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Données du problème, axe de réflexion
Louis LEGRAND (Enseigner la morale aujourd'hui?– 1991) : Pourquoi la Q° de l’éducation morale est une nouveauté, est inédite ? Les valeurs morales sur lesquelles repose l’éducation, ne vont plus de soi. On ne peut plus enseigner de la même façon. [J. FERRY « la bonne vieille morale de nos pères »]
La demande de morale : demande de quoi ?
Plusieurs propositions de réponses diverses et parfois conflictuelles :
Depuis 90’s nouvelle préoccupation : la laïcité (affaire du voile islamique)
Usage incertain des concepts : morale, éthique, citoyenneté, laïcité
Morale vers citoyenneté ? Aux origines républicaines
de l'éducation civique et morale
Paul BERT (cité dans L'enseignement de la morale (1999) de Maury Liliane qui commente l'ouvrage de Paul Bert (L'instruction civique à l'école) :
Une éducation civique devenue introuvable
Education civique : très instable et incertaine -> en témoigne son histoire récente dans les programmes scolaires. Les ministres se succèdent et ont toujours les mêmes ambitions : le retour de l’éducation civique, la refondation de l’éducation morale.
Référence récurrente à Jules FERRY notamment sur les points suivants :
Antoine PROST (historien) rappelle que l’enseignement de la morale :
Béatrice Gurrey enracine la problématique éducative dans son terreau social et politique. Mais est-ce que la morale est entièrement soluble dans le social ? Elle est d'accord pour l'instruction civique à l'école, mais il faut que ce soit bien fait. Elle n'est pas d'accord à comment c'est fait en 1997, car pour elle c'est un outils politique pour masqué les échec (violence, chômage, calmé les banlieue mais ce n'est qu'une illusion).
Citation Béatrice Gurrey (1997) (Le Monde) : "Avec une remarquable constance, le discours politique des quinze dernières années invoque le retour de l'éducation civique à l'école".
Elle cite Jules Ferry Attachement aux valeurs républicaines, rappel des exigences de la laîcité, citoyenneté et responsable (on rappel les valeurs mais sans contenu précis)
Elle cite Paul Bert Texte 3 : L'instruction civique à l'école (selon Paul Bert) L'éducation civique est par elle-même morale L'éducation morale est laïque L'éducation civique et morale sont des choix politique
La question des fondements, finalités et valeurs, en éducation aujourd'hui
La philosophie (avec les sciences humaines et sociales et en synergie avec elles) doit analyser les circonstances actuelles, se demander si les conditions de possibilité de l’éducation y sont satisfaites et ce qui entrave le processus éducatif.
Fondements et fondations : de la philosophie aux sciences et réciproquement
Fondements : ? de la fin, finalité ultime, comme valeur et bien suprême. Affaire du philosophique.
Fondement et fondation : même radical fonder, venant du langage architectural (fonder un édifice en l’ancrant sur des bases solides) : appui, arrimage. Mais différence entre les 2.
Fondation : l’histoire et l’anthropologie scientifique procèdent par une enquête minutieuse sur l’origine et la genèse des institutions. Les fondations sont factuelles.
Fondements : c’est l’affaire de l’anthropologie philosophique : les principes et les valeurs (édifices moraux et symboliques), sur lesquels s’appuient les institutions. Les fondements sont théoriques, logiques, éthiques.
Complémentarité épistémique entre l’anthropologie scientifique et l’anthropologie philosophique : l’articulation en aller et retour, entre la déconstruction des fondations (par la science) et la reconstruction des fondements (par la philosophie) pourrait bien indiquer la démarche privilégiée d’une coopération entre les sciences humaines et sociales et la philosophie.
1/ Dire les fondements de l’éducation, une tâche incontournable de la philosophie ?
Science : décrit les faits, les objective, les explique, les interprète à l’aide de preuves. N’ont rien à dire sur les valeurs du droit, de la morale ou de la politique. Ce n’est pas leur fonction épistémique.
Philosophie : dire les finalités, les valeurs axiologiques (théorie des valeurs), éthiques, praxéologiques (analyse de l'action humaine). Questionnement sur ce qui doit être.
C’est aux finalités de l’école et aussi à l’écart entre les finalités déclarées et les priorités effectives qu’on mesure la qualité éducative d’un système éducatif.
1.1/ Les finalités de l’éducation : significations d’un concept:
Mission (notion proche de celle de finalité) : but assigné que l’on s’efforce d’atteindre.
Objectif : dimension plus pragmatique et efficace de l’action, étapes d’un processus qu’on peut découper et évaluer.
Finalité : le fait d’être organisé selon un plan ou un dessein, ce vers quoi, en vue de quoi, tendent les actes.
Fin : plus ultime, terme absolument visé.
1.2/ Les racines métaphysiques grecques, chrétiennes et modernes des notions de fin et finalité:
Fin en philosophie = but en géographie par ex.
Pour Aristote (384-322 av. JC) tout ce qui agit, le fait en fonction de fins. Contrairement à la technique (techne) où les objets sont mus de l’extérieur, la nature (physis) serait à la fois ce qui meut, engendre, et ce qui est mû, engendré, tout y est tendu vers une finalité. La finalité est conçue comme fin ultime et fixe mais aussi comme énergie agissante, principe divin du mouvement et changement. Pour Aristote, la finalité est interne.
Thomas d’Aquin (1225-1274), penseur chrétien : reprend la conception téléologique (étude des causes finales), mais à partir d’une représentation externe, Dieu. Le « bien commun » comme finalité sotériologique (=le salut) et eschatologique (=fin des temps) devient « bien ou chose publique » pour fonder un nouveau contrat social chez Rousseau qui inspirera la République = don réciproque de chacun à l’intérêt général, transformant la personne en citoyen.
Kant : reprend l’idée de Rousseau de « bien commun » sur le plan universel et géopolitique, cherche les institutions susceptibles de garantir la paix dans le monde : réflexion qui donnera le corpus des droits de l’homme. Les finalités ne sont désormais plus inscrites dans la métaphysique, elles deviennent les conditions de possibilité de l’humanisation et l’humanité. Le concept clé du respect de la personne devient fondement et fin, comme valeur éthique.
Devenir sujet c’est aspirer à être plus autonome, devenir personne, c’est considérer, dans la réciprocité, que l’autre comme moi-même doit être traité comme une fin et non comme un moyen. Fin de l’éducation : éducation humaniste.
1.3/Concevoir les fondements de façon immuable une tentation regrettable pour la philosophie aujourd’hui comme hier ?
Certains courants actuels dénoncent-ils les conclusions scientifiques des théories de l’évolution des espèces inspirées de Darwin qui laissent une part majeure au hasard. Ils préfèrent revenir vers une théorie téléologique (téléologie : doctrine qui considère le monde comme un système de rapports entre moyens et fins) de l’évolution, celle du « dessein intelligent ».
Par réaction, les notions de finalité, avec celles de sens et d’histoire et la dimension téléologique qu’elles sous-tendent sont aujourd’hui critiquées par de nombreuses pensées comme les courants post-modernes.
Dewey : il faut se sortir de la substantialisation (ce qui existe en soi, de manière permanente par opposition à ce qui change) fixiste des fins c’est-à-dire d’une sorte de culte ou de sacralisation, d’essentialisation spiritualiste.
Selon Michel Fabre (2011), ce repli sur une conception fixiste des fondements, justement dénoncé par Dewey, est une tentation dualiste mortifère pour la philosophie :
« Dewey nous montre d’abord que la tradition philosophique, depuis les grecs se caractérise par la recherche de l’immuable. D’où le partage entre la théorie et la pratique, les idées et les faits. Depuis Platon le véritable savoir est attaché à la contemplation de l’éternel, de l’être et du nécessaire. Les savoirs empiriques et les pratiques se voient dévalorisés car exposés au changement et à la contingence. (…) Prenant le relais de la religion, la philosophie consacre le dualisme d’un monde contingent et imparfait et d’un arrière monde de perfection. Le monde des idées apparait alors comme un refuge pour ceux à qui le loisir donne l’occasion de fuir la sphère des pratiques et ses aléas. Pouvoir se mettre ainsi à l’abri du monde relève évidemment d’un privilège de classe. Les conséquences de cette fuite seront décisives pour la tradition philosophique. »
Michel Fabre (2011) : fin téléologique : dénoncée comme refus de la réalité, fuite contre les expériences pratiques.
Castoriadis (1922-1997) : il impute l'échec du marxisme à cette compréhension fausse des fins. Comme si, kantisme, hégélianisme, marxisme et libéralisme n'étaient que des téléologies idéalistes, où la fin attendue (Progrès, Esprit, Révolution, Providence de l’échange de l’offre et de la demande du marché) reste un idéal préconçu comme vérité (fixiste et immuable) du changement historique.
1.4/ Faut-il pour autant renoncer aux notions de finalités ?
Ces conceptions de la fin comme idéal inaccessible montrent une peur de la pratique réelle avec ses aléas, ses espaces d’agir et d’autonomisation (qui est le propre de l’éducation !) : nécessité, selon Castoriadis, de revenir à une conception de la fin ouverte, comme processus et résultat d’un processus, comme praxis (« ce faire dans lequel l’autre ou les autres sont visés comme des êtres autonomes et considérés comme l’agent essentiel du développement de leur propre autonomie »). Fins comme processus d’émergence, expérience pratique : + conforme à l’éducation avec les trois principales dimensions des grandes finalités éducatives : autonomisation, relation aux autres et à la cité, et construction du savoir dans l’action partagée.
Deway : critique la conception fixiste des fondements mais sait qu’il est nécessaire d’associer pratiques et finalités : nécessité de réexaminer les finalités en fonction de la réalité contemporaine : garder ouverte la ? des finalités et des fins : Réinterroger les fondements (fin, finalités, valeurs) pour les reconstruire, à la lumière d’une réflexion informée et critique des réalités contextuelles et des situations économiques et politiques contemporaines voilà la tâche actuelle de la philosophie de l’éducation.
1.5/ Réinterroger l’usage des notions de fin et finalité, aujourd’hui en éducation et dans l’école
Il importe de savoir quelles caractéristiques on attend de l’élève éduqué, quel homme on vise, quelles sont ces finalités habituelles et actuelles de l’école. Visent-elles à former un citoyen éclairé, émancipé, comme le souhaitaient les fondateurs de l’école de la République, ou un consommateur adapté à la société dans laquelle il vit, un travailleur flexible aux compétences utiles, transférables et socialement efficaces répondant aux besoins du marché, comme le suggère l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) ?
1.6/ Des finalités évacuées au profit d’objectifs et de compétences utilitaristes et mercantiles
Aujourd’hui, priorité souvent donnée aux objectifs et compétences (2006 socle commun de connaissances et de compétences : certes accent sur l’autonomie et les humanités mais pas d’accent mis sur le savoir et pas d’éléments sur les finalités de l’école) aux dépens des finalités et de l’accès aux savoirs académiques : orientation utilitariste (marchande : main d’œuvre, productivité, compétitivité…).
1.7/ Accompagner la déconstruction de la violence opérée par les sciences humaines et sociales
La philosophie de l’éducation est appelée à comprendre et à coopérer, compte tenu des enjeux éducatifs, avec les sciences humaines et sociales quand celles-ci objectivent et déconstruisent certaines impasses (de l’individu, de la subjectivation (rendre subjectif) actuelle) dans leurs traits caractéristiques.
2/ La déconstruction de l’individu moderne et hypermoderne, sa reconstruction comme personne
Les sciences humaines et sociales depuis quelques décennies ont mis en lumière des mutations socio-anthropologiques de la subjectivité. Ces travaux montrent que les subjectivités, et les relations interpersonnelles ou sociales depuis la modernité, et les époques qui ont suivi, jusqu’à l’âge que certains appellent « hypermoderne », ont été très impactées par les évolutions politico-économico-sociales. Avec la baisse des programmes institutionnels (école, justice, santé, travail social, etc.), avec la montée de la précarité (travail et famille), les identités et leur reconnaissance se sont affaiblies, les modalités de la socialisation se sont transformées et les traits significatifs du rapport à soi, à l’autre, à la cité, au langage, aux savoirs, au travail, en sont très affectés.
Durkheim 1893 : plus de limites et de bornes juridiques sociales, éthiques ou psychologiques : engendre des dominations pathogènes (loi du plus fort) : crise des institutions : affolement des valeurs qui deviennent contre-productives.
Pour lui, toute vie commune est impossible s’il n’existe pas d’intérêts supérieurs aux intérêts individuels (individualisme négatif). Distinction entre cet individualisme et l’individu comme fin, idéal moral, réflexif et réciproque auquel il donne le nom de personne.
Castel & Haroche, (2001) reviennent sur « l’individualisme négatif » dont ils voient deux faces : l’une « par excès » fabriquerait des membres plus compétitifs, comblés par la consommation et les honneurs de la société du profit et retranchés du reste de la société et l’autre « par défaut » produirait des exclus, désaffiliés, rejetés des grandes institutions en déshérence, la famille, l’école et l’entreprise, etc.
Autre forme de mutation anthropologique de la subjectivité : identitarisme, montée anxiogène caractéristique de l’âge hypermoderne. Dénonciation de l’hédonisme antérieur (recherche du plaisir et évitement de la souffrance comme buts de l’existence humaine), radicalisation religieuse, retour des sectes en puissance.
Selon les recommandations de Dewey, la coopération avec les sciences autour de la déconstruction permet à la philo de s’adonner d’autant mieux à son travail spécifique qui consiste à réinterroger et à reconstruire les fondements. La déconstruction de l’individualisme négatif demande la reconstruction de la personne, particulièrement comme fondements de l’éducation.
Aujourd’hui la philo surtout en éduc, est appelée à réfléchir aux contextes socio-politiques de l’éducation et à coopérer avec les sciences humaines et sociales, en aller-retours, à la mise à jour des fondations, à l’objectivation des processus pour mieux repenser les fondements, les finalités et les valeurs.
Repenser et reconstruire la personne comme fondement de l’éducation
Philosophie du langage : a poursuivi la réflexion sur la personne, sujet en relation, non seulement comme fin absolue, du rationalisme de Kant, mais comme fin processuelle.
L’anthropologie, avec Durkheim et Mauss, considère la personne (sujet individuel tout autant que social et moral), comme une forme de sacré laïque que chacun puisse et doive respecter, comme fin axiologique (science et théorie des valeurs morales), comme valeur praxéologique (discipline qui se donne pour objet l'analyse de l'action humaine : juste les faits et rien que les faits, sans jugement de valeur), universellement désirable et contraignante à travers les droits de l’homme.
Benveniste, linguiste : c’est dans et par le langage que l’homme se constitue comme sujet.
L’émergence du sujet ne peut se faire que dans la relation et grâce à elle, et le processus de subjectivation est d’emblée un processus d’inter-subjectivation, co-construction relationnelle :pas énonciation mais interlocution : acte conjoint de parole où s’instituent des places respectives.
La subjectivité se développe et se forme dans les interactions langagières mais aussi à travers l’interprétation des textes d’une culture, dans la production et la réception, à l’oral comme à l’écrit. Mais c’est tout particulièrement à travers des récits et les débats qu’elle se définit comme personne. Au-delà du sujet individuel qui dit « je », apparaît aussi la personne comme sujet de la relation, par et pour la relation.
Une conception processuelle et interlocutive de la personne
Communication : favorise la subjectivité. Non seulement la pratique interlocutive quotidienne et banale (dans la famille, à l’école, au travail, etc.) sont le lieu de l’émergence de la personne, mais les pratiques textuelles, sur le débat et le récit, servent de base à une formation, dans le cadre d’une production de significations, de règles et de sens partagés.
Travail du langage : permet l’émergence de la personne.
Les maux de l’individualisme moderne et hypermoderne soulignent l’ampleur du défi éducatif de la personne comme sujet de la relation.
La personne au fondement de l’éducation
L’éducation permet l’émergence de l’élève comme personne, sujet de la relation à soi, à l’autre, au groupe, dynamique d’autonomisation et de solidarité. Personne comme sujet écoresponsable et éco-citoyen (une citoyenneté ouverte à l’altérité de l’environnement et des autres espèces). Personne, sujet cognitif co-construisant les savoirs et les capacités, s’appropriant les principales significations à travers les textes d’une culture, avec l’autre, dans la diversité des systèmes symboliques, avec les différentes valeurs qui les caractérisent de manière relative mais non relativiste.
Pistes complémentaires pour penser les démarches méthodologiques de la philosophie de l'éducation
La philosophie de l’éducation se définit linguistiquement mais aussi dans son évolution institutionnelle comme discipline singulière parmi l’ensemble des disciplines de l’éducation. Son statut relativement inconfortable lui permet mieux que d’autres en situations plus établies de jouer le rôle de provocation, d’interpellation épistémique et d’interrogation radicale dévolu traditionnellement à celui du philosophe depuis Platon.
Forte d’une identité épistémologique originale et d’une tâche historiquement cruciale, consciente d’une double appartenance prometteuse arrimée solidement autant à la philosophie qu’au cercle des disciplines de l’éducation, la philosophie prend à cœur un rôle de vigie et un souci de vigilance sur les conditions de possibilité au regard des situations historiques, sociales, économiques et politiques de l’éducation.
Elle interroge inlassablement les fondements, les fins, les finalités et des valeurs de l’éducation et de la formation. Elle peut et doit se prononcer sur ce qui est mais aussi sur ce qui doit être sur l’émancipation et surtout sur l’émergence de la personne. Elle peut poser les finalités dans un geste transcendantal pour le libérer des traditions et des contingences contextuelles mais sans négliger de mettre en preuve les démarches relationnelles, processuelles et relationnelles.
Elle opère, en accord et en tension avec les autres disciplines, un va et vient des fondations aux fondements. La philosophie de l’éducation, par l’éventail ouvert de postures épistémologiques, d’outils théoriques, d’approches méthodologiques qu’elle offre pour la réflexion et l’action, peut dans la coopération avec l’ensemble des disciplines des sciences de l’éducation, pourvoir au besoin des praticiens de l’éducation et de la recherche en éducation, quel que soit leur ancrage institutionnel.
Elle contribue à la richesse des sciences de l’éducation qui par leur pluralité disciplinaire, leur hétérogénéité textuelle, peuvent assumer des voies scientifiques et des voies éthiques ou praxéologiques et aller d’un ordre de rationalité à un autre pour mieux sonder et embrasser la complexité des domaines de l’éducation et de la formation.
Benveniste, E C'est dans et par le langage que l'homme se construit comme sujet => L'émergence du sujet ne peut se faire que dans la relation et grâce à elle, et le processus de subjectivation est d'emblée un processus d'inter-subjectivation, co-construction relationnelle (pas énonciation mais interlocution).
Mauss, M et DURKEIM Ils considèrent la personne (comme sujet individuel tout autant que social et oral), comme une forme de sacré laïque que chacun puisse et doive respecter, comme fin axiologique, valeur praxéologique, universellement désirable et contraignante à travers les droits de l'homme.
Accompagner la déconstruction de la violence opérée par les sciences humaines et sociales
Des finalités évacuées au profit d'objectifs et de compétences utilitaristes et mercantiles
Réinterroger l'usage des notions de fin et finalité, aujourd'hui en éducation et dans l'école
Dewey Il critique la conception fixite des fondements mais sait qu'il est nécessaire s'associer pratiques et finalités: nécessité de réexaminer les finalités en fonction de la réalité contemporaine
Castoriadis Dewey et Fabre rejoigne la critique que le philosophe Cornelius Castoriadis faisait de la conception de la fin du rationalisme éthique, depuis kant, comme un idéal qui ne pourrait jamais être atteint. Castoriadis : "car l'idée est à la fois fin et non-fins ; fin car elle exprime sans excès ni défaut ce qui devrait être; non fin, puisque par principe il n'est pas question qu'elle soit atteinte ou réalisée" (1975 - L'institution imaginaire de la société Seuil) Il impute l'échec du marxisme à cette compréhension fausse des fins
Michel Fabre Il ce repli sur une conception fixite des fondements (oposé à Dewey) La fin téléologique est dénoncé par Fabre comme un refus de la réalité (fuite contre les expérience pratiques)
Dewey Il fait se sortir de la substantialisation fixite des fins (cad d'une sorte de culte ou de sacralisation, d'essentialisation spiritualiste.
Kant Les finalités sont des conditions de possibilité de l'humanisation et l'humanité. Le concept clé du respect de la personne devient fondement et fin, comme valeur éthique. "Agis de telle sorte que tu traites l'humanité aussi bien dans ta personne que dans la personne de tout autre, toujours en même temps comme une fin, et jamais simplement comme un moyen"
Thomas d'Aquin Le "bien commun" comme finalité Don réciproque de chacun à l'intérêt général, transformant la personne en citoyen
Aristote Tout ce qui agit, le fait en fonction de fins. La finalité est conçue comme fin ultime et fixe mais aussi comme énergie agissante. La finalité est interne.
La citoyenneté à l'âge de l'éthique
Les conditions historiques et culturelles de ce que l’on nommait l’éducation morale et civique ont été profondément modifiées. Dans une société plurielle ou coexiste une diversité de postures éthiques, comme le constate Olivier ABEL, et qui connaît une crise de la citoyenneté, on ne peut plus se satisfaire du modèle de Paul Bert, qui posait l’équivalence entre l’éducation morale et l’éducation civique.
Le vocabulaire de l’éthique tend à supplanter celui de la morale : notre société ne peut plus se satisfaire de relations purement verticales et de la transcendance des lois. La demande d’horizontalité ne cesse de se développer, dans de nombreux champs de notre société, y compris celui de la relation enfant-adulte, comme nous l’a montré S. DUCHESNE dans son étude sur la politesse.
Une véritable éducation à la citoyenneté passe aujourd’hui par l’éducation de ce que Paul RICŒUR appelle « l’intention éthique ». C’est encore la meilleure voie d’entrer dans « le débat éthique » d’Olivier ABEL.
Complément. L'enfant, la morale, la loi : Durkheim ou Piaget ? Un débat posthume exemplaire
L’éducation nouvelle a joué un grand rôle dans la reconnaissance de l’enfant comme personne, et sa conception de l’éducation morale en procède : la conception de Maria MONTESSORI est exemplaire : l’adulte (càd la façon dont l’adulte croit bon d’éduquer l’enfant) est la principale cause des « défauts » de l’enfant. L’enfant serait donc naturellement bon ? La morale serait naturelle ? = (Q° posées dans le livre de Jean PIAGET « Le jugement moral chez l’enfant » (1932) : étude de l’évolution de la morale chez l’enfant selon des méthodes d’enquête encore jugées très ingénieuses).
Piaget accorde beaucoup à la nature et au développement spontané. Il montre donc qu’une éducation morale qui prétend inculquer à l’enfant des règles et des valeurs qu’il n’est pas en mesure de comprendre risque de nuire à la vraie moralité. « Le jugement moral chez l’enfant » de Piaget est en grande partie dirigé contre « L’évolution morale » de DURKHEIM. Le débat
posthume entre DURKHEIM et PIAGET recoupe les débats contemporains en matière d’éducation morale et/ou éthique : Comment concilier la contrainte et la réciprocité, la verticalité et l’horizontalité, la transcendance et l’immanence ?
Maria Montessori
La morale et l'exigence d'universel : Marcel Conche
Citation Habermas (1983) (Morale et communication: conscience morale et activité communicationnelle) : Seule un dialogue authentique est porteur d'une véritable normativité morale et politique "Seules peuvent prétendre à la validité les normes susceptibles de rencontrer l'adhésion de tous les intéressés en tant que participants d'une discussion pratique"
La moral, un système de règles : Durkheim
De la verticalité de la morale à l'horizontalité de l'éthique. L'exemple de la politesse : Sophie Duchesne
Le pluralisme éthique : Olivier Abel
L'éthique avant la loi morale : Paul Ricoeur
Ajoutez vos contre-arguments ici!
Jürgen HABERMAS l'éthique de la discussion Seule un dialogue authentique est porteur d'une véritable normativité morale et politique "Seules peuvent prétendre à la validité les normes susceptibles de rencontrer l'adhésion de tous les intéressés en tant que participants d'une discussion pratique"
Axel HONNETH La reconnaissance permet un dialogue authentique Dialogue possible seulement si conditions d'une véritable reconnaissance sont réunies. C'est la reconnaissance qui permet un dialogue authentique.
HEBERMAS Dialogue fonde la reconnaissance Pour lui, le dialogue authentique = "l'éthique de la discussion", pour lui aussi seul ce dialogue authentique est porteur d'une véritable normativité morale et éthique.
La philosophie par elle-même
2 voies de la philo pour Jacques BOUVERESSE :
Le travail philosophique = travail du concept
Travail philosophique : L’allégorie platonicienne de la caverne reste bien ici une référence fondatrice, paradigmatique. Travail sur les concepts et travail des concepts. La toute 1ère attention philosophique en éduc et en formation doit concerner les concepts en usage.
Méthodes et démarches de la philosophie
Méthodes et démarches de la philosophie :
5 principales méthodes de la philo selon REBOUL :
Citations :
Les trois fonctions cardinales de la philosophie de l'éducation
Citation Michel Fabre (1999) ("Qu'est-ce que la philosophie de l'éducation ?") :
Conclusion : le compagnonnage philosophique
Citations de Paul Ricoeur (1995) (La critique et la conviction) :
Question 1 :
a) Quelle différence faites-vous entre "apprendre le violon" et "former un violoniste" ?
b) Concernant l'apprentissage de la lecture, la formule la plus courante a longtemps été : "apprendre à lire". On dit le plus souvent aujourd'hui : "former un enfant lecteur". Est ce la même chose ? Quelle différence ? Pourquoi la seconde formule s'est-elle substituée à la première ?
Question 2 :
L'exposé de ce cours nous a nécessairement conduits chemin faisant à l'utiliser l'une ou l'autre des "méthodes" de la philosophie. Essayez de les identifier.
Besoin d’une philosophie de l’éducation : la tâche d’éduquer et de former sont des pratiques humaines universelles, des structures d’existence. (comme la politique, le savoir, l’art).
Besoin d’une philosophie pour l’éducation : rejoint la philosophie à partir de l’intérêt éducatif lui-même, dans la dynamique de l’intention éducative. Toute responsabilité d’éduquer touche à des interrogations philosophiques (cf p.53)
Le compagnonnage philosophique : pour l’éducateur, elle passe par la lecture et la méditation des textes dans lesquels la pensée philosophique s’inscrit. La philosophie est toujours au bout du compte une expérience personnelle de pensée.
Paul Ricœur : figure exemplaire du compagnonnage philosophique en éducation. Sa pensée n’a cessé d’inspirer la réflexion éducative et le travail de la recherche en éducation.
Paul Ricoeur "La philosophie s'adresse à des problèmes déterminés" La première tâche de l'éducateur est : -"d'exercer une sorte d'arbitrage permanent entre l'universalisme technique et la personnalité constituée au plan éthico-politique". -d'affronter "la double nécessité d'entrer dans la société technique mondiale et de s'enraciner dans le passé culturel propre". -"La tâche majeurs des éducateurs est d'intégrer la civilisation technique universelle à la personnalité culturelle".
L'approche phénoménologique Approche qui s'interroge sur l'existence et le donné dans l'expérience
Dialectique Opposition de théorie -> dégager les enjeux et les présupposés de ce qui est dans une question. Origine platonicienne
John Dewey Il cherche à dépasser l'opposition pédagogique de l'effort/pédagogie de l'intérêt illustre bien l'usage de la méthode dans le domaine de l'éducation.
Hegel Il a fait de la dialectique le moteur de son système. (démarche qui consiste , pour penser, à partir des oppositions entre les théories en présence).
Argument a contrario Définir négativement quand on ne sait pas définir positivement . Origine platonicienne.
L'analyse logique, ou analyse du langage Selon le vouloir-dire, ce qui est compris implicitement n'est pas la même chose d'une personne à l'autre. -> ! à la formule employé (ex: "apprendre à lire" est diff de "former un enfant lecteur"
La démarche épistémologique, la réflexion sur les sciences constituées La pensée philo inclut une réflexion sur les savoirs constituées (énoncés, valeurs, sens, limites)
Le recours à l'histoire de la philosophie Les philosophes du passé nous apportent une base à nos recherches actuelles.
Nous avons un jugement courant et erroné concernant la philosophie : la philo ne se cantonne pas à la fréquentation des "grandes idées" et des valeurs, en ignorant les réalités concrètes !
La tête en l'air et les pieds sur terre
L'entrée en philosophie. Commencer à philosopherNotre rapport à la philo se joue dans l’entrée en philosophie. La philosophie pour chacun d'entre nous entre en jeu dès qu'on s'intéresse aux question d'éducation.
Selon Platon, il est possible de philosopher que lorsqu'il y a une rupture avec la forme ordinaire. L'éducation conne se construit sous la pensée et la conduite des philosophe (donc ceux qui on fait l'expérience de la vérité).
Selon Jacques Bouveresse (1998 - Le philosophe et le réel):
-> Entre elles, elles sont fondamentalement antithétiques et inconciliables.
Philosopher, enseigner, éduquer
Enseigner : latin = insignare « faire signe » (comme l’enseigne du magasin). L’enseignant permet d’aller vers le savoir, il ne fait pas que le transmettre. Il permet d’accéder à une véritable autonomie intellectuelle. Tout apprentissage doit commencer par les bases et aspects les + simples de la discipline. Autre mot de la pédagogie : élémentaire -> il faut enseigner les « éléments »
Question 1 :
Il y a sans doute beaucoup à gagner à interroger son propre rapport à la philosophie et à son enseignement. Comment cela "se passe-t-il " ? Quel "rapport "entretenons-nous avec la philosophie ? Comment y sommes, nous entrés, ou non ! ? Interrogez votre propre expérience, celle des autres autour de vous. Recueillez des témoignages d'enseignés : qu'en retenez-vous?
L'homme est faillible et faible, autant rationnel qu'irrationnel. Comme l'a si bien montré Rousseau, sa perfectibilité est à double tranchant : être de finitude, l'homme perd aussi facilement ce qu'il a gagné difficilement et l'idée de progrès de l'humanité reste problématique. L'éducation est une tâche ) poursuivre et à recommencer perpétuellement.
Lyotard, J-F (1979) (La condition postmoderne) : La nouveauté à laquelle est confronté notre monde contemporain consiste dans le fait que l'idées d'éducation et de transmission sont devenue en elle-mêmes problématiques. D'abord à cause du fait que le savoir a changé de statut. Les oeuvre d'humanité était un patrimoine et sont devenu des informations, réduite de plus en plus au rang de marchandise. Le problème étant ses valeurs multiples qui nous font face à des choix éthiques.
Reboul : Réapparition des question ancestrale comme savoir "ce qui vaut la peine d'être enseigné" ou bien de savoir quel valeurs cardinales fonder notre éducation. -> "Crise des fondements" des savoirs et des valeurs se généralisant dans l'opinion publique, le monde de la culture. Les esprits éclairé sur les enjeux humains appels à "refonder" l'école et l'éducation dans le but de refonder une valeur essentielle de l'humanité.
Le problème de l'autorité posé par la modernité
Introduction - Crise de l'autorité éducative :
Fin de l’autorité traditionnelle = tout être humain possède des droits naturels et est l’égal de tout autre = devient sujet de droit
LOCKE (1690) : l’enfant est un être doué de raison et voué à la liberté, mais pas encore libre. Enfant = alter ego (= autre moi) ->réalité paradoxale de reconnaître en l’enfant à la fois un « même » et un « autre ».
crise de l’autorité éducative: symétrie adulte/enfant ; jusqu’où l’enfant est notre égal ? dans quelle mesure il ne l’est pas ? -> Nécessité de repenser les conditions de l’autorité en éducation.
Citations :
L’autorité en débat :
MC BLAIS, M. GAUCHET et D. OTTAVI : insistent sur le fait de l’autorité qui résiste à sa déconstruction. L’autorité a disparu en tant que valeur, mais perdure en tant que mécanisme. /!\ aux pratiques d’autorité insidieuses.
L’autorité doit être conçue comme une « condition de l’éducation ». Il faut se demander quelle forme d’autorité mettre en œuvre au sein des institutions éducatives (familles et écoles)
/!\ Concept d’autorité ≠ pouvoir, violence et puissance
Citations:
De l'autoritarisme à l'autorité institutionnelle:
L’autorité est une dimension constitutive et irréductible du lien social (-> L'autorité permet d'assurer la continuité des générations = filiation).
Citations :
Ajoutez vos arguments pro ici!
MC BLAIS, M. GAUCHET et D. OTTAVI Autorité = l'espace humain social
Revault d'Allonnes Myriam L'autorité à changé de place (générativité) L'autorité est une force instituante et plus seulement un ordre de l'institué
Olivier Reboul Pouvoir de l'autorité est que la contrainte est intériorisé et consenti
Drouin-Hans L'autorité est discrète L'autoritarisme est démonstatif
Transmission, génération et appropriation
Générativité = continuité entre les génération
Génération = processus, engendrement d'individus à partir de ceux qui les précèdent. Définit ces individus eux-même (=progénitures)
Transmission (du latin transmissio, transmitto) = idée d'un déplacement d'un endroit vers un autre, faire parvenir quelque chose à quelqu'un. En éducation (le terme de "transmission" est peut approprié) : passation du savoir (réduit au rand d'objet) de l 'éducateur à l'éduqué (=récepteur passif). Le processus éducatif relève davantage de la donation et l'enseignement (de l'éducateur) et la construction et appropriation (de l'éduqué). Donc ce n'est pas une communication mécanique.
Hannah ARENDT:
Citations:
Malaise dans la transmission
Problème de réception de ce qui est transmis :
Citations:
Liberté, contrainte et autorité
Citations de Kant (1784 - Idée d'une histoire universelle au point de vue cosmopolitique) : "L'homme est un animal qui (...) a besoin d'une maître", car, "il abuse à coup sûr de sa liberté à l'égard de ses semblables".
La contrainte comme moyen de la liberté:
Citations de Meirieu.P (1993) (L'envers du tableau) : "Eduquer, c'est toujours vouloir exercer du pouvoir sur l'autre, et le nier (...) est illusoire (...). Il n'y a pas plus de "neutralité" éducative qu'il n'y a d'éducation en apesanteur".
Les 2 grands modèles qu'à suivi l'éducation moderne : instruction et éducation:
L'éducation intellectuelle ou l'instruction
L'éducation morale
Le règne de la moralité corresponde à l'essence même de l'homme.
2 domaines dans l'action humaine:
Citations de Kant (2000) (Réflexions sur l'éducation) :
Chacun est le moyen de faire évoluer les autres.
Pestalozzi est un pédagogue éducateur et penseur suisse.
Citations Pestalozzi (1994) ( Mes recherches sur la marche de la Nature dans le développement du genre humain - 1797) :
Rousseau : nature et liberté
l'Homme peut sortir de son état de "nature". L'Homme peut s'arracher à toute détermination biologique (=besoins) ou historique (=traditions). L'essence de l'Homme réside dans la liberté.
L'origine des inégalités provient des influences néfastes de la société.
Citation rousseau : nature et liberté
Kant : histoire et liberté
Condorcet : perfectibilité et progrès indéfini
3 grands principes permettant d'assurer le progrès de la raison dans le monde :
Citations de Condorcet : perfectibilité et progrès indéfini
Conceptions moderne de l'éducation :
Finalité des conceptions moderne de l'éducation :
Citations de l'ascèse socratique (Socrate):
Conception platonicienne de la vérité (Allégorie de la Caverne)
La norme de la paideia est désormais : la vérité scientifique ou moral. Union entre paideia et philosophia pleinement réalisé.
Citations du retournement platonicien (Platon) :
Union entre paideia, theoria, scholè et philosophia (éducation, théorie, loisir, amour de la sagesse) = pour la formation de l'Homme libre.
Citation d'Aristote et la vie contemplative :
Aristote et l’idéal éducatif : Pour Aristote, la finalité de l'éducation est identique à la finalité de l'homme. Évidemment, toute éducation vise, explicitement ou implicitement, un idéal humain. Mais, pour Aristote, l'éducation est indispensable pour l'actualisation complète de l'homme. Le bien suprême auquel tout homme aspire, c'est le bonheur.
Platon et l’idéal éducatif : L’action de l’État parfait est chez Platon éducative. L'éducation, ce sont les influences que l'homme reçoit de son milieu social en particulier, soit sous l'effet d'une culture, ou instruction, méthodique, soit sans culture et pour ainsi dire au hasard.
Socrate et l’idéal éducatif : L'effort de Socrate consiste à éduquer les hommes pour qu'ils puissent s'accorder avec eux-mêmes. Il pense que l'homme éduqué est capable de développer son intelligence à la recherche de la vérité. En général, le but des philosophes est d'atteindre cette vérité dont la connaissance est synonyme de la sagesse.
Les deux modèles de l'éducation classique
Les sophistes sont des experts dans l'enseignement des savoir de toute nature : rhétorique et intellectuelle (GORGIA), Encyclopédique et polytechnique (HIPPIAS), Ethique (PRODICOS), politique (CRITIAS).
Nouveau sens de la paideia : état de celui qui est éduqué (il ne s'agit plus seulement des enfants mais aussi des adultes). La norme de la paideia est le succès.
Citations sur l'éducation héroïque :
Citations sur l'éducation sophistique:
Les sophistes et l’idéal éducatif :
Les sophistes sont à l'origine d'une révolution philosophique et culturelle qui a conduit au développement d'une réflexion morale et politique. Pour le sophiste, la nature de l'homme s'illustre par le mythe de Protagoras, rapporté par Platon. Pour la même raison, le sophiste ainsi capable d'éduquer ses élèves est savant et digne d'être largement rétribué par ceux qu'il a éduqués »
l'idéal de l'éducation à l'époque antique
Conclusion: Entre VIIIème et IVème S avant JC- ,les grecs sont les premier à associer humanité et éducation. C'est durant l'antiquité que la notion d'idéal éducatif qui regroupe humanité et éducation fût créer. Elle dit que l'Homme est éducable et voué à l'éducation sans laquelle il n'est rien. L'éducation passe par le savoir, soit un savoir scolaire dit utilitaire, ou un savoir par la culture dit savoir libéraux. A cette période, l'éducation est assez élitiste mais elle est étendue aux adultes et plus qu'aux enfants. On entre dans un idéal d'humanisme.
Citations de Werner Jaeger (dans son ouvrage Paideia. La formation de l'homme grec (1933) :
Introduction - l'éducation comme problème
Crise de confiance (+ crise générale contemporaine) : effondrement des idéologies du progrès, désenchantement de notre société privilégiant la consommation de biens matériels à la quête morale/spirituelle, flou affectant les repères et les valeurs sur lesquelles s'était fondée la modernité
Nos représentations sont dorénavant confrontées au règne de l'incertitude. -> Créer un grand scepticisme et relativisme. Grandes difficultés à penser en termes d'universalité = sans référence à quelque chose en commun, difficile d'identifier ce qu'il importe de transmettre.
Problème de l'éducation = éducation et culture -> les questions ancestrales refont surface: Qu'est ce qui "vaut la peine d'être enseigné" ? Et de quelle manière ? Sur quelles valeurs cardinales fonder notre éducation ?
Citations :
Réflexion philosophique :
Analyse des termes associés et de leur association dans philosophie de l'éducation
Philosophie de l’éducation : locution nominale composée de deux noms « philosophie » et « éducation » reliés par une préposition « de ».
Le sémantisme (étude du sens des unités linguistiques et de leurs combinaisons) de cette locution nominale est très riche. Concerne à la fois chacune des 2 notions et le type de relation les unissant : quel sens résulte ici de la réunion syntaxique de ces trois termes lexicaux ?
A propos du terme « Philosophie » :
-> combinatoire lexicale en forme de mot valise « amour de la sagesse ».
A propose du terme « Education » :
=> éducation = état + processus relationnel + don réciproque entre personnes.
Citations :
La préposisiton « De » : une mise en relation des termes - plusieurs sens :
Analyse institutionnelle de la
situation de philosophie de l'éducation
Nécessité de l’analyse pragmatique de l’expression philosophie de l’éducation pour comprendre les signes dans l’usage contextuel, relationnel, institutionnel, qu’en font les usagers. Approche institutionnelle : permet de mieux saisir l’approche pragmatique comme usage contextuel.
1/Une discipline récente
Philosophie de l’éducation : n’existe dans l’Université française que depuis 1967, avec l’institutionnalisation des sciences de l’éducation. Cette identité disciplinaire rencontre des résistances dues à la double dépendance de la philosophie à l’éducation (interprétations diverses de cette double relation d’appartenance sur le plan institutionnel par les uns et les autres).
Philosophie de l’éducation : reconnaissance tardive en France. Notoriété grâce à une association, la SOFPHIED (organisation de colloques, publications). Rayonnement grâce à deux revues : Le Télémaque à Caen (depuis 1995), et Penser L’éducation à Rouen (depuis 1996).
2/La philosophie de l’éducation face à la philosophie institutionnelle
Philosophie : reconnue depuis longtemps. Les philosophes ont le souci d’une épistémologie interne à la discipline : ils sont hostiles à une affiliation épistémologique (définition de fondements, de théories, de démarches méthodologiques) appartenant à tout autre communauté scientifique et surtout à un champ institutionnel politique comme l’école.
Résistances qui s’expliquent par un passé où les disciplines ont tardé à s’autonomiser par rapport à la théologie (rapport hiérarchique ancillaire (= la servante en latin)). Philosophie a eu son autonomie en revendiquant ses propres fondements, théories, démarches, en refusant qu’une autre discipline comme la théologie ou même la pédagogie les définisse à sa place. D’où résistance à toute tentative d’hégémonie (suprématie d’un Etat) épistémologique. Autonomie disciplinaire.
L’Allemagne ou l’Angleterre ont depuis longtemps accepté l’existence institutionnelle d’une philosophie de l’éducation. En France, on a accepté plus facilement d’autres affiliations de la philo comme la philo du droit ou du langage que la philo de l’éducation. Défiance plus grande de la philosophie institutionnelle à l’égard de la philosophie de l’éducation, tient à son rôle et sa place dans les institutions éducatives.
Philosophie de l’éducation avait pris une grande place depuis les années 80 mais tend à disparaître des ESPE.
Défiances des philosophes envers la pédagogie et la psychopédagogie auxquels ils reprochent de manipuler l’enfant dans un triangle mimétique de fascination autour du désir d’apprendre, aux dépens des savoirs. Les philosophes insistent plus sur la transmission et la connaissance, l’instruction, l’émancipation et la médiation institutionnelle.
Ainsi, malgré la demande sociétale et une reconnaissance institutionnelle et épistémique de plus en plus évidentes, la philosophie de l’éducation, sous prétexte de certaines instrumentalisations dont elle aurait pu faire l’objet, dans le passé ou encore aujourd’hui, dans la formation des maîtres, reste dans une position inconfortable.
3/La philosophie de l’éducation dans l’institution éducative et parmi les autres disciplines de l’éducation
La reconnaissance de la philosophie parmi les autres disciplines des sciences de l’éducation ne va pas de soi : malentendus définitionnels, institutionnels, historiques.
« Sciences de … » : nommées sciences souvent de façon inexacte car ensemble de disciplines n’étant pas forcément toutes des sciences au sens propre du terme. Il faut entendre « science » comme une « système symbolique » avec des caractéristiques précises qui le distinguent parmi d’autres.
Disciplines qui composent les sciences de l’éducation : certaines comme la psycho, la socio sont bien des sciences mais d’autres comme la philo même si elles sont rigoureuses, ne sont pas des sciences.
La philosophie de l’éducation, discipline plutôt récente, depuis l’institutionnalisation des sciences de l’éducation en deux étapes, prend part à une structure institutionnelle (une structure établie qui permet des différences et des relations hiérarchiques et complémentaires entre les éléments qui la composent), avec des relations plurielles entre les disciplines.
Evolution qui serait bien : vers une véritable cité épistémologique comprenant l’ensemble des disciplines des « sciences de l’éducation » avec un intérêt commun partagé, disciplines fédérées, organisées dans un souci éthique et épistémologique de division cohérente du travail intellectuel, dans une complémentarité coopérative, sans empiètement, domination ni soumission.
4/Une institutionnalisation laborieuse
-> Citation AECSE (2001 - sciences de l'éducation ; enjeux, finalités et défis) : "en 1967, à
l'occasion d'un remaniement des structures de l'enseignement supérieur français, fut crée
officiellement, dans 3 facultés de lettres (Paris, Bordeaux, Caen), un cursus universitaire
débouchant sur une licence et l'annéee suivant sur une maîtrise de sciences de l'éducation"
Philosophie de l’éducation : aspire à être reconnue par la philosophie institutionnelle (pas évident) et à être reconnue comme une sous-discipline des sciences de l’éducation.
5/Un contentieux historique, une question de territoire avec les sciences de l’éducation :
Les sciences humaines et sociales, les sciences de l’éducation, à certaines époques, certains courants, en effet, par une sorte de « scientisme » (seule la science exacte de type expérimental est réelle et légitime) n’ont pas toujours su ni voulu reconnaître la pertinence et la place de la philosophie.
Les tâches propres à une philosophie de l'éducation
1/Eveiller la pensée : « penser » les choses à la fois dans leur origine, leurs causes et leurs conséquences, leurs tenants et leurs aboutissants : veiller à ce que chaque personne apprenne à penser sa place et sa part dans une société souvent compromise avec les violences sociales, sociétales, économiques, écologiques et politiques.
2/« Penser » l’éducation et la formation de l’homme, dans ses commencements, ses finalités, ses processus et leurs conséquences : penser le phénomène éducatif, le processus éducatif, la relation et la condition éducative de l’homme comme homo educandus, educans et educator, de façon critique et responsable.
3/Produire un questionnement radical sur les fondements : interroger la société, à partir des conditions de possibilité de l’éducation ; interroger de façon critique les contextes actuels de l’éducation ; alerter et interpeller les autres disciplines autant qu’elle-même, de manière radicale et critique.
Il y a une spécificité du philosophique mais sans séparation absolue d’avec le scientifique : complémentarité.
Conclusion
Place et l’identité de la philosophie de l’éducation, dans la société, à l’Université, dans les institutions éducatives, dans son rapport avec la philosophie institutionnelle et les sciences de l’éducation : constats mitigés.
Cet équilibre précaire permet une vision incomparable : 3 atouts majeurs de la philosophie de l’éducation :
Philosophie de l'éducation : le retour ?
Citation Olivier Reboul (1989) (La philosophie de l'éducation) : "La philosophie commence là où les choses ne vont plus de soi, là où ce qui était pour tout le monde évident cesse de l'être. Elle commence avec l'ironie socratique" -REBOUL
La philosophie (de l'éducation) face aux sciences. Les analyses d'Olivier reboul
Les analyses de REBOUL: Toute pensée philosophique inclut une réflexion sur les savoirs constitués : leurs énoncés, les valeurs qu’elle engage, leur sens, leurs limites. Préoccupations désormais essentielles en éducation que le philosophe ne peut ignorer.
Le philosophe doit interroger pluralité et scientificité des sciences de l’éducation. L’existence et le sens même des « sciences de l’éducation » = problèmes majeurs pour les philosophes
Retour de la philo au XXIème sur la scène culturelle et médiatique. Philosophie de l’éducation (BLAIS, GAUCHET, OTTAVI) et pour l’éducation (KERLAN) est désormais réaffirmée
Citation Olivier Reboul : le philosophe n'ignore nullement l'existence des sciences de l'éducation, il "ne peut pas plus les ignorer qu'un philosophe du langage la linguistique" (p.7).
Le bon usage de la "crise"
Hannah ARENDT (texte des 60’s : « La crise de l’éducation ») : Il y a crise de l’éducation pcq nous ne savons plus quelles sont les Q° auxquelles répondent nos manières d’éduquer.
Point positif de cette crise : elle nous enjoint à en revenir aux Q° de fond de l’éducation, donner des réponses nouvelles ou anciennes = en tout cas des jugements directs.
Crise devient catastrophique si on y répond par réponses toutes faites = càd des préjugés. Une crise doit nous conduire à retrouver les « bonnes » Q
Le besoin de philosophie
Il faut que la philo assume ce renouveau du besoin de philo en éduc en affrontant les réalités éducatives.
Du besoin de philosophie à sa nécessité.
Sur le demande de philosophie, aujourd'hui
Nécessité de la philosophie : depuis 70’s, constat du renouveau (avec au 1er plan : psychanalyse, linguistique, sciences sociales) :
L'éducation et "le malaise de la modernité".
Charles Taylor
Citation Charles Taylor (Le malaise de la modernité) :
Réflexion sur l'éducation. KANT
Question 1:
Que répondriez-vous à qui vous tiendrait à peu près le discours suivant :
"A-t-on encore vraiment de la philosophie pour penser et pratiquer l'éducation?
Pourquoi l'éducation et le formateur devraient-ils être attentifs aux apports de la philosophie, alors que le regards et les attentes sont plutôt tournées du côté de la psychologique, de la sociologie, plus généralement des sciences humaines et sociales?
Pourquoi aurait-on besoin de la philosophie (de l'éducation) parmi les sciences de l'éducation et en formation?
Pourquoi sa présence serait-elle nécessaire?
Question 2 :
Le discours de notre interlocuteur O. Reboul (p.37) peut être considéré comme la manifestation d'une vision "positive" du monde. Qu'en pensez-vous? Recherchez la définition de ce terme. Faut-il distinguer "positivisme" et "scientifique"?
Question 3 :
Rédigez une brève réponse à notre interlocuteur, O. Reboul (p.37). Quels seront vos arguments ? Quelle thèse défendez-vous ?
Question 4 :
Vous commenterez le texte de Kant (p.42) en montrant comment il peut encore éclairer la tâche éducative, aujourd'hui. Montrez, en particulier, comment s'y exprime l'exigence philosophique en éducation.
Question 5:
Le besoin de philosophie se confond-il avec la nostalgie du religieux dans nos sociétés désacralisées ? Attachez vous à la distinguer et à les comparer (le rapprochement du texte de Kant (p.42) des propos de Taylor peut vous y aider).
L'éducation et le malaise de la modernité => Problématique : Qu'est ce qu'éduquer, dans une société marqué par la perte des repères et du sens ? Qu'est ce qu'éduquer, dès lors qu'il ne s'agit pas, qu'il ne s'agit plus simplement de transmettre des repères et du sens "déjà là"?
Charle Taylor L'éducation et "le malaise de la modernité" Cause du malaise : 1/individualisme -> éducation/formation doivent être mise en relation avec une conscience plus vivre 2/ Primauté accordé à la raison instrumental -> Conscience vigilante que l'éducation est une pratique et pas une technique 3/ Les société techno-industrielles cherche à créer " une pensée unique" -> éduquer pour former des citoyens
La nécessité de la philosophie
Le besoin de philosophie
Du bon usage de la "crise" => Problématique : Quel est le bon usage de la crise ? Pourquoi ?
Hannah Arendt Point positif de la crise de l'éducation, c'est qu'elle nous pousse à se poser des questions de fond.
La philosophie de l'éducation face aux sciences => Problématique : "A-t-on encore vraiment de la philosophie pour penser et pratiquer l'éducation ? Pourquoi l'éducateur et le formateur devraient-ils être attentifs aux apports de la philosophie, alors que les regards et les attentes sont plutôt tournés du côté de la psychologie, de la sociologie, plus généralement des sciences humaines et sociales ? Pourquoi aurait-on besoin de la philosophie (de l'éducation) par les sciences de l'éducation et en formation. Pourquoi sa présence serait-elle nécessaire ?
Olivier Reboul Analyse de la philosophie (de l'éducation) face aux sciences La philosophie n'ignore pas les sciences de l'éducation
Ajoutez ici le sujet sur lequel vous souhaitez réfléchir!
Cela peut être une question qui change sérieusement la vie ou même une décision d'acheter ou non une nouvelle voiture!
Vous pouvez décrire ici pourquoi vous avez besoin de cette décision ou ajouter d'autres considérations à cet égard.
Approfondissement avec texte de Kant
Emmanuel Kant "Reflexion sur l'éducation" But de l’éducation : développement de la nature humaine selon sa destination d’être raisonnable. La destination = pas un état ni donné ni arrêté L’humanité = mouvement indéfini vers un meilleur toujours à venir = l’homme est perfectible. « On ne doit pas seulement éduquer des enfants d’après l’état présent de l’espèce humaine, mais d’après son état futur possible et meilleur, c’est-à-dire conformément à l’Idée de l’humanité et à sa destination totale » Existence d’un idéal qui guide la conduite éducative et qui ne constitue pas un "programme" à réaliser.
Question 1:
L'éducation peut-elle se passer de l'autorité?
Question 2 :
Selon vous, l'éducation doit-elle choisir entre héritage et innovation ?
Question 3 :
Commentez cette formule d'Olivier Reboul : "Vaut la peine d'être enseigné ce qui unit et ce qui libère " (La philosophie de l'éducation , PUF , p.106)
Question 1:
a) En quoi l'éducation constitue-t-elle un problème pour l'humanité ?
b) En quoi est-elle une obligation morale à laquelle l'homme ne peut se soustraire ?
Question 2:
Condorcet affirme dans le Premier mémoire sur l'instruction publique : "C'est en répondant les lumières que (...) vous ferez naître les vertus publiques" : en l'occurrence, celles de l'honnêteté et de la probité, de la justice et de l'équité, de la sagesse et de la vérité. Pensez-vous que le savoir ("les lumières") puisse, en lui-même, moraliser l'homme?
Quels arguments iraient dans le sens d'une réponse positive ? Négative?
Les avantages et les inconvénients sont les avantages et les inconvénients d'un certain sujet, que chaque personne considère attentivement avant de prendre une décision plus importante.
Question 2 :
Expliquez et commentez cette affirmation de Platon, tout en repèrent la conception de l'éducation qui y est présupposée : "L'éducation conduit de l'enfance à la valeur humaine" (Lois I, 643 e)
Question 1 :
Entre éducation "libérale", dispensant une culture générale, et éducation "utilitaire", répondant aux besoins de la société, faut-il choisir?
Selon vous, que faudrait-il faire pour associer ces deux types d'éducation ?
