificultad de estar compuesto por dos términos amplios y complejos. Además, en sí mismo, este concepto es incorrecto, o, al menos, incompleto; y puede inducir a errores o imprecisiones. Sería mejor decir investigación-acción-formación, pues se trata de un proceso conformado o constituido por estos tres elementos, que vendrían a ser como los tres puntos de apoyo de un taburete (Bartolomé, 1992). El objetivo de la investigación-acción es desarrollar la reflexión atenta, consciente y sistemática del profesorado (Stenhouse, 1993).
Para llevar a cabo una investigación-acción hay que formarse; esto es, recibir una formación específica sobre tal metodología. Asimismo, una de las consecuencias o productos de su puesta en práctica es la formación de los participantes a diferentes ámbitos como: el personal, el profesional, el científico o el pedagógico (Fraile, 1995).
Es una forma de investigación por medio de la cual los grupos de profesores pueden organizar las condiciones que les permiten aprender de su propia práctica, de tal manera que se obtiene conocimiento sobre la enseñanza, al tiempo que se mejora la práctica docente. Son los profesores quienes, desde su punto de vista, contemplan los problemas, describen y explican lo que sucede, actúan e interactúan en la situación educativa, adquieren comprensión acerca de su problema y ensayan la solución o respuesta más adecuada para mejorar (EIIiott, 1990).
La investigación-acción tiene muchos puntos esenciales:
→ Se propone mejorar la educación mediante su cambio y transformación.
→ Es participativa, ya que los profesores trabajan en la mejora de sus propias prácticas.
→ Se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva de ciclos de planificación, acción, observación, reflexión y luego replanificación, y así sucesivamente. Es lo que denomina Bartolomé (1992) la «espiral de Lewin», que explicaremos con más detenimiento posteriormente.
→ Es colaborativa, precisa de la participación e implicación de un grupo de profesores.
→ Crea comunidades autocríticas y emancipadas; los profesores deciden libre y responsablemente qué problema resolver y cómo hacerlo, implicándose en todas las fases del proceso de transformación.
→ Es un proceso sistemático e inteligente de aprendizaje y de mejora de la praxis docente.
→ Induce a teorizar sobre la práctica, pues la reflexión sobre sus prácticas genera conocimiento.
→ Exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones sean sometidas a prueba, validadas mediante su aplicación en el aula.
→ Implica registrar descriptivamente y también recopilar y analizar los propios juicios y reflexiones, así como las reacciones e impresiones.
→ Exige el mantenimiento de un diario personal en el que se plasma lo que se aprende de la práctica y lo que se aprende del proceso de indagación.
→ Requiere que los profesores realicen análisis críticos de las situaciones de enseñanza-aprendizaje.
→ Comienza con pequeños ciclos y a pequeña escala, pero con pretensiones de extenderse en su impacto y magnitud gradualmente.
→ Permite crear registros de las mejoras en la actividad docente y en las reflexiones.
→ Permite informar y dar una justificación razonada de la tarea educativa, basada en la sistematización y el rigor metodológicos.
Evaluar, reflexionar de nuevo y difundir la experiencia en un contexto ampliado. Esta fase se ocupa, finalmente, de describir y documentar, analizar y valorar la lección dentro de un grupo más amplio de debate, de modo que otros docentes puedan entender, aprender, utilizar y aprender sobre la experiencia desarrollada.
Desarrollar la lección revisada en otra clase y por otro docente del mismo grupo, repitiendo el proceso de observación, análisis y mejora de la propuesta revisada por parte del resto del grupo.
Como consecuencia del debate se pueden introducir mejoras en el plan de acción y, en su caso, en el guión de seguimiento y observación del mismo. Un nuevo proceso creativo de diseño a la luz de nuevas aportaciones propias y ajenas constituye el eje de esta fase.
Se trata de poner en común, contrastar, evaluar y reflexionar sobre las observaciones registradas, y utilizarlas para comprender la potencialidad pedagógica de la propuesta inicial y proponer su mejora y reformulación. El foco principal es la propuesta didáctica y sus efectos en el aprendizaje de los estudiantes, no el docente que la desarrolla. Supone, en todo caso, una autocrítica a la propuesta diseñada por todo el grupo. La interacción dialógica basada en el análisis de las evidencias observadas y el contraste con las bases conceptuales propias y ajenas constituyen los ejes metodológicos privilegiados en esta fase que se relaciona íntimamente con la siguiente, por lo que a menudo estos dos momentos se producen de forma simultánea.
Durante esta fase un miembro del equipo pone en práctica en su aula el plan diseñado por el grupo, mientras el resto del equipo escucha, observa y registra evidencias sobre el aprendizaje de los estudiantes en relación a los objetivos propuestos. El profesorado que observa tiene la oportunidad de contrastar sus hipótesis iniciales sobre el pensamiento del alumnado, recogidas en las guías de observación, con el que realmente está teniendo lugar en al aula a la luz de la tarea propuesta en ese momento, pudiendo recibir un feedback inmediato sobre su propio conocimiento y creencias sobre lo que los estudiantes piensan.
En coherencia con las finalidades y principios establecidos se diseña conjuntamente un plan de acción, no solo para producir una propuesta didáctica, sino también para comprender cómo y porqué este diseño puede funcionar y provocar la comprensión de los estudiantes.
la propuesta didáctica, puede abarcar un intervalo muy amplio de contenido, desde objetos de aprendizaje muy concretos, como la regla de tres, a propuestas didácticas complejas, como el diseño de microambientes para facilitar la experimentación y el juego infantil. Al mismo tiempo se diseña y planifica el estudio de investigación, es decir, el proceso de seguimiento de la lección o propuesta didáctica, donde el equipo diseña un plan y guía de observación para externalizar el pensamiento de los aprendices y comprobar qué y cómo los estudiantes aprenden, seleccionando así el tipo de evidencias que deben recoger.
En esta primera fase del proceso de LS se ocupa de debatir y formular en grupo los objetivos del aprendizaje a largo plazo de los estudiantes y su relación con la propuesta concreta que queremos trabajar partiendo de nuestras propias prácticas y experiencias. Sin finalidades claras, debatidas y apropiadas por los agentes implicados la práctica se desenfoca y desorienta, y a la larga se convierte en un tecnicismo miope sin horizonte.
El proceso siempre comienza con una pregunta general: ¿qué tipo de persona espero que mis estudiantes lleguen a ser? ¿Qué aprendizaje puede considerarse valioso para ayudar a que cada aprendiz construya su propio proyecto vital? En la formación inicial no debemos disociar tan fácilmente las finalidades del sistema educativo de las competencias que se requieren en los docentes, ni en los niños y niñas que asisten a nuestras escuelas.
