da Lluis Miquel Bennassar mancano 8 anni
409
Più simili a questo
és una arquitectura fruit de l'anàlisi de les demandes, capaç d'evolucionar tècnicament i amb una autoria múltiple formada per professors, alumnes i experts
Les eines per a dur a terme la interacció entre els diversos participants en el procés (professors, alumnes, supervisors, tutors, encarregats d'administració, etc.) es coneixen com a learning management systems (LMS).
Aquestes plataformes ofereixen entorns tancats i controlats en els quals les institucions acadèmiques poden establir diferents funcions (fòrums de participació, eines de retroalimentació, mòduls educatius de continguts, mecanismes de comunicació, etc.) per a intentar proporcionar un ambient tan uniforme i familiar com sigui possible.
En els anys compresos entre el 2005 i el 2009, la Xarxa ha patit canvis importants a través de la denominada Web 2.0, la qual engloba totes les funcionalitats pròpies dels LMS.
Es tracta d'una tendència amb un funcionament cada vegada més participatiu i bidireccional, en la qual els usuaris no es limiten a llegir o visualitzar continguts, sinó que incrementen el seu nivell d'implicació produint els seus propis continguts, publicant-los i compartint-los mitjançant eines senzilles.
Efectivament, una característica clau d'aquest tipus de tecnologia és la capacitat de l'usuari final per a editar o crear informació proporcionada per un altre usuari, cosa que facilita la creació, gestió, col•laboració i publicació de coneixement.
Malgrat que l'aprenentatge a la Xarxa comporta un procés individual, aïllat, descontextualitzat i un esforç de disciplina i sistematització personal, facilita la possibilitat de treballar de manera col•laborativa, sense necessitat de coincidir en l'espai ni en el temps. Les xarxes són entorns de comunicació en grup que fan incrementar la connexió social. L'aprenentatge a la Xarxa fa possibles formes de col•laboració sense precedents que es basen en interessos compartits i no en una geografia compartida.
Aquest enfocament del concepte de propostes metodològiques basades en la col•laboració a la Xarxa, desenvolupa els processos metodològics d'ensenyament-aprenentatge entre iguals en equips col•laboratius, mitjançant els quals i gràcies als quals s'aconsegueix promoure i orientar un tipus d'aprenentatge basat en la potenciació d'habilitats metacognitives, com aprendre a aprendre i a resoldre problemes treballant en equip. L'aprenentatge i treball col•laboratiu generen una reciprocitat entre un conjunt d'individus que saben diferenciar i contrastar els punts de vista de tal manera que entre tots generen un procés de construcció de coneixement. És un procés en què cada individu aprèn més del que aprendria sol, fruit de la interacció dels integrants de l'equip; per tant, un treball fet amb un grup col•laboratiu té un resultat més enriquidor del que tindria la suma del treball individual de cada membre. La resolució de problemes de manera col•laborativa, treballant en equip, permetrà assolir certes habilitats com l'intercanvi d'idees, la negociació de punts de vista diferents, la confrontació de postures oposades, etc., la qual cosa comporta la integració d'una sèrie de coneixements, habilitats, aptituds i actituds considerades importants en la societat de la informació.
En conseqüència, el període d'aprenentatge s'estén al llarg de tota la vida. Aquest és un dels elements clau de la societat de la informació: l'aprenentatge permanent o lifelong learning, que implica el desenvolupament d'habilitats permanents en l'anàlisi, la selecció i la transformació de la informació. Els contextos virtuals són un instrument clau per a l'educació permanent que possibilita l'aprenentatge permanent i no redueix a un període concret el procés d'ensenyament-aprenentatge, sinó que l'amplia de manera fonamental. Com assenyala encertadament McVay Lynch (2002), l'estudiant en aquesta etapa es vol sentir més autodirigit, de tal manera que pugui aprofundir en els aspectes que li interessin més, es mostra actiu en la solució de problemes i la seva aplicació a la vida real, està més interessat en la creació de coses reals que en els cursos merament teòrics, mostra una gran varietat d'estils de pensament i aprenentatge i se sent més responsable, i alhora més entusiasmat, pel nou aprenentatge.
El professor és el facilitador del procés d'aprenentatge. El professor modela funcions, guia la discussió de les iniciatives dels estudiants i treballa els processos d'avaluació. Per tant, més que un transmissor de coneixements, el docent s'ha de caracteritzar per tutoritzar i guiar el procés d'aprenentatge de l'alumne; ha de ser un intermediari del saber. S'ha d'ocupar de planificar un procés educatiu obert, flexible, amb fonts actuals, variades, clares, motivadores, utilitzant una metodologia interactiva i col•laborativa de treball. Alhora, ha de saber analitzar i perfeccionar la seva pràctica educativa valent-se dels diferents agents de la comunitat educativa (participació dels alumnes, vinculacions amb les empreses de l'entorn) i col•laborant amb altres professionals en projectes comuns. Aquestes activitats i funcions han de tenir el suport de la formació permanent i de la reflexió de la pràctica educativa, requisits fonamentals per al desenvolupament de processos d'ensenyament-aprenentatge adequats als nous contextos i entorns socials i tecnològics.
Organitza el seu temps adequadament, de manera que compatibilitza la dedicació acadèmica amb les obligacions laborals i familiars; en aquesta línia, la flexibilitat esdevé un element clau. Es pot destacar que l'aprenentatge en línia no és més difícil ni més senzill que aprendre en un entorn presencial, però implica un esforç i requereix una disciplina.
Construeix el seu propi coneixement a partir del material d'estudi i també de la relació amb els companys i el professor: aprèn dels companys i del professor, i aprèn amb ells també. Per tant, malgrat que es tracta d'un entorn virtual, interactua amb els seus iguals i amb el docent, sol•licita ajuda, col•labora, manté una bona atmosfera a l'aula virtual, etc.
L'estudiant que aprèn en línia no ha de desenvolupar un aprenentatge mecànic en el qual adquireixi els coneixements de manera receptiva, sinó que ha de ser un subjecte actiu i protagonista del seu propi procés d'aprenentatge. En conseqüència, ha de ser proactiu i autònom, mostrant iniciativa en el seu aprenentatge i en el seu acompliment durant el curs.
L'estudiant s'ha de convertir en el protagonista de les accions formatives, de manera que disposi de més autonomia i control sobre el seu propi procés
d'aprenentatge. Actualment, el que és més rellevant no és que l'individu retingui en la memòria tota la informació que rep des de múltiples instàncies, sinó el procés que li permet construir el coneixement en interacció amb el seu context sociocultural. És a dir, més que rebre i emmagatzemar informació, el repte educatiu consisteix que els subjectes aprenguin a buscar, seleccionar i analitzar aquesta informació en les diferents fonts de consulta. D'aquesta manera, l'aprenentatge no se centra en el desenvolupament de la capacitat memorística, sinó en els processos d'anàlisi i reflexió. Això requereix poder fer un ús intel·ligent dels múltiples recursos i mitjans de diversa naturalesa (de tipus imprès, audiovisual, informàtic).
L'estudiant que aprèn en
línia construeix les seves representacions, forma conceptes i resol problemes
(Martí, 1992 citat per Borges, 2007).
Això comporta que tingui un grau d'autonomia elevat i que no depengui únicament ni dels continguts del professor ni de les eines de què disposa. En la mesura que la informació i les interaccions personals es trobin disponibles a la xarxa per Internet, l'estudiant pot decidir com organitzar la feina i des d'on la farà, ja que la informació ja no és solament als centres de formació i a les mans dels docents.
L'estudiant que aprèn en línia es troba sovint en una organització no definida en l'espai i el temps educatius, aspecte que implica utilitzar més les TIC, uns materials d'aprenentatge amb una base tecnològica més gran, un canvi en la interacció social i un desenvolupament diferent de les activitats d'aprenentatge. Així, basa la seva formació en la flexibilitat, disposant personalitzadament del seu temps sota la seva responsabilitat (fent compatible l'activitat formativa amb la laboral i personal) i accedint a tots els elements del procés educatiu de manera permanent. Algunes habilitats que requereix i desenvolupa són l'autonomia, la resolució de problemes, la flexibilitat, les capacitats tecnològiques, el treball en grup, etc.
El professor Sugatra Mitra var ealitzar una bonica experiència que va anomenar “Un forat en el mur”, que va demostrar que els nens de primària tenen una capacitat altíssima per manejar la informació. Una afirmació que han d’escoltar els professors de tot el món. Dissenyar activitats que tinguin en compte aquest potencial és clau per a l’ensenyament del futur.
El “forat a la paret” va mostrar que els nens poden aprendre amb una supervisió mínima. Tot i això, des d’aleshores, Internet ha canviat dramàticament. La informació és a tot arreu. Ara la resposta dels estudiants és més propera a no valorar la informació que prové del professorat i a considerar que “tot és a Internet”.
Per tant, la naturalesa de l’escolarització ha de canviar. La tasca del professor no és facilitar la informació sinó ensenyar als alumnes a manipular-la. Els alumnes han de tenir la capacitat de trobar informació quan la necessiten, de forma ràpida i precisa. Sugatra Mitra ens proposa els entorns d’aprenentatge autoorganitzats, és a dir, un grup semiorganitzat d’estudiants sense supervisió que es formulin preguntes i en cerquin la resposta. Els nens tenen una curiositat natural que els porta a voler saber el perquè.
El professor Sugatra Mitra ens diu que la tecnologia ja no és només l’ajuda d’una crossa per contribuir a tenir millors productes d’aprenentatge o més rapidesa. La tecnologia cada vegada fa més coses per nosaltres sense que li demanem. La tecnologia sempre ens ha ajudat, però d’una manera reactiva. Ara l’ajut de la tecnologia és proactiu.
Una comunitat de pràctica és diferent a una comunitat d’interessos o una comunitat geogràfica. Per identificar una comunitat de pràctica ens hem de fixar en els punts següents:
1. L’objecte de la comunitat de pràctica. Això implica un repte entès i contínuament renegociat pels membres que hi pertanyen.
2. Les funcions de la comunitat de pràctica. La relació entre l’acoblament mutu que els fa esdevenir membres d’una entitat social.
3. La capacitat de produir de la comunitat de pràctica. El repertori compartit de recursos, com rutines, sensibilitats, artefactes, vocabulari, estils, etc. que els membres són capaços de crear.
La negociació és fonamental en les comunitats de pràctica. Aquesta consisteix en dos components interrelacionats: la cosificació i la participació. Els professors en línia han de poder vetllar per la cosificació i la participació. La cosificació ha estat descrita com el procés central de cada pràctica. Implica prendre l’abstracte i convertir-lo en una forma concreta, representada, per exemple, en documents i en símbols. Aquest procés està especialment orientat a preservar la coordinació i comprensió mútua del grup.
La participació és el segon element de la negociació de significats; requereix una implicació social activa. Suposa que els participants no només concreten un significat, sinó que la seva participació té tots els elements de la interacció cara a cara.
Wenger i Snyder (2000) descriuen la participació com a fonamental perquè permet alliberar-se de l’ambigüitat de la cosificació. Aquests autors ens diuen: “Si creiem que lesp ersones contribueixen a la comunitat de pràctica per mitjà de la seva participació, això no serà mai un procés sempre igual, rígid, capturable íntegrament; l’element humà sempre està present” (Wenger i Snyder, 2000; 2001).
La relació entre la cosificació i la participació és dialèctica: cap element no es pot considerar aïllat en el canvi que es dóna en el procés d’ensenyament-aprenentatge. Per a això es requereix l’habilitat per coordinar les perspectives i les accions amb l’objectiu de dirigir energies cap a un propòsit comú. El repte és connectar els esforços locals amb els estils i els discursos diversos de manera que els aprenents inverteixin l’energia en ells i els sentin com a propis.
Els recursos educatius poden incrementar el caràcter individual de la comunitat de pràctica perquè la tecnologia es converteixi en alguna cosa que els participants projecten. Aquesta projecció té el perill de confondre la comunitat amb la tecnologia. Una comunitat de pràctica és una comunitat de pertinença, no una llista d’adreces de correu electrònic o usuaris d’una xarxa social.
Encara més, la mediació dels recursos educatius incrementa les possibilitats d’interpretacions diverses i amplia el rang en el grau de participació. L’acte d’una comunitat de pràctica és un acte molt ric en creativitat que permet als membres inventar noves vies per negociar. La dialèctica entre la cosificació i la participació queda enriquida pels nous recursos que ofereixen les tecnologies de la informació i la comunicació.
És important destacar que podem identificar processos d’ensenyament-aprenentatge mitjançant la tecnologia, on els participants estructurin una comunitat que atengui a moltes de les característiques que descriu Etienne Wenger però no a totes. En aquest sentit, molts dels processos d’ensenyament-aprenentatge, com els escolars o universitaris, són poc informals, al contrari, sovint són processos bastant dirigits per un docent.
No obstant això, les comunitats de pràctica que emergeixen, per exemple, en l’ensenyament superior, poden respondre a les dimensions bàsiques sobre què són, quines són les seves funcions i la capacitat de produir. Així mateix, la participació i la negociació de significats entre els membres té un paper destacat en la construcció del discurs referit a l’assignatura o el curs.
Un grup de persones participants d’una comunitat de pràctica que comparteixen experiències d’una manera continuada generen identitat com a grup, és a dir, hi prenen força els elements d’identificació de cada membre com a part del grup. Aquesta identitat s’estructura al voltant del fet de compartir per mitjà de l’acoblament i la contribució al grup. Així doncs, les comunitats de pràctica donen identitat als seus membres.
La identitat és important perquè, en el mar de la informació, ajuda a seleccionar, posar atenció en alguna cosa, participar en alguna cosa, o bé deixar de banda informacions no rellevants. La identitat té, doncs, una doble funció en els processos d’ensenyament-aprenentatge.
LA TEORIA DEL POSICIONAMENT
Davant el text escrit d’una altra persona, la reflexió queda potenciada. El temps juga a favor del discurs compartit. Les paraules i el temps de demora en la resposta fan que una persona no necessiti defensar el seu rol en el grup com la persona que pren una determinada iniciativa.
Aquest canvi d’opinió quan la xarxa no intercedeix en la comunicació, pot portar a la percepció que la persona és massa influenciable i en general tendim a mantenir i defensar les nostres opinions. Mantenir i defensar les opinions fa que s’estructurin rols dins del grup. A la xarxa, el text escrit guanya un protagonisme que fa que l’interlocutor no percebi un excés d’influència.
Tot i que Internet permet que la interacció entre persones no tingui la rigidesa pròpia dels rols, el desacord també està present. Quan es dóna una expressió de desacord a la xarxa, sovint comporta un posicionament anomenat de poder. El poder té una gran importància per entendre el posicionament de les persones a la xarxa. El poder es refereix a l’ús de la força per permetre o bloquejar el canvi dins del grup cap a una direcció concreta. El joc de poder es vehicula per mitjà del llenguatge i, sovint, té l’origen en la divergència d’interessos entre les persones.
Per exemple, en els cursos en línia, la diferència fonamental d’interessos es troba en el fet que els alumnes volen posicionar-se per obtenir un estatus determinat dins del grup. Aquest posicionament pot concretar-se de moltes maneres diferents. Per exemple, en ser l’estudiant que més participa, el que demostra haver assimilat millor el material del curs, el que fa aportacions de més qualitat, el que té un rendiment més alt o el que és capaç d’aportar molt poc però dóna la imatge que ha treballat molt en benefici del grup.
Aquesta expressió de poder ocorre tant en el propi posicionament, és a dir, en com es fan servir les paraules per projectar-se socialment, com en la resposta donada al posicionament dels altres.
El poder queda especialment evidenciat en forçar el propi posicionament com a reacció al posicionament dels altres en contextos complexos. Mostrar un desacord obert i clar és una de les manifestacions de poder més clares d’un missatge en línia.
De la mateixa manera que el llenguatge ens permet la reflexió, davant d’un posicionament de poder, el fet que les paraules romanguin també comporta un risc d’amplificar el conflicte. Aquesta amplificació es pot donar en una interpretació errònia de les paraules de l’altre, és a dir, en no compartir els significats entre els membres d’un grup.
Però en la interacció en línia també es pot donar l’acceptació d’un missatge i no mostrar desacord. L’acceptació de l’altra persona és un posicionament que es diu paritat. La paritat és el resultat d’un posicionament deliberat d’un mateix i també del posicionament deliberat dels altres que és acceptat. Els posicionaments, tant de paritat com de poder, van teixint un discurs a l’aula.
Així doncs, atendre al posicionament de poder i al posicionament de paritat en l’ensenyament i l’aprenentatge en línia és rellevant. El docent convé que tingui un posicionament de poder i que els estudiants mostrin un posicionament de paritat. El professor ha de ser capaç de conduir el discurs de l’aula cap a la comprensió dels continguts i aquest discurs ha de ser acceptat pels alumnes. Ara bé, sovint, en la interacció en xarxa els estudiants també aconsegueixen graus diversos de poder.
El posicionament de poder dels estudiants d’entrada no té per què preocupar al professor. Un docent en línia ha d’anar valorant si a l’aula s’estructuren posicions de poder com a forces oposades a la comprensió adequada dels continguts. Convé que això no succeeixi, sinó que les forces de poder entre els estudiants prenguin un camí de compartir contingut i col·laborar. Si els estudiants estructuren posicionaments basats en el contingut i la col·laboració llavors s’estructuren com a xar-xes de comunicació que faciliten l’aprenentatge.
Aquest concepte de xarxes d’aprenentatge és el que reuneix els punts en comú de les diferents aproximacions teòriques a l’e-learning. Actualment ens referim a aquest nou model com a xarxes d’aprenentatge amb l’expressió anglesa learning networks. Les xarxes d’aprenentatge permeten la interacció entre alumnes i també incorporen agents externs i, per tant, tenen potencial per trencar l’hermetisme i la verticalitat.
Les xarxes d’aprenentatge permeten, així, a qualsevol persona, en qualsevol lloc i en qualsevol moment, ser un alumne o un professor i incrementar la relació entre la teoria i la pràctica, entre la classe i el món real. Són comunitats d’alumnes que treballen junts en un entorn en línia, que estan geogràficament dispersos però interconnectats, que persegueixen i construeixen coneixement en un món asíncron.
En l’àmbit educatiu, això representa un nou model d’interacció entre professors i alumnes al mateix temps que una nova forma de comunicació educativa en la qual s’emfatitza l’aprenentatge actiu i interactiu, la investigació i la resolució de problemes. No es pot entendre l’existència de comunitats virtuals que agrupen persones per compartir i intercanviar sense fer referència als aspectes de sociabilitat i interacció social a Internet. Hem de tenir present que l’existència d’aquestes xarxes d’aprenentatge radica en les grans possibilitats de socialització i d’intercanvi personal. Per això el concepte de xarxa d’aprenentatge està íntimament lligat a l’existència d’Internet, entesa no com una autopista sinó com una comunitat, no com un camí que va cap a qualsevol lloc sinó com un “lloc”.
EL MODEL DE PRESÈNCIES
El model de presències reflecteix el pensament crític propi del que Garrison, Anderson i Archer anomenen la presència cognitiva. La presència cognitiva ha estat definida com verbalització per la qual els aprenents són capaços de construir i confirmar els significats en un discurs sostingut en una comunitat crítica d’indagació, en una comunitat que treballa, en una comunitat de pràctica. La presència cognitiva reflecteix la construcció i aplicació de coneixement d’ordre superior. Aquesta presència implica, per tant, un procés de reflexió que és indivisible del llenguatge.
La presència cognitiva queda definida per tres tipus de verbalitzacions: l’exploració del contingut, la integració i la resolució. Aquestes tres verbalitzacions evidencien la relació entre el món intern i el món extern representada per un circuit de paraules. Inicialment, els estudiants exploren el nou contingut, després gestionen les dificultats que comporta la integració entre el nou contingut i el que ja saben i, finalment, són capaços de resoldre aquestes dificultats i, per tant, poder actuar sobre la base del nou coneixement. El pas d’una etapa a una altra ve marcat pel pas del món intern a l’extern i viceversa. La presència cognitiva és més fàcilment sostinguda quan un grau significatiu de presència social ha estat establert.
Terry Anderson i Andy Garrison defineixen la presència social com l’habilitat dels participants d’una comunitat per projectar-se socialment i emocionalment com a persones reals mitjançant la comunicació. La presència social és la interacció socioemocionalque es concreta en tres tipus de verbalitzacions: expressió emocional, obertura en la comunicació i cohesió del grup. Els grups d’estudiants que mostren un nivell alt de presència social és més fàcil que siguin capaços d’entendre els continguts. La interacció, que és contínua i en grup, afavoreix la comprensió dels continguts.
Un aspecte molt important és que l’aprenentatge en línia ha de facilitar el procés social d’aprenentatge. Es tracta de proporcionar un espai i unes oportunitats per als estudiants i els professors a l’hora de participar en activitats. Cal potenciar la presència social en la comunicació mitjançant l’ordinador, el grau en què els participants se senten afectivament connectats l’un amb l’altre. La presència social s’ha demostrat que és un factor important en la satisfacció dels estudiants i l’èxit en els cursos en línia.
Ara bé, tot i que la presència social és fonamental per sostenir una interacció que potenciï l’aprenentatge, cal tenir present que aquesta és una condició necessària però no suficient. Les paraules d’un estudiant poden mostrar expressió emocional, obertura en la comunicació i cohesió de grup, però cal que estiguin referides a la matèria objecte de treball. És a dir, cal que tinguin contingut. Aquest contingut s’anomena presència cognitiva.
La perspectiva cognitiva i la perspectiva social són dos dels tres elements que el grup de recerca d’Anderson i Garrison proposen com a explicació del perquè funciona l’ensenyament en línia. El tercer element és la presència docent. La intencionalitat de les paraules és fonamental en el procés d’ensenyament-aprenentatge. El professor és qui mostra aquesta intencionalitat per mitjà del discurs. La presència docent és l’element que vincula la creació d’una comunitat d’indagació amb finalitats educatives. La presència docent queda definida per les categories següents: gestió instruccional, construcció de coneixement i instruccions directives.
La presència docent es relaciona amb el procés de disseny, facilitació i direcció en tota l’experiència d’aprenentatge perquè es donin els resultats d’aprenentatge desitjats (Garrison et al., 2000). Les tres categories que caracteritzen la presència docent són: el disseny instruccional i la gestió, la comprensió i la instrucció directa. Establir presència docent significa crear una experiència d’aprenentatge perquè els estudiants progressin amb un instructor, suport i orientació.
En una comunitat que aprèn per mitjà de la tecnologia, l’experiència educativa és la intersecció entre la presència cognitiva, la presència social i la presència docent. Cal analitzar els tres tipus de presència i la seva relació amb la finalitat de descobrir el procés d’ensenyament-aprenentatge que es dóna.
Les categories de presència social, cognitiva i docent queden ben definides de manera que es poden prendre com un punt de partida per analitzar el discurs del docent i dels alumnes. Els resultats de les anàlisis del discurs prenen com a referència les característiques que estableixen aquests autors o bé adapten aquestes característiques al context. Els tres tipus de presència i la concreció d’aquests tres tipus de presència en categories, suposen una anàlisi del discurs amb molt de detall. El docent ha de fer la tasca de lectura detallada dels missatges buscant evidències de presència.
EL CONNECTIVISME
Segons Siemens, desenvolupador de la teoria, el connectivisme és “l’opinió que el coneixement i la cognició es distribueixen a través de xarxes de persones i tecnologia i l’aprenentatge és el procés de connectar, créixer i navegar per aquestes xarxes” (Siemens i Tittenberger, 2009, p. 11). Així, l’aprenentatge és el procés de construcció de xarxes d’informació, contactes i recursos que s’apliquen als problemes reals (Anderson i Dron, 2010). Des d’aquesta definició, l’aprenentatge es considera coneixement aplicable i pot residir fora de la persona, de tal manera que el coneixement pot estar distribuït a través de les eines tecnològiques, en els anomenats nodes d’informació. Els nodes d’informació que siguin potents poden ser més rellevants com a dipositaris de la informació que les persones.
Per tant, en el connectivisme s’entén l’aprenentatge a partir de la creació de xarxes unides per nodes, entenent les primeres com a "connexions entre les entitats”.
El connectivisme proposa que les idees, les persones i els grups poden estar connectats per a crear un tot integrat i articulat a partir de nodes.
Els nodes competeixen per les connexions perquè els enllaços permeten mantenir un món interconnectat, un món en xarxa (Wiley, 2001; Siemens, 2005; Collis i Moonen, 2008; Rajasingham, 2009).
L’aprenentatge, analitzat des del connectivisme, és un procés de connectar nodes especialitzats, un acte d’escollir què aprendre i un acte d’atribuir significat. Els enllaços forts faciliten ponts entre la informació. Aquests enllaços poden ser persones ben interconnectades, els anomenats hubs, capaços de promoure i mantenir el flux d’informació.
Siemens proposa així que la inclusió de la tecnologia i la identificació de connexions com a activitats d’aprenentatge són el que mou les teories d’aprenentatge cap a l’edat digital.
Des del connectivisme s’entén l’aprenentatge com a propi d’ambients difusos amb elements centrals canviants que no estan sota el control de la persona.
L’aprenentatge pot residir fora de la persona, per exemple, distribuït en una organització o en un recurs. Està enfocat a connectar conjunts d’informació especialitzada; les connexions que ens permeten aprendre més tenen més importància que no pas el coneixement actual. El connectivisme està fortament marcat pel principi de canvi i discontinuïtat. Contínuament s’està construint nova informació.
Els enllaços ancorats en els recursos tecnològics són la base del coneixement distribuït en el context tecnològic.
L’INTERACCIONISME SIMBÒLIC
Les tecnologies de la informació i la comunicació han anat donant un paper central a allò que és social. La psicologia social proporciona el marc ideal d’anàlisi dels processos socials que s’esdevenen a la xarxa.
Tal com esmenta Tomas Ibáñez (2010), l’interaccionisme simbòlic és el corrent dominant propi de la psicologia social. Les premisses de l’interaccionisme simbòlic són:
1. La importància dels significats: l’ésser humà no actua en relació amb les suposades característiques objectives dels objectes amb els quals es relaciona, sinó sobre la base del significat que atribueix a aquests objectes. És fonamental, per tant, conèixer quina és la interpretació subjectiva que una persona fa d’una situació si volem entendre la seva conducta en aquesta situació.
2. La importància de la interacció social: els significats no els porten els objectes en si mateixos, sinó que emergeixen a partir de l’intercanvi i de les relacions amb les altres persones. És en la interacció amb els altres on es forja la nostra manera d’interpretar la realitat.
3. La importància del caràcter actiu de la persona: quan diem que els significats es formen mitjançant la nostra relació amb els altres, no diem que són els altres qui ens indiquen o ens transmeten aquests significats, sinó que som nosaltres mateixos qui els elaborem, encara que per a fer-ho sigui necessària la interacció amb els altres. En efecte, la persona exerceix un paper actiu, seleccionant, transformant, negociant els significats adequats en funció de les accions que pretén desenvolupar en les diferents situacions.
A key aspect of knowledge creation is discourse. Discourse refers to written or spoken discussion
and conversation. Discourse is also posited as the very catalyst for our civilizational development,
the basis of thought, knowledge and civilization. Speech is the first paradigm shift, and speech as the basis of thought also draws upon Vygotsky’s views that reflective thought
is internalized conversation (inner speech). Vygotsky’s 1962 book, "Thought and Language", makes
the argument that thought is inner conversation with ourselves, a collaboration turned inward:
“The relation between thought and word is a living process; thought is born through words. A
word devoid of thought is a dead thing, and a thought unembodied in words remains ashadow”
(p. 153).
EL COGNITIVISME
La construcció de coneixements requereix fer explícites les diferències entre la nova informació i les estructures que la tracten d’assimilar o comprendre. Els processos constructius tenen el seu origen en la presa de consciència dels desajustos entre les representacions i la “realitat” de la qual pretenen donar compte.
El cognitivisme, lluny de considerar la ment com una caixa negra, tal com succeïa en el conductisme, té per objecte d’estudi els processos mentals. La percepció i la memòria formen part dels àmbits de recerca del cognitivisme així com la resolució de problemes. L’aprenentatge és vist com l’adaptació de la persona a l’entorn i, per tant, des del cognitivisme es considera que cal estudiar el que afavoreix i fa possible aquesta adaptació.
Mitjançant l’aprenentatge s’aprenen a corregir els errors i es canvien les accions i representacions mentals. Depenen no només de la naturalesa de la relació entre els conceptes sinó, sobretot, del grau en què, qui aprèn, fa explícit els conflictes entre els seus coneixements previs i la nova informació, o bé hi reflexiona activament (Hsieh i Tsai, 2014; Hsu, Tsai, Hou i Tsai, 2014).
D’una manera sintètica, podem establir tres nivells de construcció dels coneixements previs com a conseqüència d’aquesta assimilació de nova informació, que es corresponen amb tres processos d’aprenentatge de complexitat creixent: el creixement, l’ajust i la reestructuració dels aprenentatges previs:
1. El procés de creixement s’activa quan qui aprèn detecta informació nova que no és continguda en la memòria.
2. El procés d’ajust s’activa quan els coneixements disponibles no són suficients per a comprendre o interpretar una situació nova, no continguda en les pròpies estructures de coneixement.
3. El procés de reestructuració és el canvi més radical i ocasional que es produeix com a conseqüència de l’aprenentatge constructiu. La reestructuració implica reorganitzar tot l’arbre de coneixements, de manera que el que era a les arrels passi a ser una branca o bifurcació, o que, a l’inrevés, el més perifèric passi a ser central o fonamental.
Difuminar els límits del temps i la rigidesa de l'espai de formació implica:
– Més flexibilitat organitzativa individual, vinculant la llar, el centre educatiu i el lloc de treball.
– Deslocalització del coneixement.
– Amplitud i comoditat en l'accés a qualsevol persona que disposi de connexió.
– Desprendre's de prejudicis associats a la raça, condició social, sexe, aparença, etc.
– La participació profunda, reflexionada i elaborada de totes les persones implicades. Alhora, permeten a un nombre més elevat d'estudiants participar en les discussions i, per tant, democratitza la participació.
– Accés fàcil i còmode a diferents canals de comunicació i intercanvi.
– Possibilitat d'incorporar, en un mateix entorn, estudiants i professors de diferents llocs i de diferents concepcions.
– Afavoreix la interactivitat en diferents àmbits: amb la informació, amb el professor i entre els estudiants.
EL CONDUCTISME
El conductisme va fonamentar la relació entre informació, l’estímul, la resposta i les conseqüències d’aquesta en un procés d’associació. Les noves associacions i el reforçament o consolidació de les relacions estímul-estímul i resposta-reforç fonamenten l’èxit dels aprenentatges i incrementen la probabilitat d’esdevenir.
L’aprenentatge col·laboratiu en línia es basa en sis principis de l’ensenyament i l’aprenentatge efectius:
• El principi de multiplicitat, referit a l’aprenentatge com a complex, dinàmic, contextualitzat i interactiu per la qual cosa la docència ha de promoure diverses estratègies, representacions i perspectives.
• El principi d’activació emfatitza la importància de l’esforç de l’estudiant per a construir un coneixement vàlid, robust i utilitzable de manera que la intenció de l’estudiant ocupa un lloc central en aquest principi. L’aprenentatge és un procés d’acomodació i adaptació de manera que la docència ha d’estimular l’autoavaluació en l’estudiant.
• El principi d’autenticitat postula que l’aprenentatge és sensible a les perspectives, objectius i context del propi estudiant, que determinen la naturalesa i usabilitat del que s’ha après. D’acord amb el principi d’autenticitat, la docència cal que permeti a l’estudiant enfrontar-se a diferents tipus d’activitat que tenen valor en la pràctica.
• El principi de demora de la insuficiència és la possibilitat que sempre es produeixi aprenentatge, malgrat els punts febles del procés d’ensenyament-aprenentatge.
• El principi d’articulació està basat en l’abstracció i el compromís per part de l’estudiant, que implica l’aprenentatge, de manera que la docència ha de donar oportunitats a l’estudiant per articular el nou coneixement amb l’anterior.
Seguint la tradició iniciada per Vygotsky (la teoria sociocultural), la importància de la col·laboració resideix més en l’estreta connexió que es postula entre el desenvolupament intel·lectual i cognitiu, d’una banda, i la interacció social, per l’altra, que en el desenvolupament del raonament lògic i l’adquisició de continguts escolars. Això, gràcies a un procés de reorganització cognitiva provocat pel sorgiment de tensions i per la seva superació.
Guitert i Pérez-Mateo (2013:24) defineixen la col·laboració d’alta intensitat com: “Un procés compartit, coordinat i interdependent, en el qual els estudiants treballen junts per assolir un objectiu comú en un entorn virtual. L’aprenentatge col·laboratiu es basa en un procés d’activitat, interacció i reciprocitat entre els estudiants, facilitant la construcció conjunta de significats i un avanç individual cap a nivells superiors de desenvolupament” (RACEV Red Aprendizaje Colaborativo Entornos Virtuales).
El discurs, com a producte del procés d’ensenyament-aprenentatge, es construeix a partir de les concepcions i formes de discurs compartit. El docent i els estudiants tracten d’arribar a una definició intersubjectiva de la situació a partir dels significats subjectius de cadascú. Els grups col·laboratius en processos d’ensenyament-aprenentatge en línia tenen com a meta arribar a establir una perspectiva comuna de significats compartits considerant els continguts i les activitats (Hamari icol·laboradors, 2016).
L’aprenentatge col·laboratiu en línia es reflecteix en el discurs col·laboratiu. El discurs col·laboratiu és el resultat d’un desafiament complex, atès que les activitats d’escriptura són en general autoplanificades i impliquen iniciativa personal i constància; per tant, escriure en un grup no és fàcil. El discurs col·laboratiu suposa intercanviar idees, pensaments i perspectives amb els companys d’aula i amb el docent. En aquest intercanvi, l’avaluació del discurs dels altres i la confrontació amb el propi discurs adquireixen una gran rellevància. La recerca de punts en comú i de comprensions compartides és una constant en la construcció d’un discurs col·laboratiu (Hassan i Sharda, 2014).
Els participants que elaboren discurs col·laboratiu tendeixen a organitzar la informació preparant els arguments pertinents per anar reconduint, reelaborant i reciclant aquests arguments, que són la base de noves comprensions compartides. Per tant, el discurs col·laboratiu sorgeix del debat de grup durant les tasques de cooperació: és fonamentalment dialògic i recull les aportacions dels estudiants i el docent.
APRENENTATGE ACTIU CENTRAT EN L'ESTUDIANT
El tipus d'aprenentatge que adquireix importància en el context de la societat xarxa és el que permet a l'estudiant adquirir un rol actiu: des d'aquesta perspectiva, la noció d'interactivitat adquireix rellevància. En la mesura que l'aprenentatge se centra en l'alumne, aquest s'ha d'orientar a l'acció en la vida real i centrar-se en l'intercanvi recíproc d'experiències, percepcions i concepcions del món. Per a aconseguir-ho cal transformar l'esquema tradicional i substituir-lo per un altre de més global en què s'uneixin els conceptes, les habilitats i les actituds i que permeti que els educands siguin responsables del seu propi aprenentatge, el qual no es limita a un període de les seves vides i no se centralitza en el moment de l'estudi, sinó que s'amplia a tota la seva existència.
L'opció d'un aprenentatge centrat en l'estudiant i no presencial no és fàcil i pot comportar un índex important d'abandonament, atesa la solitud, l'aïllament i la sistematització que comporta. L'estudiant aprèn de maneres diferents. És per això que és necessari que li oferim un entorn, uns recursos, i unes eines adequades que l'ajudin a aprendre de manera activa i individualitzada, que li permetin
experimentar, discutir i compartir, contribuir en grup, construir i progressar, controlar el procés d'aprenentatge i interactuar amb el medi.
EL CONSTRUCTIVISME
La reestructuració és un procés, no un moment en l’aprenentatge, i requereix d’una pràctica acumulada que hagi fomentat la reflexió sobre el propi coneixement. Possiblement les primeres anomalies o deficiències detectades per mitjà d’aquesta reflexió es resolen per processos de creixement o ajust. Només quan aquests fracassen es fa necessària la reestructuració. És poc freqüent i requereix processos previs de creixement i ajust, però produeix canvis substancials i duradors en la persona, encara que restringits al domini de coneixement en què es produeix.
Hi ha dos trets principals que mereixen ser destacats en la teoria del constructivisme. Es tracta, si evoquem Piaget, d’un procés d’equilibrament: a mesura que accedim a nivells de construcció més complexos, l’equilibri entre coneixements previs i informació nova és cada vegada més gran. La psicologia genètica de Jean Piaget (2013) proposa una intel·ligència construïda per a resoldre problemes de la pràctica on els mecanismes d’assimilació i acomodació són clau.
L’assimilació es fonamenta en el fet que el creixement del coneixement s’esdevé a partir de la integració de la informació en un esquema o estructura anterior. Això implica que cal considerar l’activitat organitzadora de la persona tan important com les relacions inherents als estímuls exteriors. La persona es fa sensible als estímuls exteriors en la mesura en què són assimilables a les estructures ja construïdes. Estructures que modificarà i enriquirà en funció de les noves assimilacions.
L’acomodació comporta una modificació de la representació mental davant les demandes de l’entorn. Es fa necessària no només perquè la persona s’adapti a l’entorn sinó també per facilitar la coherència entre les representacions mentals. La disminució de la dissonància cognitiva n’és la responsable.
Només la ment humana com a sistema de coneixement disposa de la capacitat de regular explícitament o intencionalment els seus propis processos cognitius, el que podríem anomenar regulació metacognitiva del nostre funcionament mental (Chen, Fan i Tsai,2014).
La ment humana pot aprendre d’una manera més controlada i reflexiva que la resta dels sistemes que coneixem. D’altra banda, cal no oblidar que aquestes formes més complexes d’aprendre no resulten fàcils, ni condueixen sempre linealment a l’èxit. De fet, la consciència té un alt cost cognitiu, per la qual cosa cal usar-la amb mesura i control, en les dosis i moments adequats.
Qualsevol activitat o tasca, i entre elles les activitats d’aprenentatge, tot i que es duguin a terme d’una manera automàtica, conserva un cert grau de regulació o control cognitiu. L’eficàcia de l’aprenentatge augmenta quan alguns dels seus components s’automatitzen. Però aquesta automatització no ha de conduir a una pèrdua de control, sinó més aviat a exercir el control a un nivell més elevat. La metacognició és clau en els processos d’ensenyament-aprenentatge tot i que és molt poc freqüent trobar-la de manera espontània en els estudiants en línia (Torras y Mayordomo, 2008).
En una tasca d’aprenentatge, aquest control metacognitiu es pot exercir en tres moments o en tres aspectes fonamentals:
1.La planificació de la tasca que comporta fixar, abans d’iniciar, les metes i els mitjans per assolir-la.
2.La regulació de la seva execució, tot establint fites i subfites associant-hi productes de l’aprenentatge.
3. L’avaluació dels resultats d’acord a les fites prèviament fixades pel pla.
