da antonella dall'omo mancano 9 anni
964
Più simili a questo
GOLDEN5 PROJECT 19090- 2004-1-COM-1-2.1.1GOLDEN5 PROJECT19090-2004-1-COM-1-2.1.Questo saggio può essere utilizzato, a patto che si citi la fonte originale e la pagina web da cui è stato tratto.Tutte le informazioni in esso contenuto sono soggette a copyright3. Aree di lavoro GOLDEN 5: GESTIONE DELLA CLASSEMaria Jose Lera, Knud Jensen e Frode Jøsang, (2007)1. Gestione del gruppo e comportamenti dei ragazzi2. Atteggiamento dell’insegnante3. Golden 5: proposta di passi chiave1 – Gestione della classe e comportamento degli allieviEsistono varie definizioni di “gestione della classe”, ma generalmente comprendono azioniadottate dagli insegnanti per stabilire l’ordine in classe, coinvolgere gli studenti e stimolare inloro atteggiamenti cooperativi (Emmer and Stough 2001). L’attuale ricerca in questo settore èinfluenzata dagli studi di Jacob Kounin e colleghi (1970).Kounin segue un modello psicologico detto “ecologico”, focalizzato sulle condizioniambientali e sulla loro influenza sui comportamenti dei ragazzi. Egli ha identificato una seriedi comportamenti del docente e di caratteristiche delle lezioni che comprendono la capacità diessere presenti, gestire diversi compiti contemporaneamente, appianare i problemi e mostrareflessibilità.1. essere presenti – il grado di attenzione con cui il docente riesce a seguire la classe e ledinamiche di gruppo, sapendo sempre che cosa sta succedendo.2. gestire diversi compiti contemporaneamente – la capacità di affrontare diversi compiti nelmedesimo tempo.3. appianare i problemi - saper reagire in modo appropriato nei momenti critici e far sì chele dinamiche di gruppo non incontrino ostacoli.4. flessibilità – la capacità di cambiare e di riorganizzare il proprio lavoro quando non èabbastanza efficace.Kounin inoltre ha cercato di appurare se i comportamenti risultati efficaci con gli studenti“regolari” avessero effetto anche su quelli di particolare disturbo alla classe. La risposta è“sì”, almeno sulla classe nel suo insieme (Kounin 1970). Queste indagini sono servite apassare da un atteggiamento reattivo ad uno preventivo, e dallo studio sulla personalità deldocente alla gestione di una serie complessa di elementi strategici legati all’ambiente. Si èinoltre sottolineata l’importanza della capacità del docente di comunicare le proprie strategie ereazioni agli alunni. In altre parole, è stata introdotta una prospettiva maggiormente attiva. GOLDEN5 PROJECT 19090- 2004-1-COM-1-2.1.2La classe è un luogo pieno di tensioni sia per gli insegnanti che per gli studenti. Secondol’approccio di Nordahl, gli insegnanti devono far fronte a quattro diversi comportamenti cheinfluenzano il clima di gruppo (Nordahl 1998).a – il comportamento del gruppo, che influenza il processo di insegnamento e quello diapprendimento. Comprende la distrazione, il parlottare, le azioni di disturbo verso compagni einsegnanti eccetera. (Il 30-60% degli allievi si comportano in questo modo qualche volta oregolarmente);b – l’isolamento sociale, che comprende la solitudine, la sottovalutazione, la depressione el’assenza di relazioni (riguarda il 10-30% degli allievi);c – comportamenti distruttivi che suscitano conflitti e si manifestano attraverso aggressioni,opposizioni, violazione delle regole della classe e delle norme di comportamento (12-30%);d – trasgressioni e comportamenti al confine con la devianza quali possono esserlo i casi piùgravi di bullismo, furto, violenza, assenteismo ecc. (1-2%).Molti insegnanti vivono in uno stato di tensione costante proprio a causa dei problemi appenacitati e questo costituisce per loro un grande carico emotivo. Ci sono diverse ragioni per cuigli insegnanti si sentono turbati dal comportamento degli allievi. La prima è che la capacitàdell’insegnante e la sua leadership sulla classe vengono messe alla prova. Un’altra è che minala sensazione del docente di fronteggiare e padroneggiare l’insieme del suo lavoro. La terza èche i problemi di comportamento vengono spesso percepiti dall’insegnante come un attaccopersonale alla propria integrità e ai propri valori. Roland (1991) individua 5 difficoltàcondivise da molti docenti:(1) fronteggiare le turbolenze della classe, gestire i conflitti e le situazioni problematiche;(2) confrontare i comportamenti dei ragazzi con quello di una classe “normale” estandard;(3) assumere la prospettiva dei ragazzi nelle situazioni che si presentano in classe;(4) organizzare le attività di classe, pianificare e preparare una lezione ben strutturata;(5) essere spontanei nel proprio comportamento e usare l’umorismo.Gli insegnanti che sanno gestire la classe hanno spesso un’influenza positiva sulle dinamichedi classe. Ci sono tre abilità importanti nella gestione del gruppo:(1) la capacità di essere chiari e facili da seguire;(2) saper gestire i conflitti e le situazioni di crisi;(3) riflettere sulle proprie strategie e reazioni ed essere in grado di cambiare.La gestione della classe non è dunque legata soltanto alle strategie sperimentate in aula,riguarda anche gli atteggiamenti, i valori e il modo di interpretare le situazioni del docente, etutto questo rientra nelle capacità decisive per la gestione della classe.2 – L’atteggiamento degli insegnantiI docenti possono assumere diverse prospettive riguardo alla loro leadership nella classe. Adun estremo c’è l’insegnante “strategico” per il quale la cosa più importante è svolgere tutto ciòche si è prefissato per quella lezione. Le domande dei ragazzi e la loro stessa esperienza,anche extrascolastica, sono un ostacolo ed egli non permette che qualcosa lo interrompa omodifichi la struttura prefissata. All’opposto abbiamo un insegnante “comunicativo”, moltointeressato al dialogo con i ragazzi. La comprensione degli allievi è molto importante per lui, GOLDEN5 PROJECT 19090- 2004-1-COM-1-2.1.3insieme al coinvolgimento e alla partecipazione dei ragazzi stessi. Spesso un insegnante è uncompromesso tra questi due ruoli nella gestione della classe.Un insegnante che basa il suo stile di insegnamento sul dialogo potrà essere chiamato ancheun leader di classe orientato ai ragazzi. L’interazione con gli allievi e tra gli allievi èessenziale, e il suo principale obiettivo consiste nell’educare ragazzi alla capacità critica eriflessiva. Utilizza spesso il lavoro di gruppo e la cooperazione. Per lui gli atteggiamenti e ivalori dei ragazzi, così come il clima di classe, sono elementi importanti da sviluppare.All’altro estremo c’è l’insegnante “tradizionale”. Basa il suo lavoro su routine e regole;controlla, monitora e ci tiene particolarmente che i ragazzi osservino le regole della classestando quieti, ascoltando l’insegnante e seguendo le sue direttive. Questo tipo di insegnante èattivo mentre i ragazzi restano passivi, per questo può essere definito come un leader di classeorientato agli adulti. L’insegnante presenta nuovi contenuti alla classe, poi fa domande percapire se sono stati compresi, e al termine i ragazzi svolgono dei compiti individuali diverifica.C’è una notevole differenza tra un insegnante che viene visto dai ragazzi o che vienecompreso da loro. Il primo urla e strilla, usa in generale un tono di voce alto e spesso lanciadegli ultimatum cui è legato il proprio prestigio. Il secondo lavora sistematicamente con icomportamenti “errati” trattandoli in privato con i ragazzi, e affronta i problemi con unapproccio comunicativo che può essere approvato e compreso dai ragazzi, i quali capiscono leragioni del docente e ritengono appropriate le sue strategie.Al di là delle diverse prospettive, gli insegnanti possono avere anche diversi atteggiamentinella guida della classe. Diversi autori propongono delle classificazioni che si possonocollocare in un continuum. Ad un estremo vi è un atteggiamento di non-controllo. Laleadership di questo tipo di docente è debole e il comportamento dei ragazzi non vieneriportato a uno standard. Le ragioni possono essere una insicurezza di base del docente, scarsacompetenza nella gestione del gruppo o perfino il desiderio di acquisire popolarità agli occhidegli studenti tramite un atteggiamento ampiamente permissivo. Con questo tipo diinsegnante i ragazzi con un carattere forte giocheranno un ruolo importante nelle classe estabiliranno le regole. L’atteggiamento opposto consiste nel controllo estremo della classe edi ogni allievo. Tutti i dettagli sono importanti e vanno individuati tutti i comportamenti cheescono dalle regole. Questo tipo di insegnante spesso crea una gran tensione e agitazione inclasse. Un atteggiamento estremo è quello paranoico. L’insegnante interpreta tutti icomportamenti come un attacco personale alla sua persona o alla sua gestione delle classe e alsuo metodo didattico. Questo insegnante perde spesso l’autocontrollo e trova capri espiatorifra gli allievi. Tra questi due estremi si trova un atteggiamento di controllo che dà sicurezza airagazzi utilizzando strategie chiare e riesce a creare un ambiente positivo di apprendimento edi crescita, con una sensazione generale di benessere e buone relazioni nella classe e trainsegnanti e studenti.Sulla stessa linea d’indagine Lewis (1999) mostra un’altra classificazione in tre modelli:l’insegnante interventista, interattivo e non-interventista. Il primo controlla la classeponendosi come guardiano, il che presume che i ragazzi non siano in grado di gestirsi; gli altridue approcci offrono agli studenti l’opportunità di esprimersi. GOLDEN5 PROJECT 19090- 2004-1-COM-1-2.1.4A questo proposito, sono in corso di attuazione varie esperienze che tengono conto degliaspetti collegati al sostegno emotivo dato dai docenti e al suo effetto positivo sui ragazzi (Bru,Boyesen et al. 1998). Bru e colleghi individuano cinque importanti fattori:(1) essere percepiti dai ragazzi come un insegnante equilibrato e affidabile dal punto divista della “tenuta emotiva”;(2) saper esporre la propria materia ai ragazzi;(3) permettere agli allievi di interagire nel processo di apprendimento;(4) supervisionare le attività di classe;(5) adattare il proprio stile ai bisogni dei singoli studenti senza favorirne nessuno.Nella stessa direzione, Norris ha sviluppato il suo metodo sull’Apprendimento Sociale edEmotivo (Norris 2003), mentre in Israele Zipora Shechman lavora sulle emozioni comeelemento chiave nella gestione della classe (Shechtman e Leichtentritt, 2004).3 – GOLDEN 5: proposta di passi chiaveIn effetti diversi autori hanno cominciato a collegare la gestione della classe con ledisposizioni e le caratteristiche personali degli insegnanti, quali la comprensione (Weinstein1998), l’etica (Hansen 1993), o i modi di fare (Richardson and Fallona 2001). I modi di fare siriferiscono alla condotta corretta o ai tratti del carattere dell’insegnante per come simanifestano nel contesto della classe. Virginia Richardson ha esaminato la continuità e icambiamenti nei modi di fare degli insegnanti. Le caratteristiche etiche e intellettuali delcarattere che emergono dalla sua analisi comprendono l’imparzialità, la comprensione,l’impegno a perseguire obiettivi educativi e l’analisi critica delle proprie pratiche e teorie(Richardson and Fallona 2001)Quale contributo in questo settore, proponiamo una serie di passi che possono aiutare gliinsegnanti a migliorare la struttura della classe, le relazioni e il controllo, i valori e la capacitàdi risolvere problemi.1. L’inizioPASSO CHIAVE: Progressione: Costruire un sistema di segnali verbali o nonverbali perrichiamare l’attenzione del gruppo (per esempio alzando le mani), informare i ragazzi su checosa ci si aspetta da loro, proporsi come modello di relazioni, ad es. andare vicino ai ragazzi,parlare a bassa voce ecc.Il secondo elemento strutturante è il modo in cui l’insegnante introduce l’argomento. Chestrategie utilizza se vuole che la classe lo ascolti, in che modo dà istruzioni o spiega unargomento? Alcuni insegnanti urlano, altri restano zitti e aspettano che la classe sitranquillizzi, altri ancora fanno la predica o tormentano i ragazzi. Ci sono insegnanti cheusano strategie chiare, come battere le mani tre volte o altri segnali di questo genere. È moltoimportante dare segnali ai ragazzi per strutturare la lezione, riflettere se le proprie strategiecreano tensione o agitazione o se aiutano il docente a introdurre il proprio argomento.PASSO CHIAVE: Attenzione: Fare attenzione e elogiare davanti all’intera classe uncomportamento positivo, o quello che si vorrebbe incoraggiare negli allievi.Il terzo elemento strutturante è ciò che accompagna il processo delle attività, cioè la sessionedi lavoro proposta ai ragazzi. In questo processo il flusso e la continuità sono essenziali. GOLDEN5 PROJECT 19090- 2004-1-COM-1-2.1.5L’insegnante deve portare l’attenzione sulle attività dei ragazzi e mantenere la loroconcentrazione. Il modo più facile per farlo è supportare i ragazzi, stimolarli, tenere alta laloro attenzione verso i libri e ciò che stanno facendo, segnalando in particolare icomportamenti positivi e ciò che ci si aspetta da loro. I comportamenti di disturbo devonoessere trattati in privato e risolti con il minimo dispiego di energia.PASSO CHIAVE: Flusso e continuità: Non consentire interruzioni alla lezione o al lavorodella classe, cercando di andare avanti e contemporaneamente trattare i comportamenti didisturbo. Es: guardare la persona negli occhi, risolvere i conflitti ad un basso livello.Il quarto elemento strutturante è quello che segna le fasi di transizione, quando le attività dellaclasse cambiano, o quando si passa da un’aula all’altra, o da una materia all’altra. Queste fasidi cambiamento non andrebbero forzate e spesso occorre aspettare il momento opportuno.PASSO CHIAVE: Slancio: Assicurarsi di organizzare le attività e di dare messaggi in unasequenza naturale e facile da seguire.Il quinto aspetto è come chiudere la sessione di lavoro. È il momento di restituire alla classe checosa è stato fatto, che cosa è andato bene, che cosa si è imparato, di cosa l’insegnante èsoddisfatto e a cosa rivolgere l’attenzione la volta successiva.PASSO CHIAVE: Fissare e considerare nuove prospettive: Questo passo consistenell’organizzare il tempo per fissare i contenuti positivi e considerare le prospettive dicambiamento alla fine di ogni lezione. È importante per gli studenti verificare ciò che è statofatto e appreso, quello che è andato bene questa volta e quello che invece si farà e imparerànella prossima lezione.B – La gestione delle relazioni e il controlloIl primo livello è stabilire il controllo della classe usando strategie che vanno ben preparate inprecedenza. In questo modo si possono affrontare i comportamenti di disturbo in un modointraprendente.PASSO CHIAVE: Prendere l’iniziativa: Risolvere i problemi a un ” basso livello”(privatamente, a bassa voce, andando vicino al ragazzo che disturba, parlando con lui prima odopo la lezione) Segnali non verbali Linguaggio appropriatoPrendere tempoIndirizzare i comportamentiRicordare le regoleFermarsi, cercare un accordo parzialeRingraziare alla fine anziché chiedere per favoreIl passo successivo è assicurarsi di non perdere il controllo mantenendo la concentrazione deiragazzi, comunicando con loro e facendo piccole correzioni o aggiustamenti. GOLDEN5 PROJECT 19090- 2004-1-COM-1-2.1.6PASSO CHIAVE: Dare segnali visivi: Nonostante alcuni insegnanti tengano in eccessivaconsiderazione l’aspetto orale della loro lezione, è nota l’importanza dei segnali visivi:scrivere i messaggi e i compiti alla lavagna o sui fogli di lavoro è un modo per fissarel’attenzione dei ragazzi (Rogers 2002, p. 45).Il terzo compito è accorgersi quando si perde il controllo della situazione. In questa fase iragazzi sono meno concentrati, non ascoltano più l’insegnante, fanno rumore e si registra unaumento di tensione in classe.PASSO CHIAVE: Anticipare: Prevedere quello che può succedere ed essere preparati.PASSO CHIAVE: Avere comportamenti inaspettati: Riconoscere i modelli comportamentalinegativi fra gli allievi e fra l’insegnante e gli allievi e cercare di spezzarli facendo qualcosadi diverso dal solito.C – Valori e problemi di comportamentoAffrontare i problemi che si presentano in classe richiede spesso uno sforzo strategico su trelivelli.PASSO CHIAVE: Tempismo: Affrontare i problemi il più presto possibile.Il primo livello riguarda la regolazione. L’insegnante utilizza la vicinanza, il parlare a bassavoce, il contatto oculare, i richiami, cammina tra i banchi, offre ai ragazzi comportamentialternativi a quelli non apprezzati.PASSO CHIAVE: Stabilire un piano di regole e diritti.PASSO CHIAVE: Appropriatezza: Assicurarsi che la reazione sia opportuna e ragionevolerispetto al comportamento problematico. È importante non aggravare il conflitto e, se sipresenta subito come molto acceso, cercare di ridurlo sorridendo, mantenendo il contattooculare e ringraziando per la disponibilità che si riesce ad incontrare.PASSO CHIAVE: Reattività: Parlare con i ragazzi al termine della lezione e concordare il dafarsi nella prossima lezione o parlare di comportamenti alternativi da tenere o informarli sullereazioni / conseguenze negative che seguiranno se continuerà il comportamento negativo. GOLDEN5 PROJECT 19090- 2004-1-COM-1-2.1.7BIBLIOGRAFIA IN INGLESEBru E., Boyesen M., et al. (1998). “Perceived Social Support at School and Emotional andMusculoskeletal Complaints among Norwegian 8th Grade Students.” Scandinavian Journalof Educational Research 42 (4): 339-353.Bru E., Stephens P., et al. (2002). “Student´s Perceptions of Class Management and Reportsof Their Own Misbehavior.” Journal of Shool Psychology 40 (4): 287-307.Dreikurs R., Grunwald B., et al. (1982). Maintaining sanity in the classroom. Classroommanagement techniques . London, Taylor & Francis Ltd.Emmer E. e Stough L. (2001). “Classroom management: a critical part of educationalpsychology, with implications for teacher education.” Educational Psychologist 36 (2): 103-112.Hansen D. T. (1993). “The moral importance of teacher's style.” Journal of CurriculumStudies 25 (5): 397-421.Holton S. (1999). “After the eruption: managing conflict in the classroom.” New Directionsfor teaching and learning 77 : 59-69.Kounin J. (1970). Discipline and group management in classrooms . New York, Rinehart andWinston.Lewis R. (1999). “Teachers' support for inclusive forms of classroom management.” Inclusiveeducation 3 (3): 269-285.Newhouse R. e Neele M. (1993). “Conflict resolution: an overview for classroommanagement.” International Journal of Educational Management 7 (3): 4-8.Nordahl T. (1998). “Er det bare eleven?” Nova Rapport 12 .Norris J. (2003). “Looking at classroom management through a social and emotionallearning lens.” Theory into practice 42 (4): 313-318.Ogden T. (1987). Atferdspedagogikk i teori og praksis, Universitetsforlaget.Richardson V. e Fallona C. (2001). “ Classroom management as method and manner.”Journal of Curriculum Studies 33 (6): 705 - 728.Rogers W. (2002). Classroom Behaviour . London, Paul Chapman Publishing.Shechtman Z. e Leichtentritt J. (2004). “Affective teaching: a method to enhance classroommanagement.” European Journal of Teacher Education 27 (3): 323-333.Weinstein C. S. (1998). “I want to be nice, but I have to be mean: exploring prospectives ofteachers' conceptions of caring and order.” Teaching and teacher education 14 (2): 153-164.
