作者：Benjamín Pérez Franco 2 年以前
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Muchos niños pequeños con TEA tienen retrasos en la adquisición de habilidades de lenguaje receptivo y expresivo, así como en las formas de comunicación no verbal que surgen en la infancia. Estos son precursores del lenguaje y son importantes para expresar necesidades y deseos. Cuando los niños y los estudiantes no pueden expresarse, a menudo pueden frustrarse, lo que puede resultar en comportamientos inapropiados como hacer una rabieta o volverse agresivos. Para evitar esto, estas habilidades a menudo deben enseñarse explícitamente para que los niños pequeños puedan comprender el mundo que los rodea y expresar sus deseos, necesidades y deseos. Esta página explorará dos estrategias de comunicación: apoyos visuales y sistema de comunicación de intercambio de imágenes (PECS).
Señales visuales
Límites visuales
Los niños pequeños a veces participan en un programa de tratamiento integral (CTP) , un programa altamente estructurado que incorpora intervenciones enfocadas, se enfoca en múltiples dominios del desarrollo (p. Ej., Funciones cognitivas, habilidades sociales, conductas adaptativas) y se emplea durante períodos prolongados (p. un año). Muchos de estos modelos de tratamiento integral (CTM) se basan en los principios de ABA, pero algunos incorporan otros modelos o enfoques teóricos (por ejemplo, teoría cognitiva social, enfoque del desarrollo). Por ejemplo, intervenciones conductuales de desarrollo naturalistas (NDBI)incorpora los principios de ABA y los principios de desarrollo y se implementa en un entorno naturalista. Los programas de tratamiento integrales generalmente se implementan a nivel de la escuela o del distrito y, por lo general, requieren capacitación formal.
Modalidad combinada Es una modalidad transitoria y excepcional. Implica la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales de forma simultanea en dos centros, beneficiándose de la inclusión en el centro ordinario y la atención especializada que le proporciona un centro de educación especial. Contando para ello con el consentimiento de las familias o representantes legales.
Modalidad específica Constituye una modalidad que solo se aplicará en casos excepcionales, cuando la respuesta ajustada a las necesidades del alumnado requiera una intensidad de recursos especializados, en el contexto de una ratio excepcionalmente baja que impida la escolarización en modalidad ordinaria en condiciones de equidad. Contando siempre con el consentimiento de las familias o representantes legales
Modalidad Ordinaria En centros ordinarios siguiendo un currículum ordinario, aunque la respuesta ajustada a las necesidades del alumnado con TEA requiera recursos especializados y/o adaptaciones curriculares. Según tal y como se recoja en su Dictamen de Escolarización
Los esfuerzos de apoyo son individualizados y típicamente incluyen el aprendizaje de habilidades sociales, conductuales y / u otras habilidades de afrontamiento. La evidencia que respalda el uso de medicamentos no es sólida. Se pueden usar medicamentos para tratar afecciones como la depresión o la ansiedad que pueden desencadenarse por el estrés de sentirse y ser tratados como diferentes, pero no existe una "cura" para el autismo, ya que las estructuras cerebrales involucradas se desarrollan en el útero y no se pueden cambió.
Muchas prácticas que se han encontrado efectivas para enseñar a los niños con TEA conductas y habilidades apropiadas o para disminuir las conductas inapropiadas se basan en el análisis de conducta aplicado (ABA). ABA es una disciplina académica interesada en aplicar los principios del comportamiento para mejorar problemas socialmente importantes. Cuando se trabaja con estudiantes con TEA, esto incluye aplicar sistemáticamente una intervención para enseñar un comportamiento apropiado o disminuir un comportamiento desafiante, así como recopilar datos para evaluar el efecto de la intervención. La teoría detrás de este enfoque es que, si un estudiante es reforzado después de realizar un comportamiento, el estudiante continuará demostrando ese comportamiento, pero si el comportamiento no resulta en refuerzo, el estudiante disminuirá o dejará de participar en él.
Muchas de las 27 EBP identificadas para estudiantes con TEA se basan en ABA. Estas prácticas son intervenciones enfocadas , es decir, se enfocan en habilidades o comportamientos discretos y se emplean durante breves períodos de tiempo hasta que se logra la meta. Cinco de estas intervenciones (refuerzo, indicaciones, retraso en el tiempo, modelado y análisis de tareas) reflejan los componentes básicos de ABA y, por lo tanto, a veces se las denomina estrategias fundamentales.. Cada una de estas estrategias se describe en las tablas siguientes y cada una va acompañada de un ejemplo de cómo se aplicaría. Es importante tener en cuenta que estas estrategias fundamentales se pueden utilizar para apuntar a habilidades o comportamientos discretos o se pueden incluir como parte de una intervención más amplia (es decir, aquellas que constan de múltiples componentes). Las páginas siguientes exploran prácticas de componentes múltiples que integran estas estrategias.
Según traducción y resumen de:
Larraceleta González, A. (2018). Intervenciones focalizadas basadas en la evidencia dirigidas al alumnado con trastorno del espectro autista. Siglo Cero Revista Española Sobre Discapacidad Intelectual, 49(2), 73-87. https://doi.org/10.14201/scero20184927387
Apoyos visuales (Visual Support; VS).
Son herramientas concretas que proporcionan información sobre una actividad, una rutina, una expectativa y/o para facilitar la enseñanza de habilidades y su aprendizaje. Pueden ser de ayuda para diferentes actividades y entornos, y adoptar diferentes formas y funciones. Algunos ejemplos son: imágenes, palabras escritas, objetos dentro del entorno, límites visuales, planificadores o agendas, etiquetas, sistemas de organización, cronogramas u horarios visuales, guiones...
Videomodelado (Video Modeling; VM).
Método de intervención que utiliza equipos de vídeo para proporcionar un modelo visual del comportamiento o habilidad objetivo al alumnado con TEA, en el momento o a posteriori. Incluye el modelado de vídeo básico (basic video modeling), automodelado o autoevaluación en vídeo (video self-modeling), modelado desde el propio punto de vista (point-of-view video modeling) y las ayudas mediante vídeo (video prompting).
Retraso temporal (Time Delay; TD).
Es una práctica utilizada para atenuar sistemáticamente el uso de ayudas durante las actividades de enseñanza, pro- porcionando un breve retraso entre la instrucción inicial y cualquier otra ins- trucción o ayuda adicional. La investigación basada en la evidencia se enfoca en dos tipos de procedimientos: progresivo (aumento gradual de tiempo) y constante (cantidad fija de tiempo a medida que aumenta la habilidad).
Enseñanza e intervención asistida por la tecnología (Technology-aided Instruction and Intervention; TAII).
Engloba aquel conjunto de prácticas (forma- tivas, en forma de dispositivos teléfonos inteligentes, tabletas, programas de enseñanza asistida por ordenador y redes virtuales, etc.) en las que la tecnología es la característica central de una intervención que apoya objetivos de aprendi- zaje para el alumnado con TEA como pueden ser las habilidades académicas o la promoción de la comunicación o el desarrollo del lenguaje.
Análisis de tareas (Task Analysis; TA).
Esta práctica consiste en un proceso de dividir una habilidad en pasos más pequeños y más manejables para facilitar su aprendizaje. El alumno puede aprender a realizar los pasos individuales de la cadena hasta que domine toda la habilidad (“encadenamiento”).
Grupos de juego estructurados (Structured Play Group; SPG).
Prácticas de intervención que utilizan pequeños grupos para enseñar una amplia gama de aprendizajes. Se caracterizan por realizarse en un área y con una actividad definida, con una selección del alumnado de desarrollo típico que participará en el grupo, una definición clara del tema y del papel que va a llevar a cabo la persona que conduce el mismo y el apoyo necesario que ayude al alumnado con TEA a alcanzar los objetivos. Una variante específica que conviene desta- car es la Terapia LEGO (Lego Therapy).
Enseñanza de habilidades sociales (Social Skills Training; SST).
Esta práctica implica la enseñanza, bien individual, bien en grupo, al alumnado con TEA de maneras de interactuar adecuadamente con sus compañeros de desarrollo típico. Se suelen conformar pequeños grupos de dos a ocho personas con TEA y un facilitador que puede ser un profesor, un terapeuta o una persona adulta.
Narrativas sociales (Social Narratives; SN).
Son intervenciones basadas en la descripción de situaciones sociales con cierto detalle, destacando las señales relevantes y ofreciendo ejemplos de respuestas apropiadas. Se individualizan de acuerdo con las necesidades del alumno y, por lo general, suelen ser cortas en su extensión, escritas en primera persona y pueden incluir imágenes u otras ayudas visuales. Existen varios tipos: las historias sociales (social stories), los artículos sociales (social articles), los dibujos animados o viñetas (cartooning), las conversaciones mediante historietas (comic strip conversations), las power cards y las autopsias sociales (social autopsies).
Autorregulación (Self-management; SM).
Conjunto de intervenciones que en- seña al alumnado con TEA a discriminar entre conductas apropiadas e inapro- piadas, a monitorizar y registrar con precisión sus propios comportamientos y a autorreforzarse cuando estos son adecuados.
Realización de guiones (Scripting; SC).
Consiste en la presentación de una descripción verbal y/o escrita sobre una habilidad o situación específica que sirve como modelo para el alumno con TEA. Su objetivo principal es ayudar al alumnado a anticipar lo que puede ocurrir durante una actividad o situación y mejorar su capacidad de participar adecuadamente en la misma.
Introducción de una indicación, comentario u otros elementos de distracción cuando se produce una conducta interferente que está diseñada para desviar la atención del alumno de la conducta interferente y resulta en su reducción.
Reforzamiento (Reiforcement; R+).
Se utiliza para enseñar nuevas habilidades y para incrementar la aparición de comportamientos. De esta manera se establece una relación entre el comportamiento/habilidad por parte del alumno y la consecuencia de esa conducta/habilidad. Esta relación solamente es refor-adora si la consecuencia aumenta la probabilidad de que el alumno la realice. El reforzamiento puede ser positivo (implica ofrecer incentivos) o negativo (eliminar un estímulo aversivo).
Ayuda o instigación (Prompting; PP).
Incluyen cualquier ayuda dada al alumnado con TEA que le permita la puesta en práctica de una habilidad específica, ya sea en forma verbal, gestual o física. Las ayudas son generalmente suministradas por la persona adulta o un compañero previamente al intento del alumno con TEA de emplear la habilidad e incluyen procedimientos como la ayuda de menor a mayor intensidad (least-to-most-prompts), la ayuda simultánea (simultaneous prompting) y la guía gradual (graduated guidance).
Intervención en respuestas pivote (Pivotal Response Training; PRT).
Método de intervención naturalista desarrollado para crear una intervención más eficaz mediante la mejora de las cuatro variables de aprendizaje fundamentales: la motivación, la respuesta a claves ambientales múltiples, la autogestión y la autoiniciación de las interacciones sociales. En base a ellas, el alumnado con TEA puede realizar mejoras generalizadas y expandirlas de forma colateral a dimensiones más amplias como la social, la comunicativa y la conductual.
Sistema de comunicación por intercambio de imágenes (Picture Exchange Communication System; PECS).
Desarrollado en el Programa para niños con autis- mo del estado de Delaware (DAP), PECS se emplea para enseñar al alumnado con TEA a comunicarse en un contexto social empleando imágenes (dar una imagen de un elemento deseado a un compañero comunicativo a cambio de un ítem deseado), a través de seis fases de la instrucción.
Intervención mediada por pares (Peer-mediated Instruction and Intervention; PMII).
Se emplea para enseñar a los compañeros con desarrollo típico maneras de interactuar y ayudar al alumnado con TEA a adquirir nuevas habilidades de conducta, comunicación y sociales, incrementando las oportunidades de aprendizaje social dentro de ambientes naturales.
Intervención implementada por los padres (Parent-implemented Interventions; PII).
Incluye programas en los cuales los padres son responsables de llevar a cabo algunas o todas las intervenciones con su propio hijo de forma estructura- da. Son formados por profesionales en situación uno a uno o en grupos creados en el hogar o en la comunidad.
Intervención naturalista (Naturalistic Intervention; NI).
Se trata una colección de prácticas en las que el profesorado o los terapeutas detectan el interés del alumnado y provocan situaciones de aprendizaje a través de la modificación del entorno, las actividades o las rutinas habituales, proporcionando el apoyo necesario para que el alumno se involucre en el comportamiento objetivo y obtenga las consecuencias naturales reforzantes que este provoca
Modelado (Modeling; MD).
Se trata de intervenciones que implican la demostración de un comportamiento objetivo deseado por parte de una persona adulta o de un compañero. Esta demostración debe dar como resultado la imitación del comportamiento por parte del alumno y conducir a la adquisición del comportamiento.
Intervención en comunicación funcional (Functional Communication Training; FCT).
Se trata de una práctica sistemática para reemplazar el comportamiento inadecuado o los actos comunicativos demasiado sutiles por comportamientos o habilidades comunicativas más apropiadas y efectivas. Se realiza previamente una evaluación funcional del comportamiento y suele incluir un procedimiento de refuerzo diferencial en el que la respuesta alternativa es una forma reconocible de comunicación: lenguaje verbal, comunicación con imágenes, gestos o signos o dispositivos tecnológicos.
Evaluación funcional del comportamiento (Functional Behaviour Assessment; FBA).
Es una forma sistemática de determinar la función comunicativa subyacente o el propósito de un comportamiento para un posterior plan de intervención eficaz. Consiste en la descripción de la conducta interferente o problemática, identificando eventos antecedentes y consecuentes que controlan el comportamiento, desarrollando una hipótesis de la función de ese comportamiento y comprobando dicha hipótesis.
Extinción (Extinction; EXT).
Se utiliza para reducir o eliminar un comporta- miento desafiante o no deseado, identificando con precisión la función del mis- mo y las consecuencias que pueden estar reforzando su aparición. Posteriormente, se suprime o retira la consecuencia que se cree que refuerza la aparición del comportamiento desafiante objetivo (reforzador positivo).
Ejercicio (Exercise; ECE).
Práctica que implica un aumento en el esfuerzo fí- sico como medio para reducir comportamientos problemáticos o incrementar el comportamiento adecuado mientras se incrementan la aptitud física y las habilidades motoras.
Enseñanza mediante ensayos discretos (Discrete Trial Training; DTT).
Se trata de un enfoque didáctico individual y altamente estructurado caracterizado por la división de habilidades específicas en pequeños componentes o pasos que posteriormente se enseñan de manera gradual en forma de ensayos repetidos, o encadenados, y que tienen un principio y un final definidos. La recogida de datos es una parte importante de la DTT, ya que proporciona al profesorado información sobre el nivel de destreza inicial, el progreso y las dificultades, la adquisición y el mantenimiento de habilidades y la generalización de las mismas o de los comportamientos aprendidos.
Refuerzo diferencial de conductas alternativas, incompatibles u otros comportamientos (Differential Reinforcement of Alternative, Incompatible or Other Behaviour; DRA/I/O).
Esta práctica enseña nuevas habilidades e incrementa la posibilidad de aparición del comportamiento adecuado al proporcionar conse- cuencias positivas/deseables para aquellas conductas o ausencia de las mismas que reduzcan la aparición de un comportamiento no deseado, especialmente las que interfieren en la forma de comportarse del alumnado, en su aprendizaje, en sus relaciones, en su salud, etc. Se refuerza al alumnado cuando:
– Participa de un comportamiento deseado específico distinto del inadecuado (DRA).
– Realiza un comportamiento que es físicamente imposible que haga aparecer el comportamiento inapropiado (DRI).
– No realiza el comportamiento disruptivo (DRO).
Intervención cognitivo-conductual (Cognitive Behavioral Intervention; CBI).
Se enseña al alumnado a examinar sus propios pensamientos y emociones y a reconocer cuándo los de carácter negativo están aumentando en intensidad, para poner en práctica estrategias que ayuden a cambiar dichos pensamientos y comportamientos.
Intervenciones basadas en antecedentes (Antecedent-based Interventions; ABI).
Incluyen una variedad de modificaciones que se hacen en el entorno/ contexto en un intento de cambiar o dar una nueva forma a la conducta de un estudiante con TEA, después de llevar a cabo una evaluación del compor- tamiento funcional que ayuda a identificar tanto la función de un comporta- miento de interferencia o disruptivo, como las condiciones ambientales que pueden estar vinculadas a este.
https://autismoenlaescuela.es/antecedent-based-intervention-abi/
TFM Marta Pérez Revuelta
Propuesta de Trabajo Fin de Master de Marta Pérez Revuelta (alumna del Master de Psicopedagogía de la edición 2020-2021 de la Universidad Internacional de Cataluña)
“Elaboración y evaluación de un recurso pedagógico de síntesis a partir de otros recursos relevantes en el campo de la formación en educación del alumnado con TEA, adaptado y dirigido al profesorado español que trabaje en el aula ordinaria”
RESUMEN
En los últimos años, de forma progresiva, la escolarización del alumnado con TEA ha sufrido grandes cambios ya que se ha empezado a apostar por una escolarización en contextos educativos ordinarios en lugar de centros específicos. España no es una excepción y prácticamente todas las Comunidades Autónomas han implementado propuestas educativas específicamente para que el alumnado con TEA pueda desarrollar su escolarización en centros ordinarios combinando una atención intensiva y especializada con los aprendizajes en sus aulas de referencia junto a sus iguales.
Esta situación, entre otras repercusiones, ha generado dos necesidades prioritarias por parte del profesorado.
Por una parte, la urgencia de incorporar estrategias de intervención educativa que puedan ajustarse a los contextos ordinarios por lo que la aplicación de los tradicionalmente denominados modelos globales o comprensivos de tratamiento para el alumnado con TEA resulta extremadamente compleja.
La segunda demanda, se relaciona con la necesidad de concretar los principios generales de intervención, que recogen la mayoría de los manuales teóricos, en prácticas concretas avaladas por la investigación y con un alto grado de eficacia. Es decir, las prácticas de intervención basadas en evidencia.
En la actualidad, algunos de los dilemas principales en la atención del alumnado con TEA giran en torno a: qué características deben reunir los centros para garantizar una óptima escolarización, cómo equilibrar los aprendizajes del currículo general y el currículo específico que estos estudiantes requieren, qué estrategias metodológicas son las más eficaces para su enseñanza y cómo evaluar la evolución y los progresos educativos.
Las prácticas basadas en la evidencia se vinculan directamente con el dilema relacionado con cómo enseñar, es decir, qué estrategias metodológicas son las más eficientes para el alumnado con TEA en el contexto educativo en el que se desarrolla su escolarización.
Distintas agencias, organizaciones e instituciones han realizado interesantes trabajos de revisión de estas propuestas con la finalidad de establecer e identificar aquellas prácticas, que contando con evidencia científica, son las más eficaces. Entre las guías españolas cabe señalar la GUÍA EDUCASTUR Alumnado con TEA: Orientaciones para planificar la respuesta educativa. Propuestas inclusivas para intervenir en Infantil, Primaria y Secundaria”
En el ámbito internacional, una de Guías más relevante es la desarrollada por el Centro Nacional de Desarrollo Profesional para el Trastorno del Espectro Autista (NPDC) que a continuación se describe con más detalle (https://autismpdc.fpg.unc.edu/evidence-based-practices).
El trabajo del Centro Nacional de Desarrollo Profesional para el Trastorno del Espectro Autista (NPDC) se centra en desarrollar recursos profesionales gratuitos para maestros, terapeutas y proveedores de asistencia técnica que trabajan con personas con TEA.
En su origen, fue financiado por la Oficina de Programas de Educación Especial del Departamento de Educación de Estados Unidos.
El trabajo del NPDC en torno a las prácticas basadas en la evidencia en la intervención del alumnado con TEA es el resultado de la colaboración entre tres universidades: la Universidad de Carolina del Norte, la Universidad de Wisconsin en Madison y el Instituto MIND de la Universidad de California en Davis.
En esta guía se comentan veintisiete prácticas basadas en la evidencia de gran utilidad para la intervención con el alumnado con TEA en el ámbito educativo desde el nacimiento hasta los 22 años.
Las 27 prácticas se presentan agrupadas en las principales áreas susceptibles de intervención en el alumnado con TEA: área social, comunicativa, comportamental, atención conjunta, juego, cognitiva, preparación para la vida escolar, académica, motora, adaptativa, profesional y salud mental.
Por último, cabe señalar que para cada una de las prácticas se facilitan informes prácticos sobre cómo aplicarlas, referencias bibliográficas para determinar su eficacia, métodos utilizados para su evaluación, así como recursos en línea para la implementación y formación del profesorado.
En nuestro trabajo nos proponemos adaptar el conocimiento reflejado en esas guías al profesorado español que trabaja con niños en el espectro autista, en aulas ordinarias.
1.- JUSTIFICACIÓN
En España, las disposiciones para alumnos con necesidades educativas especiales se rigen por principios de normalización e inclusión y garantizan la no discriminación y la igualdad real en el acceso al sistema educativo y la asistencia continua, permitiendo flexibilidad en las diferentes etapas de su educación cuando sea necesario. La escolarización de estos alumnos en escuelas o unidades especiales, que puede extenderse hasta los 21 años, solo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser satisfechas por las disposiciones de necesidades especiales disponibles en las escuelas ordinarias. Este ha sido un objetivo de leyes previas y también de la futura ley que propone el gobierno actual [1].
En las leyes españolas se declara que las adaptaciones curriculares se realizan para un alumno específico. Cuando el educando tiene necesidades educativas especiales que, por su carácter permanente, fuente o tipo, requieren la modificación de las características centrales del currículo seguido por la mayoría de los educandos de esa edad, se pueden realizar adaptaciones curriculares importantes. La aplicación de estas medidas extraordinarias implica el cambio de contenidos, objetivos y criterios de evaluación del currículo general. El punto de partida necesario para tales medidas es una evaluación psicopedagógica previa (realizada por los servicios de orientación especializados) y un seguimiento continuo que permita al alumno acceder al currículo estandarizado siempre que sea posible.
Las adaptaciones curriculares pueden, a su vez, agruparse en dos grandes áreas: adaptaciones significativas y no significativas. Unas no afectan a la docencia básica, mientras que las otras suponen la eliminación de determinadas enseñanzas básicas incluidas en el currículo oficial (objetivos, contenidos y criterios de evaluación). Algunas de estas últimas adaptaciones requieren de recursos humanos y materiales adicionales para realizar adaptaciones que conlleven cambios en la organización y metodología de los establecimientos educativos, sustitución o introducción de nuevas áreas o materias, contenidos y objetivos.
La decisión de matricular al alumnado en un establecimiento educativo general o especial, así como las pautas sobre el tratamiento educativo más adecuado a ofrecer (tipos de escolarización, adaptaciones curriculares, etc.) se toma con posterioridad a un diagnóstico y es responsabilidad de los servicios establecido por cada comunidad autónoma para dar respuesta a las demandas de asesoramiento educativo y psicopedagógico de escuelas, alumnos y profesores.
En lo referente a la formación inicial del profesorado la introducción de formaciones específicas y especializadas tanto del maestro de PT como de AL, pues era en primer lugar un profesor que podía asumir un grupo de alumnos ordinarios. Estos especialistas deben trabajar junto con el profesor tutor en la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales, lo que implica que el profesor tutor ha de aprender a trabajar de forma diferenciada con este tipo de alumnos al mismo tiempo que con todos. La inclusión en los cursos de graduación de disciplinas como educación inclusiva, medidas de atención a las necesidades educativas, metodologías de aula, tecnologías de la educación, etc., ayudaron mucho en este proceso.
El marco descrito hasta aquí, como en otros países, evidencia que los profesores necesitan adquirir nuevas competencias que dieran respuesta al modelo inclusivo introducido y a la forma de atender a los alumnos en las clases ordinarias por los profesores tutores[2].
Diversos estudios han mostrado, tanto en España[3], como en otros países[4][5][6][7][8][9][10][11][12], que las principales barreras que ven los profesores para enseñar con un enfoque inclusivo son la falta de formación docente en atención a la diversidad y metodologías inclusivas, así como la escasez de recursos, por todo lo cual se sienten poco preparados, inseguros y recelosos de participar en un nuevo enfoque más inclusivo para sus clases.
Y, viceversa, la mayor capacitación de los profesores en el modelo inclusivo es una de las mejores estrategias para su implementación[13][14][15][16][17][18].
Además, los profesores sugieren otras variables de éxito como muestra este estudio de Lindsay [19]. Este estudio descriptivo y cualitativo, integrado en un enfoque pedagógico inclusivo, se basa en una muestra intencionada de 13 maestros de escuela primaria que tienen experiencia en la enseñanza de niños con TEA en dos ciudades de Ontario, Canadá. A través de entrevistas en profundidad, preguntaron sobre las estrategias de los profesores para crear un entorno inclusivo dentro de su aula. Los maestros tenían varias recomendaciones para incluir con éxito a los niños con TEA en las aulas ordinarias. Estas incluían: (1) abogar por los recursos y la capacitación esencial; (2) métodos de enseñanza personalizados; (3) trabajo en equipo dentro de la escuela; (4) establecer una relación con los padres y los estudiantes; y (5) crear un clima de aceptación dentro del aula mediante la sensibilización, la educación y la sensibilización sobre la discapacidad. En conclusión, los maestros deben utilizar varias estrategias y contar con la capacitación y los recursos adecuados para optimizar la inclusión exitosa de los niños con TEA.
Si hacemos una revisión de la literatura observamos que son muchos los autores que recomiendan diferentes competencias deseables en el docente actual como consecuencia de los cambios que está sufriendo la educación[20].
La formación del profesorado en educación inclusiva es una recomendación clave destacada y publicada por la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales en su documento “La formación del profesorado en educación inclusiva: perfil profesional del docente” El Perfil está concebido como un instrumento que debe ser examinado y desarrollado en cada contexto nacional. Este documento está dirigido especialmente a los formadores de docentes y a los responsables en la toma de decisiones en relación con la formación del profesorado para la educación inclusiva, de modo que inicien e implementen los cambios necesarios en su puesta en práctica. Dichos responsables son fundamentales según se destaca en el proyecto, ya que la formación del profesorado es un elemento fundamental necesario para el paso a una educación inclusiva generalizada.
Pero esta formación no debe basarse en teorías previas o en la eminencia de los docentes sino en prácticas e intervenciones estudias con rigor científico, basadas en evidencias[21][22].
"Educación y Formación 2020" (ET 2020) es un marco estratégico para cooperación europea en materia de educación y formación que proporciona objetivos estratégicos comunes para los Estados miembros, incluido un conjunto de principios para para alcanzar estos objetivos, así como métodos de trabajo comunes con áreas prioritarias para cada ciclo de trabajo periódico[23]. En este documento se declara que la alta calidad sólo se logrará mediante el uso eficiente y sostenible de los recursos -tanto públicos como privados, según el caso- y mediante la promoción de políticas y prácticas de educación y formación basadas en la evidencia. O sea, que la formación del profesorado debe estar respaldada por la evidencia científica.
2.- OBJETIVOS
1. Hacer accesibles los recursos relevantes para la formación en educación inclusiva del profesorado español mediante un recurso de síntesis único.
2. Evaluar la utilidad de ese recurso-sitio web para sus usuarios en la resolución de sus necesidades formativas.
3. Reelaborar el recurso -y mantenerlo si es posible- según la información obtenida de la evaluación de los usuarios del recurso.
3.- PROCEDIMIENTOS
· 3.1.1.- FASE 1:
o Síntesis y categorización de los recursos formativos relevantes para la formación del profesorado en educación inclusiva y su volcado en un sitio web en Internet.
· 3.1.2.- FASE 2:
o Oferta de evaluación de utilidad por parte de una muestra intencional (Por ejemplo: todos los alumnos del Master de Psicopedagogía de la edición 2020-2021 de la Universidad Internacional de Cataluña).
· 3.1.3.- FASE 3:
o Revisión y reforma del recurso según la evaluación previa.
3.1.1.- FASE 1: Síntesis y categorización de los recursos formativos relevantes para la formación del profesorado en educación inclusiva y su volcado en un sitio web en Internet.
Diversos autores e instituciones han diseñado y promovido con éxito la estrategia de difusión de buenas prácticas basadas en la evidencia para ser utilizadas como recurso formativo en la formación de profesores en el enfoque inclusivo.[24] [25] [26]
El Centro Nacional de Desarrollo Profesional sobre TEA (NPDC) completó una revisión de la literatura publicada entre 1990-2011 e identificó 27 prácticas basadas en evidencia para personas con TEA desde el nacimiento hasta los 21 años. Estos hallazgos se han difundido ampliamente en varios formatos, incluido un informe[27] y un articulo [28]. El propósito de este estudio fue identificar prácticas de intervención enfocadas y basadas en evidencia para niños y jóvenes con trastorno del espectro autista. Este estudio fue una extensión y elaboración de la revisión previa de la práctica basada en la evidencia arriba comentada. En el estudio actual, una búsqueda por computadora arrojó inicialmente 29,105 artículos, y el proceso de selección y evaluación posterior encontró 456 estudios que cumplían con los criterios metodológicos y de inclusión. A partir de este conjunto de estudios de investigación, los autores encontraron 27 prácticas de intervención enfocadas que cumplían con los criterios para la práctica basada en la evidencia (PBE). En esta revisión se identificaron seis nuevas PBE y se eliminó una PBE de la revisión anterior. Los autores discuten las implicaciones para las prácticas actuales.
El equipo del National Clearinghouse on Autism Evidence & Practice del Instituto de Desarrollo Infantil Frank Porter Graham ha completado, en 2020, un NUEVO informe[29] sobre Prácticas Basadas en Evidencia (EBP) Informe NCAEP : Prácticas basadas en evidencia para niños, jóvenes y adultos jóvenes con autismo. Incluyen también un Informe de resumen ejecutivo de prácticas basadas en evidencia para niños, jóvenes y adultos jóvenes con autismo
El informe incluye literatura publicada entre 2012-2017 y los hallazgos se combinan con la literatura de la revisión anterior de 1990-2011. Hay cinco nuevas prácticas identificadas, varias reconceptualizaciones y recategorizaciones de prácticas, nuevos datos relacionados con los participantes del estudio (por ejemplo, datos de raza / etnia / nacionalidad) y nueva información sobre la implementación de la intervención (por ejemplo, dónde se implementó la intervención y quién). Ha sido traducido al Español: Español: Prácticas Basadas en Evidencia para niños, niñas, jóvenes y adultos jóvenes con Autismo (Neurodesarrollo Quito / Jenniffer Villarreal de la Cruz); Resumen ejecutivo - Resumen ejecutivo: Prácticas Basadas en Evidencia para niños, niñas, jóvenes y adultos jóvenes con Autismo
El NPDC creó módulos en línea para cada una de las 27 prácticas basadas en evidencia (EBP) identificadas en la revisión del NPDC de 2014. Los módulos se denominan AFIRM. Recursos y módulos de intervención centrados en el autismo (AFIRM por sus siglas en Inglés: A utism F ocused I ntervention R esources y M odules). Los módulos AFIRM están diseñados para ayudar a los profesionales a aprender el proceso paso a paso de planificación, uso y seguimiento de una PBE con alumnos con TEA desde el nacimiento hasta los 22 años. Hay materiales complementarios y folletos disponibles para descargar[30].
El impacto, la utilidad y la relevancia de AFIRM se ha publicado en línea .[31]
El propósito de este trabajo es describir (1) el proceso para traducir la literatura de investigación en información práctica que los profesionales pueden utilizar, (2) su difusión a través de un sitio web de libre acceso, (3) el uso de los módulos por más de 64.500 usuarios ubicados en los Estados Unidos y en el extranjero, (4) los conocimientos adquiridos como resultado de completar los módulos, y (5) las evaluaciones de los consumidores sobre la utilidad y relevancia de los módulos.
En la tabla 1 se presenta un resumen de estas prácticas realizado por Larraceta y cols (2017) (32)
Otra herramienta muy destacada es el Kit de herramientas de enseñanza y aprendizaje del EEF, resumen accesible de la evidencia internacional sobre la enseñanza a niños de 5 a 16 años. El kit de herramientas resume los resultados de más de 13.000 ensayos de todo el mundo. Ha sido desarrollada por la Education Endowment Foundation (EEF) que es una organización benéfica independiente, que ya había publicado la guía Special Educational Needs in Mainstream Schools, dedicada a romper el vínculo entre los ingresos familiares y los logros educativos, asegurando que los niños y jóvenes de todos los orígenes puedan aprovechar al máximo sus talentos. Su objetivo es aumentar el rendimiento de los jóvenes de 3 a 18 años, en particular los que se encuentran en desventaja; desarrollar sus habilidades esenciales para la vida; y preparar a los jóvenes para el mundo laboral y sus estudios posteriores. Lo hacen generando evidencia de lo que funciona para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, financiando pruebas sólidas de programas y enfoques de alto potencial que aún no se han probado. Luego apoyan a las escuelas, guarderías y universidades de todo el país en el uso de pruebas para que tengan el máximo beneficio posible para los jóvenes. En su página web tienen un apartado especifico para las necesidades educativas especiales que se entrelaza muy bien con el resto del contenido general, lo cual es muy útil en el enfoque inclusivo del autismo: ¡que también los contenidos formativos sean inclusivos así!
En 2014, la EEF comenzó a trabajar con los sistemas escolares de Australia para desarrollar una versión australiana de la Caja de herramientas de enseñanza y aprendizaje, tomando la base de evidencia global que sustenta la Caja de herramientas y contextualizándola con ejemplos recientes de investigación local para mejorar su relevancia para los profesores australianos. Al trabajo australiano se unió en febrero de 2017 el trabajo de Education Scotland, que ha llevado al desarrollo de una versión escocesa del Toolkit para fortalecer el uso de la evidencia que sustenta el Scottish Attainment Challenge. En julio de 2017, la EEF firmó una nueva alianza en América Latina y el Caribe con SUMMA (el Laboratorio de Investigación e Innovación Educativa para América Latina y el Caribe).
El kit de herramientas de enseñanza y aprendizaje ahora se usa ampliamente en Inglaterra y aproximadamente dos tercios de los directores dicen que lo han consultado. Los enfoques similares para la síntesis y traducción de la evidencia, y la referencia a la evidencia en la formulación de políticas, están ganando popularidad, lo que refleja un movimiento global hacia un compromiso más efectivo con la investigación y la evidencia. La Caja de herramientas también se ha imitado en todo el mundo y se ha extendido a otras áreas como la delincuencia y la justicia, o la ampliación de la participación en la educación superior. En el enfoque del Conjunto de herramientas, se crea un inventario de enfoques o programas y se categoriza en términos de la evidencia de su efectividad, costo e impacto.
Enfocado en el trabajo del Centro de Evidencia para la Educación de la Universidad de Durham, Getting Evidence into Education aborda este problema, examinando qué se puede hacer para mejorar la aceptación de evidencia de investigación adecuada e informar al servicio público de educación. Ha sido editado por Stephen Gorard e incluye un capítulo analizando este kit de herramientas.
Autism-Europe es una asociación internacional sin fines de lucro ubicada en Bruselas, Bélgica. La organización está cofinanciada por la Unión Europea. La misión de la asociación es promover los derechos de las personas con autismo en todos los ámbitos de la vida a través del trabajo de promoción y la sensibilización. Esto incluye representar a personas con autismo en instituciones europeas, promover el acceso a la habilitación y la educación, y promover el intercambio de información, buenas prácticas y experiencias. Autism-Europe opera como una organización paraguas, que reúne a 80 organizaciones de autismo en 34 países europeos, incluidos 26 estados miembros de la Unión Europea Garantiza un enlace eficaz entre casi 90 organizaciones de autismo miembros de 38 países europeos, incluidos 25 Estados miembros de la Unión Europea, gobiernos e instituciones europeas e internacionales, incluido España. Autismo España es una confederación de ámbito estatal que agrupa y representa a 141 entidades que prestan apoyos y servicios especializados a las personas con trastorno del espectro del autismo (TEA) y sus familias.
Presenta también un kit de herramientas de autisme-europemuy completo para participar en el abordaje general del autismo.
En España también es de reseñar la Asociación AETAPI que es una organización de profesionales que tiene como MISIÓN «representar y orientar a los profesionales que trabajan, de manera comprometida, para las personas con Trastorno del Espectro de Autismo. Ofrecen una interesante página de publicaciones.
Por otro lado, algunas instituciones sanitarias, como el Royal College of General Practitioners (RCGP) -que es el organismo de membresía profesional para médicos de cabecera en el Reino Unido- han elaborado también recursos formativos para sus profesionales - Kit de herramientas para los trastornos del espectro autista del RCGP -que puede ser también utilizados en los entornos docentes..
La Consejería de Educación del Principado de Asturias ha publicado una guía dirigida a profesores con responsabilidades en el abordaje de niños con autismo. Se titula “GUÍA EDUCASTUR Alumnado con TEA: Orientaciones para planificar la respuesta educativa. Propuestas inclusivas para intervenir en Infantil, Primaria y Secundaria” que me parece destacar, por su expresión didáctica y su rigor, entre otras guías españolas.
Gezuraga y cols (2020) (33) han recogido los principales recursos formativos para profesores trabajando con el alumnado autista (Tabla 2)
Tabla 1 Resumen de las PBE en gestión del autismo realizado por Larraceta y cols (2017) (32)
1.Intervenciones basadas en antecedentes (Antecedent-based Interventions; ABI). Incluyen una variedad de modificaciones que se hacen en el entorno/ contexto en un intento de cambiar o dar una nueva forma a la conducta de un estudiante con TEA, después de llevar a cabo una evaluación del comportamiento funcional que ayuda a identificar tanto la función de un comporta- miento de interferencia o disruptivo, como las condiciones ambientales que pueden estar vinculadas a este.
2.Intervención cognitivo-conductual (Cognitive Behavioral Intervention; CBI). Se enseña al alumnado a examinar sus propios pensamientos y emociones y a reconocer cuándo los de carácter negativo están aumentando en intensidad, para poner en práctica estrategias que ayuden a cambiar dichos pensamientos y comportamientos.
3. Refuerzo diferencial de conductas alternativas, incompatibles u otros compor- tamientos (Differential Reinforcement of Alternative, Incompatible or Other Behaviour; DRA/I/O). Esta práctica enseña nuevas habilidades e incrementa la posibilidad de aparición del comportamiento adecuado al proporcionar conse- cuencias positivas/deseables para aquellas conductas o ausencia de las mismas que reduzcan la aparición de un comportamiento no deseado, especialmente las que interfieren en la forma de comportarse del alumnado, en su aprendizaje, en sus relaciones, en su salud, etc. Se refuerza al alumnado cuando: Participa de un comportamiento deseado específico distinto del inadecuado (DRA). Realiza un comportamiento que es físicamente imposible que haga aparecer el comportamiento inapropiado (DRI). No realiza el comportamiento disruptivo (DRO).
4. Enseñanza mediante ensayos discretos (Discrete Trial Training; DTT). Se trata de un enfoque didáctico individual y altamente estructurado caracterizado por la división de habilidades específicas en pequeños componentes o pasos que posteriormente se enseñan de manera gradual en forma de ensayos repetidos, o encadenados, y que tienen un principio y un final definidos. La recogida de datos es una parte importante de la DTT, ya que proporciona al profesorado información sobre el nivel de destreza inicial, el progreso y las dificultades, la adquisición y el mantenimiento de habilidades y la generalización de las mismas o de los comportamientos aprendidos.
5. Ejercicio (Exercise; ECE). Práctica que implica un aumento en el esfuerzo físico como medio para reducir comportamientos problemáticos o incrementar el comportamiento adecuado mientras se incrementan la aptitud física y las habilidades motoras.
6. Extinción (Extinction; EXT). Se utiliza para reducir o eliminar un comporta- miento desafiante o no deseado, identificando con precisión la función del mis- mo y las consecuencias que pueden estar reforzando su aparición. Posterior- mente, se suprime o retira la consecuencia que se cree que refuerza la aparición del comportamiento desafiante objetivo (reforzador positivo).
7. Evaluación funcional del comportamiento (Functional Behaviour Assessment; FBA). Es una forma sistemática de determinar la función comunicativa subya cente o el propósito de un comportamiento para un posterior plan de intervención eficaz. Consiste en la descripción de la conducta interferente o problemática, identificando eventos antecedentes y consecuentes que controlan el comportamiento, desarrollando una hipótesis de la función de ese comporta- miento y comprobando dicha hipótesis.
8. Intervención en comunicación funcional (Functional Communication Training; FCT). Se trata de una práctica sistemática para reemplazar el comportamiento inadecuado o los actos comunicativos demasiado sutiles por comportamientos o habilidades comunicativas más apropiadas y efectivas. Se realiza previamente una evaluación funcional del comportamiento y suele incluir un procedimiento de refuerzo diferencial en el que la respuesta alternativa es una forma reconocible de comunicación: lenguaje verbal, comunicación con imágenes, gestos o signos o dispositivos tecnológicos.
9. Modelado (Modeling; MD). Se trata de intervenciones que implican la demos- tración de un comportamiento objetivo deseado por parte de una persona adulta o de un compañero. Esta demostración debe dar como resultado la imitación del comportamiento por parte del alumno y conducir a la adquisición del comportamiento imitado.
10. Intervención naturalista (Naturalistic Intevention; NI). Se trata una colección de prácticas en las que el profesorado o los terapeutas detectan el interés del alumnado y provocan situaciones de aprendizaje a través de la modificación del entorno, las actividades o las rutinas habituales, proporcionando el apoyo necesario para que el alumno se involucre en el comportamiento objetivo y obtenga las consecuencias naturales reforzantes que este provoca.
11. Intervención implementada por los padres (Parent-implemented Interventions; PII). Incluye programas en los cuales, los padres son responsables de llevar a cabo algunas o todas las intervenciones con su propio hijo de forma estructura- da. Son formados por profesionales en situación uno a uno o en grupos creados en el hogar o en la comunidad.
12. Intervención mediada por pares (Peer-mediated Instruction and Intervention; PMII). Se emplea para enseñar a los compañeros con desarrollo típico maneras de interactuar y ayudar al alumnado con TEA a adquirir nuevas habilidades de conducta, comunicación y sociales, incrementando las oportunidades de aprendizaje social dentro de ambientes naturales.
13. Sistema de comunicación por intercambio de imágenes (Picture Exchange Com- munication System; PECS). Desarrollado en el Programa para niños con autismo del estado de Delaware (DAP), PECS se emplea para enseñar al alumnado con TEA a comunicarse en un contexto social empleando imágenes (dar una imagen de un elemento deseado a un compañero comunicativo a cambio de un ítem deseado), a través de seis fases de la instrucción.
14. Intervención en respuestas pivote (Pivotal Response Training; PRT). Método de intervención naturalista desarrollado para crear una intervención más eficaz mediante la mejora de las cuatro variables de aprendizaje fundamentales: la motivación, la respuesta a claves ambientales múltiples, la autogestión y la autoiniciación de las interacciones sociales. En base a ellas, el alumnado con TEA puede realizar mejoras generalizadas y expandirlas de forma colateral a dimensiones más amplias como la social, la comunicativa y la conductual.
15. Ayuda o instigación (Prompting; PP). Incluyen cualquier ayuda dada al alum- nado con TEA que le permita la puesta en práctica de una habilidad específica, ya sea en forma verbal, gestual o física. Las ayudas son generalmente sumi- nistradas por la persona adulta o un compañero previamente al intento del alumno con TEA de emplear la habilidad e incluyen procedimientos como la ayuda de menor a mayor intensidad (least-to-most-prompts), la ayuda simultá- nea (simultaneous prompting) y la guía gradual (graduated guidance).
16. Reforzamiento (Reiforcement; R+). Se utiliza para enseñar nuevas habilidades y para incrementar la aparición de comportamientos. De esta manera se esta- blece una relación entre el comportamiento/habilidad por parte del alumno y la consecuencia de esa conducta/habilidad. Esta relación solamente es refor- zadora si la consecuencia aumenta la probabilidad de que el alumno la realice. El reforzamiento puede ser positivo (implica ofrecer incentivos) o negativo (eliminar un estímulo aversivo).
17. Interrupción de respuesta/redirección (Response Interruption/Redirection; RIR). Esta práctica implica la introducción de un aviso, comentario u otros distracto- res en el momento en el que se está produciendo un comportamiento de interferencia o para desviar la atención del estudiante sobre dicho comportamiento, contribuyendo a su disminución.
18. Realización de guiones (Scripting; SC). Consiste en la presentación de una descripción verbal y/o escrita sobre una habilidad o situación específica que sirve como modelo para el alumno con TEA. Su objetivo principal es ayudar al alumnado a anticipar lo que puede ocurrir durante una actividad o situación y mejorar su capacidad de participar adecuadamente en la misma.
19. Autorregulación (Self-management; SM). Conjunto de intervenciones que en- seña al alumnado con TEA a discriminar entre conductas apropiadas e inapropiadas, a monitorizar y registrar con precisión sus propios comportamientos y a autorreforzarse cuando estos son adecuados.
20. Narrativas sociales (Social Narratives; SN). Son intervenciones basadas en la descripción de situaciones sociales con cierto detalle, destacando las señales relevantes y ofreciendo ejemplos de respuestas apropiadas. Se individualizan de acuerdo con las necesidades del alumno y, por lo general, suelen ser cortas en su extensión, escritas en primera persona y pueden incluir imágenes u otras ayudas visuales. Existen varios tipos: las historias sociales (social stories), los artículos sociales (social articles), los dibujos animados o viñetas (cartooning), las conversaciones mediante historietas (comic strip conversations), las power cards y las autopsias sociales (social autopsies).
21. Enseñanza de habilidades sociales (Social Skills Training; SST). Esta práctica implica la enseñanza, bien individual, bien en grupo, al alumnado con TEA de maneras de interactuar adecuadamente con sus compañeros de desarrollo típico. Se suelen conformar pequeños grupos de dos a ocho personas con TEA y un facilitador que puede ser un profesor, un terapeuta o una persona adulta.
22. Grupos de juego estructurados (Structured Play Group; SPG). Prácticas de intervención que utilizan pequeños grupos para enseñar una amplia gama de aprendizajes. Se caracterizan por realizarse en un área y con una actividad definida, con una selección del alumnado de desarrollo típico que participará en el grupo, una definición clara del tema y del papel que va a llevar a cabo la persona que conduce el mismo y el apoyo necesario que ayude al alumnado con TEA a alcanzar los objetivos. Una variante específica que conviene desta- car es la Terapia LEGO (Lego Therapy)
23. Análisis de tareas (Task Analysis; TA). Esta práctica consiste en un proceso de dividir una habilidad en pasos más pequeños y manejables para facilitar su aprendizaje. El alumno puede aprender a realizar los pasos individuales de la cadena hasta que domine toda la habilidad (“encadenamiento”).
24. Enseñanza e intervención asistida por la tecnología (Technology-aided Instruc- tion and Intervention; TAII). Engloba aquel conjunto de prácticas (formativas, en forma de dispositivos teléfonos inteligentes, tabletas, programas de enseñanza asistida por ordenador y redes virtuales, etc.) en las que la tecnología es la característica central de una intervención que apoya objetivos de aprendizaje para el alumnado con TEA como pueden ser las habilidades académicas o la promoción de la comunicación o el desarrollo del lenguaje.
25. Retraso temporal (Time Delay; TD). Es una práctica utilizada para atenuar sistemáticamente el uso de ayudas durante las actividades de enseñanza, pro- porcionando un breve retraso entre la instrucción inicial y cualquier otra ins- trucción o ayuda adicional. La investigación basada en la evidencia se enfoca en dos tipos de procedimientos: progresivo (aumento gradual de tiempo) y constante (cantidad fija de tiempo a medida que aumenta la habilidad).
26.Videomodelado (Video Modeling; VM). Método de intervención que utiliza equipos de vídeo para proporcionar un modelo visual del comportamiento o habilidad objetivo al alumnado con TEA, en el momento o a posteriori. Incluye el modelado de vídeo básico (basic video modeling), automodelado o autoevaluación en vídeo (video self-modeling), modelado desde el propio punto de vista (point-of-view video modeling) y las ayudas mediante vídeo (video prompting).
27.Apoyos visuales (Visual Support; VS). Son herramientas concretas que proporcionan información sobre una actividad, una rutina, una expectativa y/o para facilitar la enseñanza de habilidades y su aprendizaje. Pueden ser de ayuda para diferentes actividades y entornos, y adoptar diferentes formas y funciones. Algunos ejemplos son: imágenes, palabras escritas, objetos dentro del entorno, límites visuales, planificadores o agendas, etiquetas, sistemas de organización, cronogramas u horarios visuales, guiones...
Tabla 2 Formaciones a profesores trabajando con autismo ofrecidas por diferentes organizaciones en el panorama internacional según resumen elaborado por Geruzeta y cols.
Título de la formación
Organización
Contexto
Reseña
AFIRM modules
https://afirm.fpg.unc.edu/afirm-modules
National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders
EEUU
(varios estados)
Los módulos AFIRM están diseñados para ayudar a los profesionales a planificar, desarrollar y evaluar prácti- cas basadas en evidencias. Dirigido a profesionales que trabajan con niños, niñas y jóvenes con TEA.
Curso de actualización en TEA http://aetapi.org/download/triptico-6a- edicion-curso-online/?wpdmdl=6489&refres h=5d827ada147641568832218
Asociación Española de Profesionales del Autismo
España
Curso dirigido a profesionales que buscan actualizar sus conocimientos sobre las personas con TEA.
Le alterazioni della sensorialità nell’Autismo https://www.fondazionetrentinaautismo.it/ it/2020/12/22/corso-di-formazione-le-altera- zioni-della-sensorialita-nellautismo/
Fondazione Trentina per l’Autismo
Italia (Trento)
Curso abierto a diferentes agentes que pretende escla- recer el funcionamiento y la integración sensorial de las personas con TEA.
Concept de TSA et modes d’accompagnement spécifiques http://www.cra-mp.info/fr/professionnels/ formations-thematiques-2021/
Centre Régional, d’Education
et de Services pour l’Autisme en
Midi-Pyrénées
Francia
Formación dirigida a profesio- nales que presenta diversas formas de acompañamiento (estrategias educativas, etc.) a la persona con TEA.
Understanding the workplace for autistic employees https://www.autism.org.uk/what-we-do/ professional-development/training-and- conferences/employment/understanding- the-workplace-for-autistic-employees
National Autistic Society
Reino Unido
Esta formación está dirigida a profesionales que necesitan entender la complejidad de la inclusión de la persona con TEA en el escenario laboral, y que además quieren dotarse de estrategias para favore- cerla.
Prácticas educativas inclusivas para alum- nos con autismo https://apadea.org.ar/actividades/practicas- educativas-inclusivas-para-alumnos-con- autismo-y-tea/
Asociación Argentina de Padres de Autistas
Argentina
Esta formación está dirigida a profesionales y trata desde el diagnóstico temprano de las personas con TEA hasta los planes de acompañamiento en el contexto escolar.
Creando una cultura del autismo en Chile https://www.senadis.gob.cl/sala_prensa/ agenda/398/seminario-internacional-crean- do-una-cultura-del-autismo-en-chile
Apoyo Autismo Chile EPAA
Chile
Promueve la “cultura del autis- mo”, por medio de la revisión actualizada de estrategias, metodologías de trabajo,
la promoción de derecho y acceso en la atención de la persona con autismo y de su familia.
Curso Autismo paso a paso https://autismobolivia.com/
Autismo Bolivia
Bolivia
Este curso pretende aclarar las dudas más básicas sobre lo que significa tener en la familia una persona con TEA.
Certified Autism Specialist https://ibcces.org/blog/tag/st-andrews- autism-centre/
St. Andrew’s Autism Centre
Diferentes países asiáticos
Este espacio de formación está dirigido a profesionales que, entre otras cuestiones, trabajarán la planificación y el desarrollo eficaz de procesos formativos con personas con TEA.
Understanding & Facing the Challenges of Social-Sexual Development http://nbsdev.vizzhost.com/autismsingapo- re/en/k-event/autism-partnership-singapo- re-march-asd-workshops-on-maximizing- progress-and-social-sexual-development/
Autism partnership Singapore
Singapur
Esta formación pretende nor- malizar y visibilizar el desarro- llo sexual de las personas con TEA, así como ofrecer estra- tegias de acompañamiento en este proceso.
WEBINAR - Early Days Progression to School https://enews.autismspectrum.org.au/ eventsandworkshopscalendar
Autism Espectrum AUSTRALIA
Australia
Formación dirigida a familias que tienen hijos con TEA en sus primeros años de vida
y están preocupadas por su proceso de escolarización.
Professional Development Series (antes llamado PRISM) https://www.altogetherautism.org.nz/profes- sional-development/
Altogether Autism New Zeland
Nueva Zelanda
Se trata de una serie de talle- res formativos dirigidos a pro- fesionales que trabajan con TEA. Las temáticas tratadas son variadas: comunicación, comportamiento, habilidades sociales, etc.
Hands On Autism: Discovering Autism https://aut2know.co.za/hands-on-autism- training/
Autism South Africa
Sudáfrica
Formación dirigida a profe- sionales que trabajan con personas con TEA y/o que están interesados en este ámbito de estudio. Hace una aproximación a las últimas investigaciones, aspectos legales en el contexto de Sudáfrica, etc.
Autism Training http://www.autismcenterkenya.org/what-we- do.html#.YCLQfXmCGM8
Autism Sup- port Center (Kenya)
Kenia
Espacio que incluye talleres, charlas y recursos de infor- mación sobre TEA dirigido a familias, educadores, terapeu- tas, etc.
En resumen:
· Hay una serie de recursos relevantes que pueden facilitar esa formación. Entre otros:
· La formación del profesorado en educación inclusiva: perfil profesional del docente
· Evidence-based practices for children, youth, and young ddults with Autism Spectrum Disorder
· Prácticas basadas en evidencia para niños, jóvenes y adultos jóvenes con autismo. Incluye también un Informe de resumen ejecutivo de prácticas basadas en evidencia para niños, jóvenes y adultos jóvenes con autismo
· Recursos y módulos de intervención centrados en el autismo (AFIRM)
· Kit de herramientas de enseñanza y aprendizaje del EEF
· kit de herramientas de autisme-europe
· Kit de herramientas para los trastornos del espectro autista del RCGP
· Otros: https://autismoenlaescuela.es/recursos-para-el-tfm/
Ver resultados de la Síntesis y categorización de los recursos formativos relevantes para la formación del profesorado en educación inclusiva y su volcado en un sitio web en Internet: https://autismoenlaescuela.es/
REFERENCIAS FASE 1
[1] El marco legislativo que rige y orienta el sistema educativo español está formado por la Constitución española (1978), la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, 1978), la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) y la Ley de Perfeccionamiento del Calidad de la Educación 8/2013 de 9 de diciembre (LOMCE, 2013) que desarrolla los principios y derechos establecidos en la misma. LOMLOE: Nueva ley de educación pendiente de aprobación 2020 (El marco legislativo que rige y orienta el sistema educativo español está cambiando. Actualmente existe un nuevo anteproyecto de Ley Orgánica Educativa: LOMLOE (Ley Orgánica de Modificación de la LOE) que fue aprobado por el Gobierno el 4 de marzo de 2020 en Consejo de Ministros. Esta ley revertirá la legislación vigente de LOMCE).
[2] Schuelka, MJ, Braun, AM y Johnstone, CJ (2020). Más allá del acceso y las barreras: educación inclusiva y cambio de sistemas. FUEGO: Foro para la Investigación Internacional en Educación , 6 (1). https://doi.org/10.32865/fire202061198
[3] Francisca Gonzalez-Gil, Elena Martín-Pastor, Raquel Poy Castro Educación inclusiva: Barreras y facilitadores para su desarrollo. Un estudio desde la percepción del profesorado. Revista Profesorado; Vol. 23 Núm. 1 (2019): Hacia una educación inclusiva para todos. Nuevas contribuciones, Monográfico, Páginas 243-263 DOI: https://doi.org/10.30827/profesorado.v23i1.9153
[4] Antonio M. Amor, Mayumi Hagiwara, Karrie A. Shogren, James R. Thompson, Miguel Ángel Verdugo, Kathryn M. Burke y Virginia Aguayo (2019) Perspectivas y tendencias internacionales en la investigación sobre educación inclusiva: una revisión sistemática, International Journal of Inclusive Educación, 23:12, 1277-1295, DOI: 10.1080 / 13603116.2018.1445304
[5] Aster Van Mieghem, Karine Verschueren, Katja Petry y Elke Struyf (2020) Un análisis de la investigación sobre educación inclusiva: una búsqueda sistemática y una meta revisión, Revista Internacional de Educación Inclusiva, 24: 6, 675-689, DOI: 10.1080 / 13603116.2018. 1482012
[6] Natalija Lisak Šegota, I. Lessner Lištiaková, J. Stošić, J. Kossewska, J. Troshanska, A. Petkovska Nikolovska, T. Cierpiałowska & D. Preece (2020) Formación de profesores y confianza en el autismo de profesores de primaria especializados, European Journal de Educación para Necesidades Especiales, DOI: 10.1080 / 08856257.2020.1829865
[7] Anke de Boer, Sip Jan Pijl y Alexander Minnaert (2011) Actitudes de los maestros de escuela primaria regular hacia la educación inclusiva: una revisión de la literatura, Revista Internacional de Educación Inclusiva, 15: 3, 331-353, DOI: 10.1080 / 13603110903030089
[8] Hannu Savolainen, Petra Engelbrecht, Mirna Nel y Olli-Pekka Malinen (2012) Comprender las actitudes y la autoeficacia de los docentes en la educación inclusiva: implicaciones para la formación docente inicial y en servicio, European Journal of Special Needs Education, 27: 1 , 51-68, DOI: 10.1080 / 08856257.2011.613603
[9] Mahmoud M. Emam y Peter Farrell (2009) Tensiones experimentadas por los profesores y sus puntos de vista sobre el apoyo a los alumnos con trastornos del es
El autismo es un trastorno del desarrollo neurológico que afecta la forma en que las personas se comunican e interactúan con los demás y el mundo que los rodea. Es para toda la vida, no se deja de hacerlo.
El autismo suele coexistir con otras afecciones, como el TDAH y las discapacidades del aprendizaje. Comparten desafíos comunes con las habilidades sociales y la comunicación, que incluyen:
Otro signo común es lo que se conoce como comportamiento estereotipado . Esto puede parecer tener un "interés especial" en torno a un tema u objeto determinado. O puede referirse a comportamientos y movimientos repetitivos como:
Hay mucha variación en la forma en que se presenta el autismo de una persona a otra. Algunas personas se comunican hablando. Otros utilizan la comunicación no verbal. También hay una amplia gama de habilidades intelectuales y de autocuidado. Un diagnóstico de autismo refleja esto mediante el uso de niveles de apoyo de 1, 2 o 3. Estos niveles muestran cuánto apoyo necesita una persona, con 3 como el nivel más alto.
La gente habla del autismo de diferentes formas. Los médicos y las escuelas a menudo usan el término trastorno del espectro autista (o TEA) y el lenguaje de la persona primero ("una persona con autismo "). Algunas personas con el diagnóstico prefieren el lenguaje de identidad primero y pueden llamarse autistas .
En lugar de llamar al autismo un trastorno, algunos miembros de la comunidad autista adoptan la neurodiversidad . Este concepto dice que condiciones como el autismo son variaciones neurológicas que son simplemente parte de la diferencia humana.
3 MITOS SOBRE EL AUTISMO
Mito n. ° 1: las personas con autismo no sienten empatía ni emociones. De hecho, sienten una profunda empatía y sentimientos fuertes, pero pueden tener dificultades para demostrarlo.
Mito n. ° 2: las personas con autismo no pueden manejar el cambio. Las rutinas y la estructura predecibles ayudan a todas las personas a sentirse seguras y cómodas. El cambio puede causar ansiedad. Es posible que vea perseverancia (o "estancamiento") cuando sucede algo inesperado.
Mito n. ° 3: a las personas con autismo no les gusta que las toquen . El autismo y los problemas del procesamiento sensorial suelen coexistir. Algunos evitan ciertas sensaciones y tienen una mayor sensibilidad al tacto y otros sentidos. Pero otros pueden buscar estas sensaciones.
Pregunta:Dado que los niños con autismo pueden obtener servicios de educación especial, ¿significa eso que el autismo es una discapacidad de aprendizaje?
No, desorden del espectro autista (TEA) no es una discapacidad de aprendizaje. Pero sí afecta el aprendizaje, a veces de formas como las discapacidades del aprendizaje. Y los niños que tienen autismo a menudo son elegibles para servicios de educación especial.
La ley de educación especial cubre 13 tipos de discapacidades , incluida una categoría conocida como Discapacidad Especifica de Aprendizaje
(SLD).
El autismo es otra categoría.
Los niños que tienen un SLD tienen desafíos en ciertas habilidades académicas. La lectura, la escritura y las matemáticas son las principales. El autismo también puede causar problemas en esas áreas. Sin embargo, también tiene un impacto más amplio en cómo se desarrollan los niños. Afecta la comunicación y puede causar problemas con las habilidades sociales. También tiende a involucrar problemas de procesamiento sensorial , movimientos repetidos e intereses limitados.
Los maestros y médicos saben mucho sobre cómo ayudar con el autismo y las discapacidades del aprendizaje. Pero las estrategias pueden ser muy diferentes. Es posible que algunos apoyos que son excelentes para los niños con discapacidades de aprendizaje no funcionen para los niños con autismo, y viceversa. El autismo y las discapacidades del aprendizaje también pueden coexistir.
DIAGNÓSTICO
Durante muchos años, el autismo fue un diagnóstico "general" que cubría:
Esto cambió en la quinta edición del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5). En el DSM-5, el síndrome de Asperger, PDD-NOS y CDD ya no se enumeran como diagnósticos. Solo hay un diagnóstico de "trastorno del espectro autista". (El síndrome de Rett ahora figura como un trastorno genético separado).
El autismo no es una discapacidad de aprendizaje, pero puede afectar el aprendizaje. Obtenga más información .
CLASIFICACIÓN
El autismo incluye una amplia variación en el tipo y la gravedad de los síntomas, por eso el término oficial incluye la palabra espectro. Algunas personas se comunican a través del habla, otras usan la comunicación no verbal. También hay variaciones en la capacidad cognitiva y de cuidado personal.
Para reflejar esas variaciones se usa los que se conoce como Niveles de Apoyo 1, 2 o 3, que indican cuánto apoyo necesita una persona. El nivel 3 significa que necesita un alto nivel de apoyo, mientras que un nivel 1 significa que necesita menos apoyo.
Además de los desafíos típicos, las personas con autismo también suelen tener conductas o rasgos comunes:
Intereses intensos y limitados. Este “interés especial” generalmente se centra en un tema u objeto particular, desde conocer todos los detalles de cierto periodo histórico hasta una gran pasión por los autos. A menudo los niños se sienten cautivados por un tipo de juguete, como los juegos de trenes.
Conductas repetitivas. Son comunes los movimientos físicos, como balancear el cuerpo, y la repetición de sonidos o frases. Estas conductas se conocen como comportamientos autoestimulatorios o autoestimulación.
Necesidad de rutinas y consistencia. Las rutinas y una estructura predecible ayudan a que las personas se sientan seguras y cómodas. Por ejemplo, los cambios en la rutina durante las vacaciones escolares pueden causar ansiedad e incomodidad. Las personas con autismo pueden manifestar perseveración o “quedarse atascados” en un tema o idea cuando sucede algo inesperado.
Necesidad de rutinas y consistencia. Las rutinas y una estructura predecible ayudan a que las personas se sientan seguras y cómodas. Por ejemplo, los cambios en la rutina durante las vacaciones escolares pueden causar ansiedad e incomodidad. Las personas con autismo pueden manifestar perseveración o “quedarse atascados” en un tema o idea cuando sucede algo inesperado.
Conductas repetitivas. Son comunes los movimientos físicos, como balancear el cuerpo, y la repetición de sonidos o frases. Estas conductas se conocen como comportamientos autoestimulatorios o autoestimulación.
Intereses intensos y limitados. Este “interés especial” generalmente se centra en un tema u objeto particular, desde conocer todos los detalles de cierto periodo histórico hasta una gran pasión por los autos. A menudo los niños se sienten cautivados por un tipo de juguete, como los juegos de trenes.
DESAFÍOS MÁS TÍPICOS
Dificultad para socializar. Esto es distintivo del autismo. Muchas personas tienen dificultad para reconocer y responder a los sentimientos de los demás. Se les dificulta “leer” señales no verbales como el lenguaje corporal y las expresiones faciales. Algunos niños (y adultos) pueden ser demasiado literales y no entienden los juegos de palabras, las adivinanzas o el sentido figurado. También es común que tengan dificultad para entender las reglas sociales “no escritas”, como responder “hola” cuando otros dicen “hola”.
Problemas del lenguaje y de la comunicación. Los problemas en el desarrollo del lenguaje son una señal inicial de autismo en muchos niños. A muchos se les dificulta expresarse y participar en una conversación. Otros no pueden controlar el volumen y el tono de voz al hablar.
No es cierto que las personas con autismo no sientan empatía ni emociones. De hecho, pueden tener empatía y sentimientos profundos, pero dificultad para demostrarlos.
Procesamiento sensorial. Es común que las personas con autismo tengan dificultad para captar y responder a la información sensorial. Podrían buscar o evitar ciertas sensaciones, o tener más sensibilidad a la luz, al sonido, al tacto, al gusto o a otros sentidos. Esto puede causar sobrecargas sensoriales y crisis.
Funcionamiento ejecutivo. Este grupo de habilidades mentales nos ayuda a planificar, establecer metas y terminar tareas. Es frecuente tener dificultades con estas destrezas cuando se tiene autismo. Otro desafío común tiene que ver con el pensamiento flexible o la capacidad de analizar un problema de diferentes maneras.
Dificultades con la planificación motora. Algunas personas con autismo tienen dificultades con las habilidades motoras y pueden parecer torpes y descoordinados. Los niños pueden tener dificultades con actividades como la escritura a mano, montar en bicicleta, atrapar una pelota o correr.
Dificultades con la planificación motora. Algunas personas con autismo tienen dificultades con las habilidades motoras y pueden parecer torpes y descoordinados. Los niños pueden tener dificultades con actividades como la escritura a mano, montar en bicicleta, atrapar una pelota o correr.
Funcionamiento ejecutivo. Este grupo de habilidades mentales nos ayuda a planificar, establecer metas y terminar tareas. Es frecuente tener dificultades con estas destrezas cuando se tiene autismo.
Velocidad de procesamiento lenta
La velocidad de procesamiento lenta también puede influir en la capacidad de cambiar rápidamente de marcha y pensar en soluciones.
La velocidad de procesamiento lenta es cuando las personas necesitan mucho tiempo para asimilar, entender y responder a la información. La información puede ser visual, como letras o números. También puede ser auditivo, como el lenguaje hablado.
Tener una velocidad de procesamiento lenta puede crear desafíos frecuentes en la escuela, en el trabajo y en situaciones sociales.
Por ejemplo, los niños pequeños pueden tener dificultades para dominar los conceptos básicos de lectura, escritura y conteo. Las personas de todas las edades pueden tener problemas para realizar tareas de forma rápida y precisa. A menudo tienen dificultades para recordar información nueva.
Interactuar con otros también puede ser complicado. Las personas con una velocidad de procesamiento lenta pueden permanecer en silencio durante unos segundos antes de responder a alguien. O pueden tardar mucho en explicar algo.
La velocidad de procesamiento lenta no tiene nada que ver con la inteligencia de las personas, sino con la rapidez con la que captan y utilizan la información. Aún así, tener este desafío puede generar mucha ansiedad y afectar la autoestima.
La velocidad de procesamiento lenta puede afectar a todas las áreas de la vida. Es un desafío para toda la vida y las señales pueden verse diferentes en diferentes edades. Aún así, hay algunas cosas comunes que puede notar. Las personas con una velocidad de procesamiento lenta pueden:
Hay dos tipos de información con la que las personas pueden luchar: visual y auditiva. Pero no siempre luchan con ambos. Y algunos luchan con la velocidad del motor. Por lo tanto, tienen problemas para reaccionar rápidamente a las tareas físicas, como completar un formulario.
Causas
Muchos expertos creen que la velocidad de procesamiento lenta está relacionada con diferencias en el cerebro. Sin embargo, no es una cuestión de inteligencia. Mucha gente inteligente procesa la información lentamente.
Consulte una guía ilustrada sobre la velocidad de procesamiento lenta y el cerebro .
La velocidad de procesamiento lenta suele coexistir con TDAH
. Y muchos niños con una velocidad de procesamiento lenta también tienen ansiedad. Pero no está claro si los problemas con la velocidad de procesamiento provocan ansiedad o al revés.
Obtenga más información sobre la ansiedad y la velocidad de procesamiento lenta .
Los estudiantes con una velocidad de procesamiento lenta pueden tener dificultades en clase de muchas maneras. Eso podría significar problemas para mantenerse al día en clase, participar en discusiones o mantenerse concentrado.
Velocidad de procesamiento lenta y necesidades de educación especial
La velocidad de procesamiento por sí sola puede no ser suficiente para calificar a los estudiantes para un IEP . Pero eso no significa que no puedan utilizar las adaptaciones en el aula de todos modos.
Aquí hay algunas estrategias que los maestros pueden usar para ayudar a los niños con una velocidad de procesamiento lenta.
Signos de velocidad de procesamiento lenta a diferentes edades
Si su hijo tarda mucho más que otros niños en responder a las instrucciones o realizar determinadas tareas, es posible que a usted le preocupe la velocidad de procesamiento lenta .
La velocidad de procesamiento es el ritmo al que asimila la información, le da sentido y comienza a responder. Esta puede ser información verbal, como lo que dice la gente. Puede ser información visual, como letras y números. Los niños también pueden tener dificultades para moverse.
Tenga en cuenta que la velocidad de procesamiento lenta no tiene nada que ver con la inteligencia de los niños . Y los niños pueden tomar mucho tiempo con una cosa, pero ser rápidos con otra .
A continuación se muestran signos de una velocidad de procesamiento lenta en niños de diferentes edades.
Cuando los niños se mueven a un ritmo más lento en estas áreas, es fácil pensar que son perezosos o desmotivados. Pero cuando se trata de una velocidad de procesamiento lenta, ese no es el caso. Los niños que procesan las cosas lentamente a menudo quieren moverse más rápido. Y luchar por mantenerse al día puede causar mucha ansiedad .
Muchos niños que aprenden y piensan de manera diferente enfrentan desafíos como estos. Y pueden mejorar con apoyo.
Descubra qué hacer si cree que su hijo tiene una velocidad de procesamiento lenta . Y escuche a una madre sobre cómo llegó a respetar la velocidad de procesamiento de su hijo en un mundo acelerado .
Cómo ayudar con la velocidad de procesamiento lenta
Cómo ayudar con la velocidad de procesamiento lenta
La velocidad de procesamiento lenta no desaparece con la edad. Pero existen estrategias y apoyos que pueden ayudar a que sea menos desafiante.
Uno es practicar una habilidad específica tanto como sea posible. Cuanto más automática es una tarea, más rápido se procesa. Otro consejo es comenzar las rutinas temprano para evitar las prisas.
Las escuelas pueden ayudar dándoles adaptaciones a los niños para evitar que la velocidad de procesamiento lenta obstaculice el aprendizaje. Los adultos también pueden obtener adaptaciones en el trabajo.
Para educadores: Infórmese sobre las adaptaciones en el aula que pueden ayudar.
Para educadores: Infórmese sobre las adaptaciones en el aula que pueden ayudar.
Los estudiantes con una velocidad de procesamiento lenta pueden tener dificultades en clase de muchas maneras. Eso podría significar problemas para mantenerse al día en clase, participar en discusiones o mantenerse concentrado.
La velocidad de procesamiento por sí sola puede no ser suficiente para calificar a los estudiantes para un IEP . Pero eso no significa que no puedan utilizar las adaptaciones en el aula de todos modos.
Aquí hay algunas estrategias que los maestros pueden usar para ayudar a los niños con una velocidad de procesamiento lenta.
Tenga en cuenta que tener una velocidad de procesamiento lenta no tiene nada que ver con la inteligencia de los estudiantes. Es solo que el ritmo al que pueden asimilar, responder y utilizar la información puede ser un poco más lento. Las adaptaciones les brindan el apoyo que necesitan para demostrar lo que saben.
¿Tiene un estudiante que cree que tiene dificultades con la velocidad de procesamiento? Explore una hoja de datos de una página para obtener información básica sobre la velocidad de procesamiento lenta.
¿Se pregunta por qué su hijo no siempre tiene problemas con la velocidad de procesamiento? Descubra cómo la velocidad de procesamiento puede variar de una tarea a otra .
¿Que sigue?
¿Tiene un estudiante que cree que tiene dificultades con la velocidad de procesamiento? Explore una hoja de datos de una página para obtener información básica sobre la velocidad de procesamiento lenta.
¿Se pregunta por qué su hijo no siempre tiene problemas con la velocidad de procesamiento? Descubra cómo la velocidad de procesamiento puede variar de una tarea a otra .
Desarrollar hábitos de organización y gestión del tiempo
Tenga en cuenta que tener una velocidad de procesamiento lenta no tiene nada que ver con la inteligencia de los estudiantes. Es solo que el ritmo al que pueden asimilar, responder y utilizar la información puede ser un poco más lento. Las adaptaciones les brindan el apoyo que necesitan para demostrar lo que saben.
Divida las tareas grandes en partes más pequeñas con más fechas límite.
Divida las tareas grandes en partes más pequeñas con más fechas límite.
Cuando los niños tienen un gran proyecto o tarea, puede resultarles difícil averiguar cómo empezar y elaborar un plan para llevarlo a cabo. Eso es especialmente cierto si tienen problemas con la organización o la gestión del tiempo. Estos consejos paso a paso pueden ayudar a su hijo a dividir los proyectos en partes manejables.
Cuente hacia atrás desde la fecha límite del proyecto para ver cuánto tiempo tiene su hijo para completarlo.
Calcule cuánta resistencia tendrá su hijo para los tipos de trabajo que implica.
Compare el tiempo disponible con el tiempo que su hijo puede trabajar de una vez. Esto le ayuda a descubrir cómo ayudar a su hijo a “dividir” el trabajo o hacer un poco cada día.
Ayude a su hijo a reunirlos con anticipación. De esta manera, su hijo no tendrá que dejar de trabajar para buscar suministros.
Trabaje con su hijo para escribir en tarjetas de notas todas las tareas que implica la tarea, desde ir a la biblioteca hasta diseñar la portada del informe.
Ayude a su hijo a decidir qué es lo primero, lo segundo, etc. Por ejemplo, hacer una investigación viene antes de revisar el documento.
Para cada tarea, pregunte si su hijo tiene alguna pregunta o inquietud. Escríbalos en el reverso de la tarjeta.
Trabaje hacia atrás para llegar a fechas de vencimiento razonables. Responda las preguntas de su hijo mientras crea el horario.
Consulte con regularidad para ver cómo le está yendo a su hijo y si el proyecto está programado. Si no es así, ayude a su hijo a revisar el plan.
Para obtener más consejos, descubra cómo dividir una tarea de escritura en partes .
Dividir tarea de escritura en partes
Cómo ayudar a su hijo a dividir una tarea de escritura en partes
Las tareas de escritura pueden ser abrumadoras para los estudiantes con ciertas dificultades de aprendizaje y de atención . Su hijo puede tener un plan general sobre cómo administrar grandes proyectos . Pero cuando se sienta para comenzar una tarea de escritura, es posible que no sepa cómo dividirla en tareas más pequeñas.
La clave es identificar partes específicas que harán que el trabajo sea manejable para su hijo. Los fragmentos pueden variar de una tarea a otra. Pero los que se enumeran aquí pueden servir como guía.
Examine la tarea con cuidado. ¿Qué tipo de escritura está involucrada? ¿Es un trabajo de investigación, una historia personal o un análisis de algo que su hijo ha leído? Busque palabras clave en la tarea, como "comparar", "discutir" o "compartir". Asegúrese de que su hijo comprenda lo que debe hacer para ese tipo de escritura.
Los organizadores gráficos pueden ser útiles en varias etapas de una tarea de escritura. Encuentre un organizador gráfico que funcione para su hijo .
Antes de que pueda comenzar el proceso de escritura, su hijo deberá conocer todas las tareas involucradas. Estos constituirán las partes de la tarea. Según el tipo de asignación, algunas de las tareas pueden incluir:
Una vez que haya decidido las tareas, puede desarrollar un cronograma para realizarlas. Ayúdelo a calcular el tiempo necesario para cada uno. Trabaje hacia atrás a través de las tareas para llegar a una línea de tiempo para producir la tarea. (Dedique tiempo adicional para las tareas que pueden ser especialmente difíciles para su hijo).
Además, planifique hablar con él después de cada tarea al principio. Una vez que se pone en marcha, puede registrarse después de algunas tareas.
Discuta lo que su hijo necesita saber y de dónde debe venir esa información. Si se trata de un informe de un libro, asegúrese de que tenga su propia copia del libro. (Si necesita un audiolibro , asegúrese de que también lo tenga). Si es un trabajo de investigación, ayúdelo a encontrar recursos confiables en la biblioteca o en línea.
Anime a su hijo a buscar información que considere crucial o que le interese. Esta es una tarea de dos partes: leer y resaltar. Si su hijo no sabe cómo resaltar la información, trabaje con él para desarrollar esta habilidad.
Puede comenzar pidiéndole que le diga lo que cree que es importante después de leer cada página. Entonces puedes resaltar esa información para él.
La declaración de tesis es el argumento o el punto principal que hará la tarea de escritura de su hijo. Ayude a su hijo a explorar y analizar sus pensamientos e ideas. Asegúrese de pedirle que le cuente algunos de los detalles que lo llevaron a presentar ese argumento o punto en particular. Dependiendo de sus dificultades de aprendizaje y de atención, es posible que desee dedicar más tiempo para esta parte.
Muchos organizadores gráficos crean esquemas para diferentes tipos de documentos. Pero si su hijo usa uno que no lo hace, puede ordenar sus notas para hacer uno. Incluso puede copiar cada nota en una tarjeta de índice y organizarlas de esa manera. El bosquejo debe contar la historia (o exponer su caso) desde el principio hasta el medio hasta el final.
Si su hijo está usando un organizador gráfico, puede incluir una plantilla para esto. También puede ayudar a su hijo a hacerlo solo. (Asegúrese de preguntar si el maestro le ha dado una rúbrica o un folleto que describa la tarea).
Por ejemplo, existe una forma común que adoptan los artículos de investigación. El primer párrafo contiene una declaración de tesis, seguida de una explicación de lo que viene a continuación.
Los siguientes tres párrafos respaldan la declaración entrando en más detalles y utilizando citas o hechos. El último párrafo resume la tesis y recapitula los detalles de apoyo.
Ciertas dificultades de aprendizaje y de atención pueden hacer que esta parte sea difícil de hacer de una vez. Éstas incluyen disgrafia
, TDAH
y problemas de funcionamiento ejecutivo
y velocidad de procesamiento lenta .
Puede ayudar a decidir cómo abordará su hijo la producción real de los párrafos. Establezca un horario en el que pueda completar con éxito la escritura. Por ejemplo, podría escribir en incrementos de media hora con descansos intermedios. O podría escribir uno o dos párrafos a la vez.
Repasen el trabajo juntos para asegurarse de que cumpla con los criterios de la tarea de redacción. Ayude a su hijo a marcar dónde necesita hacer cambios, agregar detalles o corregir errores.
En realidad, este es un proceso de tres partes, por lo que puede optar por dividirlo en pasos separados. Si es así, regrese a la línea de tiempo general y téngalo en cuenta.
Dividir las tareas en partes puede ayudar a que su hijo las pueda hacer. Pero hay otras formas en las que puede ayudar a facilitar el proceso de escritura. Busque organizadores gráficos que puedan ayudar a su hijo a organizar sus pensamientos, notas y bosquejos para escribir. Explore estrategias para ayudar a los escritores reacios .
Organizadores gráficos
Descargar: organizadores gráficos para ayudar a los niños a escribir
Organizador gráfico de párrafo de hamburguesa
Organizador gráfico Persuasion Map
Organizador gráfico Pro-Con T-Table
Organizador gráfico de gráfico de secuencia
Los organizadores gráficos son herramientas simples pero poderosas que pueden ayudar a los niños que tienen problemas para escribir . Les muestran a los niños cómo planificar su escritura. Muchos organizadores gráficos también son divertidos de ver.
Hay tantos tipos diferentes de organizadores gráficos como tipos de escritura. Estos van desde hacer un argumento persuasivo hasta trazar una historia interesante. Es importante buscar un organizador gráfico que coincida con la tarea de escritura de su hijo. Muchas de estas herramientas están disponibles en línea de forma gratuita.
Estos cuatro organizadores se usan comúnmente en la escuela primaria, pero pueden ayudar a los niños durante la escuela secundaria. Cada descarga también viene con un ejemplo de cómo se ve el organizador gráfico cuando se completa.
Todo lo que necesita hacer para utilizar estos organizadores gráficos es imprimirlos. (Los diseños también son lo suficientemente simples como para que puedas dibujarlos rápidamente a mano).
Elegir un tema interesante es otra forma en la que puede animar a su hijo a escribir más .
Abordar los problemas con enfoque
Introducción de nuevos conceptos / lecciones
Utilice múltiples medios de presentación para reforzar conceptos nuevos.
Universal Design for Learning (UDL) es un marco desarrollado por CAST, un socio fundador de Unders okay. UDL guía el diseño de experiencias de aprendizaje para satisfacer de manera proactiva las necesidades de todos los alumnos. Cuando usa UDL, asume que las barreras al aprendizaje están en el diseño del entorno, no en el estudiante. UDL se basa en la ciencia del cerebro y las prácticas educativas basadas en la evidencia. También aprovecha el poder de la tecnología digital.
Imagínese esto: sus estudiantes van a escribir un ensayo sobre las etapas de la metamorfosis de la mariposa.
Algunos estudiantes han visto crecer mariposas a través de las diferentes etapas en un museo de ciencia local. Estos estudiantes están emocionados de compartir lo que saben. Otros estudiantes no saben nada sobre mariposas y están nerviosos por escribir sobre este tema. Y a algunos estudiantes no les gusta escribir; temen esta actividad desde el momento en que dices "ensayo".
En cualquier clase, sabes que hay una amplia gama de entusiasmo, experiencia y habilidades entre tus estudiantes. Cuando planifica con este rango en mente, puede abordar la lección de varias maneras.
Puede compartir una mini lección sobre la metamorfosis de las mariposas y hacer que los estudiantes usen una hoja de trabajo guiada mientras escriben. O puede configurar estaciones en las que los estudiantes se agrupen mediante agrupaciones flexibles en torno a la comprensión del tema, la capacidad del idioma o el nivel de lectura.
Pero da un paso atrás. En cualquier lección o tarea, puede anticipar este rango de variabilidad entre sus estudiantes. Hay otro enfoque que puede adoptar para planificar esta variabilidad en todas sus lecciones : Diseño universal para el aprendizaje (UDL).
El objetivo final de UDL es que todos los alumnos se conviertan en "alumnos expertos". Los alumnos expertos tienen un propósito y están motivados, son ingeniosos y están bien informados, y son estratégicos y están dirigidos a objetivos sobre el aprendizaje.
UDL es un enfoque poderoso porque desde el comienzo de su lección, lo ayuda a anticipar y planificar para todos sus alumnos. Puede ayudarlo a asegurarse de que la mayor variedad de estudiantes pueda acceder y participar en el aprendizaje, no solo ciertos estudiantes.
De la serie: Llegar y enseñar a todos los estudiantes con UDL
Descubra cómo utilizar Universal Design for Learning (UDL) para planificar lecciones, reducir las barreras al aprendizaje e involucrar a todos los estudiantes.
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Tampoco necesita herramientas o tecnologías específicas para seguir los principios de UDL. En cambio, sus estudiantes eligen entre las herramientas y los recursos que ya tiene. Pueden usarlos de diferentes maneras.
Además, UDL puede cambiar su forma de pensar sobre lo que impide que los estudiantes aprendan. En lugar de pensar que algo debe cambiar en los estudiantes, UDL mira el entorno de aprendizaje . El entorno de aprendizaje puede incluir barreras para el aprendizaje, como el diseño de las metas, evaluaciones, métodos y materiales curriculares. De esta manera, el entorno de aprendizaje en sí puede ser "habilitado" o "deshabilitado".
UDL le brinda un marco a seguir para que pueda reducir las barreras al aprendizaje. La forma principal de hacer esto es preparar un entorno de aprendizaje donde los estudiantes tengan lo que necesitan para cumplir con los objetivos de aprendizaje de manera flexible.
El diseño universal se puede encontrar prácticamente en cualquier lugar que mires, tanto dentro como fuera de la escuela. Los cortes de acera cambian las aceras para que sean accesibles para la mayor variedad de usuarios, incluidas las personas que usan sillas de ruedas y las que empujan cochecitos. Los subtítulos hacen que la televisión sea accesible para las personas sordas o con pérdida auditiva, así como para las personas en el gimnasio o los cónyuges que no pueden ponerse de acuerdo sobre si dejar la televisión encendida o no por la noche. No hay dos formas de diseño universal iguales.
El diseño universal para el aprendizaje se ve diferente en cada salón de clases. Pero hay puntos en común. Para empezar, siempre hay un enfoque en desarrollar un aprendizaje experto para todos. Otros elementos comunes de una experiencia UDL incluyen:
En un entorno de UDL, los estudiantes rara vez realizan la misma tarea de la misma manera al mismo tiempo. Las opciones flexibles diferirán según las edades de desarrollo. Pero el marco para tener metas claras y opciones flexibles es consistente sin importar el nivel de grado o las áreas de contenido.
Mire un video de cómo se ve el UDL en el salón de clases de quinto grado de Eric Crouch, profesor de Unders okay.
UDL describe la variabilidad humana basada en partes del cerebro que manejan el "por qué" (red afectiva), el "qué" (red de reconocimiento) y el "cómo" (red estratégica) del aprendizaje. Vea cómo el cofundador de CAST, David Rose, explica por qué UDL enfatiza la variabilidad en lugar de la discapacidad .
CAST desarrolló pautas de UDL que se basan en tres principios fundamentales que se alinean con estas redes de aprendizaje. Los tres principios de UDL son compromiso, representación y acción y expresión.
La siguiente tabla incluye los tres principios UDL adaptados de CAST. También le brinda algunas preguntas para considerar y enumera algunos ejemplos de los principios en acción.Puede imprimir una versión de una página de este cuadro para tener a mano mientras planifica una lección, actividad o rutina para sus estudiantes.
Proporcionar múltiples medios de participación¿Cómo puedo involucrar a todos los estudiantes en mi clase?
• ¿De qué manera les doy a los estudiantes opciones y autonomía?
• ¿Cómo puedo hacer que el aprendizaje sea relevante para las necesidades y deseos de los estudiantes?
• ¿De qué manera mi salón de clases acepta y apoya a todos los estudiantes?Ejemplos:
• Encuesta a los estudiantes sobre sus intereses, fortalezas y necesidades. Incorpore los hallazgos a las lecciones.
• Utilice menús de opciones para trabajar hacia las metas.
• Expresar las metas de aprendizaje de manera clara y de una manera que se sienta relevante para los estudiantes.Proporcionar múltiples medios de representación.¿Cómo puedo presentar información de manera que llegue a todos los alumnos?
• ¿He considerado opciones sobre cómo se muestran los textos impresos, las imágenes y los gráficos?
• ¿Qué opciones ofrezco a los estudiantes que necesitan apoyo para participar con textos y / o con el aprendizaje auditivo?
Ejemplos:
• Facilite a los estudiantes el ajuste de los tamaños de fuente y los colores de fondo a través de la tecnología.
• Brindar opciones para interactuar con textos, como conversión de texto a voz, audiolibros o lectura en pareja.
Proporcionar múltiples medios de acción y expresión.¿Cómo puedo ofrecer opciones útiles para que los estudiantes demuestren lo que saben?
• ¿Cuándo puedo ofrecer flexibilidad en cuanto a tiempo y ritmo?
• ¿He considerado métodos además de las tareas de lápiz y papel para que los estudiantes demuestren lo que saben?
• ¿Estoy proporcionando a los estudiantes acceso a tecnología de asistencia (AT)?Ejemplos:
• Proporcione calendarios y listas de verificación para ayudar a los estudiantes a realizar un seguimiento de las subtareas para alcanzar una meta de aprendizaje.
• Permita que los estudiantes muestren lo que saben a través de una variedad de formatos, como una presentación de póster o un organizador gráfico.
• Brindar a los estudiantes acceso a TA común, como voz a texto y texto a voz.
Es posible que las familias no estén familiarizadas con el concepto de que los estudiantes sean participantes activos en el establecimiento de sus metas de aprendizaje. Es posible que tengan preguntas sobre cómo permitir que los estudiantes tomen sus propias decisiones de aprendizaje.
Explique en la noche de regreso a clases o en un correo electrónico de la clase que usará Universal Design for Learning. Incluso puede compartir un artículo familiar sobre el enfoque de enseñanza de UDL .
Asegure a las familias que tiene altas expectativas para que todos los estudiantes se conviertan en aprendices expertos en su salón de clases. Y explique que seguirá trabajando con los estudiantes y sus familias para desarrollar las habilidades y el interés para que eso suceda.
Lea estos artículos para aprender a usar UDL con aprendizaje a distancia.
De la serie: Llegar y enseñar a todos los estudiantes con UDL
Descubra cómo utilizar Universal Design for Learning (UDL) para planificar lecciones, reducir las barreras al aprendizaje e involucrar a todos los estudiantes.
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Dar instrucciones y asignaciones
Problemas con el pensamiento flexible
Otro desafío común tiene que ver con el pensamiento flexible o la capacidad de analizar un problema de diferentes maneras.
Algunos niños tienen problemas para cambiar de marcha. Los cambios en un horario los ponen ansiosos o enojados. Luchan por hacer frente al cambio porque solo pueden ver un programa o solución posible.
Estos niños luchan con una habilidad llamada pensamiento flexible. Sus desafíos para encontrar diferentes enfoques a los problemas pueden tener un gran impacto en el aprendizaje y la vida cotidiana.
Cuando se enfrentan a un problema, los niños que luchan con el pensamiento flexible pueden congelarse y no hacer nada. O pueden intentar la misma estrategia una y otra vez, incluso si no funciona.
Esta forma rígida de pensar puede aparecer durante las conversaciones. Por ejemplo, es posible que los niños no comprendan que algunas palabras tienen dos significados. También puede aparecer en el trabajo escolar, como cuando los niños usan una estrategia matemática que funciona para un tipo de problema verbal pero no para otro.
El pensamiento flexible es parte de un grupo de habilidades llamado Función ejecutiva
. Los problemas con estas habilidades son comunes en niños con TDAH
. Pero otros niños que aprenden y piensan de manera diferente también pueden tener problemas con el pensamiento flexible.
Procesamiento sensorial. Es común que las personas con autismo tengan dificultad para captar y responder a la información sensorial. Podrían buscar o evitar ciertas sensaciones, o tener más sensibilidad a la luz, al sonido, al tacto, al gusto o a otros sentidos. Esto puede causar sobrecargas sensoriales y crisis.
Los problemas de procesamiento sensorial son dificultades para organizar y responder a la información que llega a través de los sentidos. Los niños pueden ser hipersensibles a los estímulos sensoriales, poco sensibles o ambos.
¿Qué son los problemas de procesamiento sensorial? El término se refiere a problemas para administrar la información que llega a través de los sentidos. Estos problemas, a veces denominados trastorno del procesamiento sensorial o trastorno de integración sensorial, pueden tener un gran impacto en el aprendizaje y en la vida cotidiana.
¿Qué son los problemas de procesamiento sensorial? El término se refiere a problemas para administrar la información que llega a través de los sentidos. Estos problemas, a veces denominados trastorno del procesamiento sensorial o trastorno de integración sensorial, pueden tener un gran impacto en el aprendizaje y en la vida cotidiana.
Hoja informativa sobre problemas de procesamiento sensorial
Esta guía puede responder preguntas básicas sobre problemas de procesamiento sensorial. También encontrará consejos de expertos, estrategias para usar en casa e información sobre los mejores apoyos para su hijo en la escuela.
Si cree que su hijo puede tener problemas de procesamiento sensorial, conozca los próximos pasos que puede seguir .
En algunas personas, el cerebro tiene problemas para organizarse y responder a la información de los sentidos. Ciertos sonidos, imágenes, olores, texturas y sabores pueden crear una sensación de "sobrecarga sensorial". Las luces brillantes o parpadeantes, los ruidos fuertes, ciertas texturas de los alimentos y la ropa áspera son solo algunos de los factores desencadenantes que pueden hacer que los niños se sientan abrumados y molestos.
Hay dos tipos de desafíos de procesamiento sensorial y muchos niños experimentan una combinación de los dos. Uno es hipersensibilidad (hipersensibilidad). Esto conduce a la evitación sensorial : los niños evitan la información sensorial porque es demasiado abrumadora. La otra es la falta de sensibilidad (hiposensibilidad). Esto hace que los niños busquen sensorialmente, buscan más estimulación sensorial.
Lea lo que una madre aprendió sobre los problemas sensoriales de su hijo.
A menudo, los niños con dificultades de procesamiento sensorial son hipersensibles. Intentan evitar las sensaciones que encuentran intolerables.
Pero algunos niños buscan más información sensorial, no menos. Es posible que quieran tocar cosas y sentir contacto físico y presión. También pueden ser poco sensibles al dolor y tener una tolerancia inusualmente alta. Es por eso que pueden preferir jugar duro y no entender si están lastimando a alguien.
Algunos niños pueden evitar y buscar sensorialmente. Pueden ser hipersensibles a algunas sensaciones y poco sensibles a otras. Las reacciones de un niño también pueden cambiar de un día para otro, o incluso a lo largo del día, según el entorno o la situación.
Los problemas de procesamiento sensorial no son un Discapacidad Especifica de Aprendizaje
. Pero aún pueden tener un gran impacto en el aprendizaje.
Lo que usted o el maestro de su hijo puedan ver depende de dos cosas. El primero es el desencadenante: la información sensorial que abruma a su hijo. El segundo es el tipo de desafío de procesamiento sensorial que tiene su hijo.
Evitación sensorial
Los niños que evitan sensorialmente pueden reaccionar a una amplia gama de factores desencadenantes. Estos pueden incluir sonidos fuertes, ropa incómoda, espacios abarrotados o ciertos olores o texturas de alimentos, entre otros. Cualquiera que sea el desencadenante, la reacción a veces puede ser extrema.
La sobrecarga sensorial puede provocar crisis sensoriales. Son muy diferentes de las rabietas porque están fuera del control del niño.
Aquí hay algunos otros signos que puede ver en su hijo:
La información sensorial no se limita a los cinco sentidos tradicionales: vista, olfato, gusto, tacto y oído. La interocepción es un sentido menos conocido que te ayuda a comprender y sentir lo que sucede en tu cuerpo. Los niños que tienen problemas con él pueden tener más dificultades para aprender a ir al baño o tener un umbral inesperado de dolor.
Otros dos sentidos, la conciencia corporal (propiocepción) y la orientación espacial (el sentido vestibular) , también pueden afectar a los niños con problemas sensoriales. Los niños que evitan sensorialmente pueden tener problemas para saber dónde está su cuerpo en relación con otros niños o su entorno. O pueden ser cautelosos sobre el uso de equipos de juegos como los columpios.
Vea cómo hacer un kit de viaje sensorial para su hijo.
Búsqueda sensorial
Los niños que no son sensibles a la información sensorial tienen la situación opuesta. A menudo tienen necesidad de moverse. Y pueden buscar información como sabores picantes o amargos y contacto físico y presión.
Aquí hay algunos otros signos que puede ver en su hijo a diferentes edades:
Tenga en cuenta que los niños no siempre son lo uno o lo otro. Algunos niños pueden ser de búsqueda sensorial en ciertas situaciones y evitación sensorial en otras, dependiendo de cómo se las esté manejando o autorregulando ese niño en ese momento. Por eso es tan importante observar las reacciones de su hijo y tratar de anticipar lo que las desencadena.
Los problemas de procesamiento sensorial no son un diagnóstico por sí mismos. Pero a menudo coexisten con dos afecciones: TDAH y autismo. Los niños no tienen que tener TDAH
o autismo para tener problemas de procesamiento sensorial, sin embargo.
Lea la descripción de una madre de su propio colapso sensorial.
Algunos de los signos del TDAH pueden parecerse a los signos de problemas de procesamiento sensorial. Los niños con cualquiera de estas condiciones pueden necesitar estar en constante movimiento, por ejemplo. Pero las razones serían diferentes.
Al igual que los niños con TDAH, los niños con dificultades de procesamiento sensorial también pueden experimentar ansiedad. Aprenda por qué los niños con problemas sensoriales a menudo pueden sentirse ansiosos .
Los investigadores están investigando las razones biológicas de estos problemas. Algunas investigaciones sugieren que pueden ser genéticos. Los investigadores también están investigando las complicaciones del nacimiento y otros factores ambientales. Pero hasta ahora, no se conoce la causa de los problemas de procesamiento sensorial.
El TDAH y el autismo a menudo coexisten con problemas sensoriales. Sin embargo, no los causan.
Los problemas del procesamiento sensorial no son un diagnóstico formal, aunque solían diagnosticarse como "trastorno del procesamiento sensorial". Es posible que escuche a un evaluador profesional decir algo como: "Su hijo tiene problemas para procesar la información sensorial".
Descubra cómo hacer slime sensorialmente amigable.
Hay algunas pruebas que los profesionales pueden usar para identificar problemas de procesamiento sensorial. Estos incluyen Pruebas de Integración Sensorial y Praxis (SIPT) y la lista de verificación de Medida de Procesamiento Sensorial (SPM).
Sin embargo, en general, los comportamientos que muestran los niños con dificultades de procesamiento sensorial son muy visibles y evidentes. Es importante observar a su hijo y tomar notas para compartir con los profesionales que puedan identificar los desafíos de su hijo.
Los terapeutas ocupacionales (OT) a menudo están calificados para identificar y crear planes de tratamiento para los desafíos sensoriales en los niños. Otros profesionales también pueden identificar problemas de procesamiento sensorial. Éstas incluyen:
El seguimiento del comportamiento y la reacción de su hijo puede ayudarlo a identificar patrones y desencadenantes. Pero puede ser difícil saber por dónde empezar. Descargue un registro de ansiedad para ayudar a identificar por qué y cuándo su hijo se pone ansioso o estresado.
No existen medicamentos para los problemas de procesamiento sensorial. Pero hay profesionales que pueden ayudar a su hijo a aprender estrategias para hacer frente a los desafíos sensoriales.
Los terapeutas ocupacionales suelen trabajar con niños con problemas sensoriales. Ayudan a los niños a encontrar formas de sentirse menos abrumados por la información sensorial. Es posible que haya oído hablar de un tratamiento conocido como terapia de integración sensorial . Pero más a menudo, los terapeutas pueden crear lo que se llama una dieta sensorial .
Este es un plan personalizado de actividades físicas. Ayuda a los niños a aprender a calmarse y a regular su comportamiento y sus emociones. Y eso los hace más abiertos al aprendizaje y la socialización.
Aquí hay algunas cosas que podrían incluirse en una dieta sensorial:
Algunas de estas actividades son trabajo pesado, un tipo de actividad que empuja o tira contra el cuerpo. Lea cómo el trabajo pesado puede ayudar a los niños con dificultades de procesamiento sensorial.
Los psicólogos infantiles también trabajan con niños que tienen problemas de procesamiento sensorial. Pueden usar la terapia cognitivo-conductual para ayudar a los niños a hablar sobre sus sentimientos y frustraciones causados por sus desafíos.
En la escuela, su hijo podría obtener Alojamientos
a través de un Plan 504
. (Si su hijo tiene IEP
para otro tema, también podría incluir adaptaciones para problemas sensoriales). El maestro también puede brindarle apoyo informal a su hijo.
Las adaptaciones en el aula para ayudar a los niños con dificultades de procesamiento sensorial pueden incluir:
Vea más adaptaciones para problemas de procesamiento sensorial . Descubra cómo solicitar un plan 504 para su hijo. Y obtenga consejos para hablar con el maestro de su hijo sobre los problemas sensoriales .
Lidiar con los comportamientos inesperados que acompañan a los problemas sensoriales puede resultar difícil para toda la familia. Pero una vez que sepa qué los está causando, es más fácil saber cómo ayudar. Hay muchas estrategias que puede usar en casa y mientras viaja:
También es importante encontrar apoyo para usted:
Si cree que su hijo puede tener problemas de procesamiento sensorial, conozca los próximos pasos que puede seguir .
Para muchos niños, los problemas con el desarrollo del lenguaje son un primer signo de autismo. Otros signos comunes incluyen:
Si está preocupado, hable con un proveedor de atención médica. Comparta sus preocupaciones y lo que está viendo. Hay muchas formas de apoyar a los niños diagnosticados con autismo. También puede aprender más leyendo sobre la experiencia de criar niños con autismo .
Si ha visto a su hijo luchando con cosas como luces brillantes, sonidos fuertes y olores fuertes por un tiempo, es posible que le preocupe que no sea algo pasajero. Incluso puede preguntarse si su hijo tiene problemas de procesamiento sensorial .
Los niños con estos problemas tienen problemas para manejar la información que llega a través de sus sentidos. Pueden buscar lugares tranquilos o tener un colapso porque hay demasiada información sensorial para procesar.
Ver a su hijo luchar es perturbador. Pero hay formas de ayudar. Aquí hay seis pasos que debe seguir si cree que su hijo tiene problemas de procesamiento sensorial.
Los niños responden de diferentes formas a la información sensorial. Depende del tipo de información y el tipo de desafíos sensoriales que tengan.
Los niños no siempre evitan la información sensorial. A veces lo buscan.
Además, existen muchos mitos en torno a los desafíos sensoriales. Algunas personas piensan erróneamente que no son reales o que los niños simplemente están siendo difíciles. Obtenga los datos básicos sobre los problemas del procesamiento sensorial.
Esté atento a los factores desencadenantes que hacen que su hijo se sienta abrumado. ¿Es siempre el mismo sonido? ¿Es peor a determinadas horas del día o en determinadas situaciones?
Detectar patrones le brinda información valiosa para compartir con las personas con las que habla para obtener información o consejos. Eso incluye al maestro o al proveedor de atención médica de su hijo. También le permite encontrar las mejores estrategias para ayudar a su hijo.
Ves lo que pasa en casa. Pero, ¿sucede lo mismo en la escuela? Conéctese con el maestro de su hijo para averiguarlo. Puede enviar un correo electrónico o llamar, o programar una hora para hablar en persona. Comparta lo que está viendo y hable sobre cómo pueden trabajar juntos para apoyar a su hijo.
Puede que no sea cómodo compartir que su hijo está teniendo dificultades. Pero si le cuenta a la gente sobre los desafíos de su hijo, es posible que encuentre otras familias con experiencias similares . Esas familias pueden tener consejos y recursos para compartir con usted. También puede descubrir que son una fuente de apoyo para usted y su hijo.
Cuando los niños tienen desafíos sensoriales, pueden tener reacciones que son muy notorias para los demás. Pueden tener reacciones negativas de otras personas. Sentirse juzgado puede afectar la autoestima de su hijo . Hágale saber a su hijo que los niños con dificultades del procesamiento sensorial son tan inteligentes como los demás y que existen formas de facilitar los desafíos.
La intimidación también puede ser un problema para los niños que aprenden y piensan de manera diferente. Dígale a su hijo que quiere saber si los niños están haciendo o diciendo cosas malas.
Los maestros y los proveedores de atención médica pueden ser excelentes recursos. Pueden sugerir estrategias para probar en casa . Y pueden recomendar pasos para averiguar qué está causando las dificultades sensoriales de su hijo. Una sugerencia puede ser que evalúen a su hijo . La escuela de su hijo puede hacer esto de forma gratuita.
Problemas del lenguaje y de la comunicación. Los problemas en el desarrollo del lenguaje son una señal inicial de autismo en muchos niños. A muchos se les dificulta expresarse y participar en una conversación. Otros no pueden controlar el volumen y el tono de voz al hablar.
Cómo ayudar a los niños que tienen dificultades para socializar
Para la mayoría de las personas es sencillo tener una conversación. No pensamos en tener que hacer comentarios adecuados o en cómo integrarnos a la conversación cuando otras personas están hablando. Pero para los chicos que tienen dificultades con las habilidades sociales el flujo normal de una conversación puede ser complicado.
Habilidades importantes, como leer el lenguaje corporal y saber qué decir (y cuándo decirlo), no les resultan fáciles. A continuación se presenta un resumen de las cuatro partes de una conversación, las habilidades involucradas y cómo ayudar a su hijo a manejar cada una de ellas.
Las conversaciones grupales son complicadas porque hay que relacionarse con más de una persona. Cada persona tiene una personalidad y un estilo de comunicación particular. El grupo en sí mismo tiene una manera única de funcionar, basada en quién participa en él y en qué se está discutiendo.
Habilidades involucradas:
Por qué podría ser difícil: Tener dificultad pare leer el lenguaje corporal puede evitar que los chicos se den cuenta si una conversación es privada o abierta. También pueden malinterpretar el ritmo de la conversación. ¿La pausa al hablar es un descanso natural? ¿O es que la persona se detuvo para respirar? Además, algunos chicos no captan que para participar en una conversación necesitan hablar del tema que se está tratando.
Cómo ayudar:
Comenzar una conversación involucra una serie de pasos, y para tener éxito hay que hacerlos correctamente. El primer paso es a menudo el más complicado: determinar si es el momento adecuado para tener una conversación.
Habilidades involucradas:
Por qué podría ser difícil: Los chicos que son impulsivos pueden irrumpir en la conversación sin ningún tipo de saludo. Pueden actuar como si la otra persona supiera lo que están pensando. Algunos chicos puede que no sean capaces de percibir cuál es el “ambiente” en la habitación para darse cuenta si es un buen momento para empezar una conversación. Y una vez que comienzan, puede que no capten señales de cuando la persona no está interesada en hablar.
Cómo ayudar:
El trabajo no termina cuando los chicos con habilidades sociales limitadas entran a una conversación. Continuar la conversación también puede resultarles difícil. Requiere seguir una serie de reglas sociales, y no solo por un minuto o dos.
Habilidades involucradas:
Por qué podría ser difícil:
La impulsividad puede provocar que los chicos digan algo de golpe o interrumpan cuando se emocionan con un tema. Tener dificultad para interpretar las señales no verbales puede evitar que se den cuenta cuando la otra persona está intentando hablar o ha perdido el interés. Además, los chicos podrían quedarse tan atascados en una idea que no puedan pasar a otra cosa.
Cómo ayudar:
Finalizar una conversación puede ser tan difícil como iniciarla. Es necesario interpretar la situación correctamente para saber si es el momento apropiado para terminarla. Y luego, debe tener las palabras para concluirla apropiadamente.
Habilidades involucradas:
Por qué podría ser difícil: Dado que muchos chicos con dificultades para socializar tienen problemas para leer el lenguaje corporal, pueden no reconocer que una persona ya no está interesada o que necesita darle fin a la conversación. Los chicos que son impulsivos o que tienen problemas con las habilidades sociales puede que concluyan una conversación abruptamente sin decir “adiós” y se alejen del lugar o cuelguen el teléfono.
Cómo ayudar:
Para los chicos que tienen dificultades con las habilidades sociales, aprender el arte de la conversación requiere muchas instrucciones directas y práctica. Por ello es importante ser paciente y saber que tendrá que reforzar esas habilidades una y otra vez.
Conozca más acerca de cómo lucen las dificultades para captar las señales sociales en los diferentes grados escolares. Lea cómo una mamá logró que su hijo dejara de interrumpir. Averigüe cómo la regla del “codo” puede ayudar a los niños a aprender a respetar el espacio personal durante las conversaciones.
Dificultad para socializar. Esto es distintivo del autismo. Muchas personas tienen dificultad para reconocer y responder a los sentimientos de los demás. Se les dificulta “leer” señales no verbales como el lenguaje corporal y las expresiones faciales. Algunos niños (y adultos) pueden ser demasiado literales y no entienden los juegos de palabras, las adivinanzas o el sentido figurado. También es común que tengan dificultad para entender las reglas sociales “no escritas”, como responder “hola” cuando otros dicen “hola”.
Habilidades sociales y emocionales a diferentes edades
¿Cuándo adquieren los niños habilidades sociales y emocionales? Empiezan a desarrollarlas desde que son bebés y surgen nuevas destrezas a medida que crecen.
No todos los niños se desarrollan con la misma rapidez, pero suelen adquirir ciertas habilidades alrededor de la misma edad. Revise esta lista de hitos del desarrollo sociales y emocionales a diferentes edades.
A los 2 meses
A los 4 meses
A los 6 meses
A los 9 meses
A los 12 meses
Entre 18 meses y 2 años
Entre 3 y 4 años
Entre 5 y 6 años
Entre 7 y 8 años
Entre 9 y 10 años
Entre 11 y 15 años
Entre 16 y 18 años
Recuerde que todos los niños desarrollan habilidades socioemocionales a diferente ritmo. Así que no se preocupe si no han adquirido todas las destrezas que se esperan a su edad.
Si le preocupa que un niño no esté alcanzando la mayoría de estos hitos del desarrollo, dé seguimiento a lo que está observando. Comente sus inquietudes con otras personas que pueden ayudar. Los padres, cuidadores, maestros y médicos pueden tener un rol en ayudar a los niños a desarrollar destrezas sociales y emocionales.
Aprenda más acerca de las dificultades con las habilidades sociales
Problemas con las habilidades sociales
Por El equipo de Understood
Utilice videos, situaciones de la vida cotidiana o programas de televisión para observar diferentes interacciones sociales. Esté atento a las señales sociales. Por ejemplo, note cuando las personas que están en una conversación están mirando a su alrededor y parecen estar abiertas a que otros se unan.
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Las personas quieren que los demás presten atención cuando hablan. Utilice palabras o frases como “qué bien” o “excelente”. Dígalas de manera intercalada para no repetir lo mismo una y otra vez.
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Practique las habilidades sociales con un amigo de confianza o en un grupo pequeño. Estas experiencias con menos personas suelen parecer menos riesgosas. Además, ayudan a desarrollar las habilidades para luego utilizarlas en grupos más grandes donde es más difícil.
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Algunas personas prefieren la interacción en línea. Pruebe uniéndose a chats de video, a videojuegos multijugador o a grupos en línea que sean de su interés. Con los niños, asegúrese de supervisar lo que están haciendo para asegurarse de que no corren peligro.
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Si necesita ayuda para captar las señales sociales, dígalo. Está bien decir algo como: “A veces no sé si estás enojado. ¿Lo estás?”. O algo como: “¿Está bien si me uno a la conversación?”.
Las habilidades sociales nos ayudan a relacionarnos con los demás y tener interacciones positivas. Tener dificultad con estas habilidades puede causar problemas en muchos ámbitos de la vida, en la escuela, el trabajo, el hogar y la comunidad.
Tener dificultad con las habilidades sociales no es lo mismo que no ser “social”. Las personas quieran interactuar, pero no les va bien cuando lo hacen. Pueden tener dificultad para entablar una conversación, parecer desfasados o comportarse de una manera que aleja a los demás.
Las personas pueden tener dificultad para captar las señales sociales y seguir las reglas de socialización. Esto puede dificultar que se integren, que hagan amigos y colaboren con otros. Es posible que eviten interactuar y se sientan aislados y solos con sus problemas.
Las causas por las cuales una persona tiene dificultad para socializar son diversas. A veces, la causa es pasajera. Sin embargo, los problemas con estas habilidades suelen ser parte de desafíos más grandes que duran toda la vida.
Esto no significa que las habilidades sociales sean inmodificables. Hay maneras de desarrollarlas para que sea más fácil relacionarse con los demás y tener mejores interacciones.
Hay diferentes tipos de habilidades sociales con los que las personas pueden tener dificultad. Uno es captar las señales sociales, como el lenguaje corporal. Otro es seguir las normas sociales, como decir con permiso o no interrumpir.
No todas las personas tienen dificultad con el mismo tipo de habilidades sociales, pero algunas son comunes:
Conozca más sobre las señales sociales y las normas sociales .
Son varios los factores que pueden afectar la manera en que las personas interactúan con los demás. Algunos de los más comunes son:
Hay diferencias en la manera de pensar y aprender que afectan directamente las habilidades sociales. El TDAH es una de ellas. Personas con TDAH tienden a ser impulsivas y pueden decir cosas sin pensar. La dificultad para prestar atención puede causar que las personas con TDAH se distraigan cuando otras personas están hablando. El autismo también puede causar dificultad para socializar.
Conozca cómo el TDAH afecta las habilidades sociales .
Hay muchas maneras en que adultos y niños pueden practicar y mejorar sus habilidades sociales. Los niños podrían participar en un grupo de habilidades sociales en la escuela. Los adultos podrían unirse a un club o algún curso donde participen personas con intereses similares.
Actuar situaciones sociales puede ayudar a niños y adultos a prepararse para las interacciones. También puede ayudar hacer una lista de temas de conversación.
Tener dificultad para socializar puede perjudicar la autoestima de la persona. Ayuda saber que todos tenemos problemas con algo y que las habilidades sociales pueden mejorar.
Para familias: Lea sugerencias para practicar situaciones sociales con juegos de roles y sobre los grupos de habilidades sociales .
Para educadores: Obtenga información sobre el aprendizaje socioemocional .
Apoyo en la escuela para niños con diferencias
Apoyo en habilidades emocionales para los niños que piensan y aprenden de manera diferente
Los niños que piensan y aprenden de manera diferente a menudo tienen problemas de autorregulación y con otras habilidades del aprendizaje socioemocional. También puede que tengan problemas de ansiedad y baja autoestima. Pero los apoyos dirigidos pueden ayudarlos a participar plenamente en el aprendizaje socioemocional.
Estas son algunas maneras en que los maestros pueden apoyar a los estudiantes con problemas:
Conozca más sobre el diseño universal para el aprendizaje (UDL, por sus siglas en inglés).
Reglas sociales "no escritas
5 reglas sociales "no escritas" que algunos niños pasan por alto
Si te encuentras con alguien, normalmente dices "perdón" o "lo siento". Cuando alguien está hablando, no lo interrumpes para decir algo.
Lo más probable es que haya aprendido estas reglas sociales no escritas cuando era muy joven y comprendió rápidamente cuándo y cómo seguirlas. Pero algunos niños simplemente no captan las reglas o señales sociales. Necesitan ayuda adicional para aprenderlos.
Aquí hay cinco reglas sociales que pueden ser desafiantes para los niños y consejos para ayudar a su hijo a comprenderlas y seguirlas.
Vea cómo habilidades como estas juegan un papel en hacer y mantener amigos . Lea los consejos de un experto sobre la mejor manera de ayudar cuando su hijo no encaja .
Lea acerca de un truco que usa una madre para que su hijo deje de interrumpir .
Obtenga consejos sobre cómo ayudar a su hijo a comprender el lenguaje corporal y las expresiones faciales .
Explore ideas para enseñarle a su hijo sobre el espacio personal . Y observe cómo un experto explica su técnica para enseñar a los niños sobre el espacio personal , ¡con un hula-hoop!
Descubra por qué algunos niños tienen problemas para seguir instrucciones . Y consulte los consejos para hacer que su hijo siga las instrucciones .
Vea a un adolescente describir lo que se siente al luchar con reglas sociales no escritas.
Puede comenzar rompiendo las reglas sociales de una manera que su hijo pueda entender y practicar. Los juegos de rol son una buena manera de modelar el comportamiento y ayudar a su hijo a practicar cómo responder a diferentes situaciones sociales. También puede usar los programas de televisión favoritos de su hijo para concentrarse en leer el lenguaje corporal y otras señales sociales .
Asegúrese también de elogiar a su hijo por las interacciones sociales exitosas. Dar comentarios positivos, y muy específicos, puede reforzar los comportamientos que desea que su hijo repita. Con práctica y apoyo, su hijo puede mejorar en el cumplimiento de las reglas sociales.
¿No está seguro de por qué su hijo está teniendo dificultades con las reglas sociales? Comprender qué hay detrás de los problemas de su hijo con las habilidades sociales puede ayudarlo a encontrar las mejores formas de ayudar.
4 tipos de señales sociales
La mayoría de los niños captan el mensaje cuando alguien hace el gesto de voltear los ojos, o utiliza un tono sarcástico en su voz. Pero los niños que tienen dificultades con las habilidades sociales generalmente no captan estas señales no verbales, y esto puede llevar a que malinterpreten situaciones o lo que dicen las personas. Conozca más sobre los cuatro tipos de señales sociales.
Cómo las utilizamos: Solemos utilizar nuestra cara para expresar cómo nos sentimos, ya sea con o sin intención. Levantamos nuestras cejas cuando hacemos una pregunta, sonreímos cuando nos sentimos felices y arrugamos el entrecejo cuando estamos enojados.
Por qué son importantes: Las expresiones faciales son las señales sociales más evidentes. Es muy difícil esconder una emoción cuando “está escrita en nuestra cara.” Puede ser muy frustrante para una persona no saber “leer” cómo nos sentimos.
Qué puede pasar cuando los niños no las captan: Por ejemplo, en el pasillo, María ve a su maestro favorito que está hablando con otro estudiante. María corre hacia él gritando: “¡Hola Sr. Lenz! ¡Hola Sr. Lenz!”. El maestro la mira y frunce el entrecejo, y levantando un dedo le dice: “Un minuto.” Pero María sigue corriendo hacia él.
Cómo lo utilizamos: Algunas veces una emoción es tan fuerte que afecta la manera en que nos paramos. Contraemos nuestros hombros cuando estamos cansados, los encogemos cuando no sabemos una respuesta y agregamos un salto a nuestro paso cuando estamos felices.
Por qué importa: El lenguaje corporal puede ser involuntario, o lo podemos utilizar con intención. Sea como sea, es una forma muy importante de comunicarnos. Algunos niños pueden malinterpretar por completo el mensaje.Y las personas podrían molestarse mucho si las señales que están transmitiendo con sus cuerpos son ignoradas.
Qué puede pasar cuando los niños no lo captan: Por ejemplo, en el recreo de la escuela, Lucía le pide a Ana dos veces que juegue con ella. Cuando Lucía se acerca a Ana por tercera vez, no se da cuenta que Ana se ha cruzado de brazos y está moviendo su cabeza de un lado a otro.
Cómo lo utilizamos: Ciertos estados de ánimo requieren una voz suave o alta y un ritmo rápido o lento al hablar. Cuando necesitamos conseguir algo, hablamos rápidamente y con urgencia. Cuando hacemos una pregunta, levantamos un poco el tono de voz en las últimas palabras de la pregunta.
Por qué importa: Los cambios en la voz a veces pueden cambiar el significado de lo que se dice. Pero algunos niños toman lo que se dice de manera muy literal y pierden los matices. Podrían no captar los chistes o incluso cuando los otros niños están portándose mal con ellos.
Qué puede pasar cuando los niños no lo captan: Por ejemplo, en la clase de gimnasia, Juan pregunta si puede estar en el mismo equipo de básquetbol que Roberto, Y Roberto dice con sarcasmo: “Sí, claro, tú puedes jugar con nosotros”, y se va. Juan sigue a Roberto creyendo que él dijo que sí lo quería en su equipo.
Cómo lo utilizamos: Si estamos interesados en alguien solemos acercarnos a la persona (pero no demasiado). Cuando nos alejamos un paso, estamos señalando que preferimos mantener un poco de distancia.
Por qué importa: Pararnos demasiado cerca (o demasiado lejos) de alguien puede ser un poco incómodo. También puede querer comunicar algo que los niños, en realidad, no tienen la intención de decir. Mantener una distancia apropiada es especialmente difícil para los niños que tienen problemas con la función ejecutiva.
Qué puede pasar cuando los niños no lo captan: Por ejemplo, en la fiesta de su cumpleaños, Clara se acerca a su amiga Marta para darle un abrazo. Marta la mueve hacia atrás, y Clara le devuelve como respuesta una mirada triste, pensando que Marta la rechazó.
Los niños con problemas del aprendizaje no verbal y otras diferencias en la manera de pensar y aprender pueden tener dificultad para captar las expresiones faciales, el lenguaje corporal, los tonos e inflexiones de la voz, así como la noción del espacio personal. Pero usted puede ayudar a su hijo a aprender a interpretar las señales sociales. Conozca más sobre las habilidades sociales que necesita su hijo.
Los médicos definen el autismo como un trastorno del desarrollo neurológico que afecta la manera como los niños procesan ciertos tipos de información. El autismo es una condición de por vida, no se cura.
Los médicos y las escuelas usan el término trastorno del espectro autista (TEA), o una persona con autismo. Las personas que lo tienen pueden llamarse a sí mismas autistas.
En lugar de llamar al autismo trastorno, algunos aceptan el concepto de neurodiversidad y lo llaman una variación neurológica. Este concepto dice que las condiciones como el autismo no son “anormales”, sino parte de las diferencias entre humanos.
Artículo principal: Condiciones comórbidas con los trastornos del espectro autista.
Los trastornos del espectro autista tienden a ser muy comórbidos con otros trastornos. La comorbilidad puede aumentar con la edad y puede empeorar la evolución de los jóvenes con TEA y dificultar la intervención / tratamiento. Distinguir entre los TEA y otros diagnósticos puede ser un desafío, porque los rasgos de los TEA a menudo se superponen con los síntomas de otros trastornos, y las características de los TEA dificultan los procedimientos de diagnóstico tradicionales. [110] [111]
Se cree que pocos niños a los que se les diagnostica correctamente el TEA pierden este diagnóstico debido al tratamiento o porque superan sus síntomas. Los niños con malos resultados del tratamiento también tienden a ser los que tenían formas moderadas a graves de TEA, mientras que los niños que parecen haber respondido al tratamiento son los que tienen formas más leves de TEA. [ cita médica necesaria ] [108]
El TEA se puede detectar a los 18 meses o incluso antes en algunos casos. [96] Por lo general, se puede hacer un diagnóstico confiable a la edad de dos años, sin embargo, debido a las demoras en la búsqueda y administración de evaluaciones, los diagnósticos a menudo ocurren mucho más tarde. [97] Un estudio en 2005 encontró que los niños diagnosticados con trastorno autista y PDD-NOS generalmente se diagnostican a los 3 años, mientras que los niños con asperger generalmente se diagnostican a los 7 años. [98]
Las diversas expresiones de los síntomas conductuales y de observación del TEA y la ausencia de un marcador genético o molecular específico para el trastorno plantean desafíos de diagnóstico para los médicos que utilizan métodos de evaluación basados únicamente en los síntomas. Las personas con un TEA pueden presentarse en varios momentos del desarrollo (p. Ej., Niños pequeños, niños o adolescentes) y la expresión de los síntomas puede variar a lo largo del desarrollo. [99] Además, los médicos que usan esos métodos deben diferenciar entre los trastornos generalizados del desarrollo y también pueden considerar condiciones similares, incluida la discapacidad intelectual no asociada con un trastorno generalizado del desarrollo, trastornos específicos del lenguaje , TDAH , ansiedad y trastornos psicóticos .[100] Idealmente, el diagnóstico de TEA debería ser realizado por un equipo de profesionales de diferentes disciplinas (por ejemplo, psiquiatras infantiles, neurólogos infantiles, psicólogos) y solo después de que el niño haya sido observado en muchos entornos diferentes. [101]
Teniendo en cuenta los desafíos únicos en el diagnóstico de TEA mediante la evaluación del comportamiento y la observación, la Academia Estadounidense de Neurología publicó parámetros de práctica específicos para su evaluación en el año 2000, [102] la Academia Estadounidense de Psiquiatría Infantil y Adolescente en 1999, [99] y un panel de consenso con representación de varias sociedades profesionales en 1999. [103]Los parámetros de práctica descritos por estas sociedades incluyen una evaluación inicial de niños por parte de médicos generales (es decir, "evaluación de nivel 1") y para los niños que no superan la evaluación inicial, una evaluación de diagnóstico integral por parte de médicos experimentados (es decir, "evaluación de nivel 2"). Además, se ha sugerido que las evaluaciones de los niños con sospecha de TEA se evalúen dentro de un marco de desarrollo, incluyan múltiples informantes (p. Ej., Padres y maestros) de diversos contextos (p. Ej., Hogar y escuela) y empleen un equipo multidisciplinario de profesionales (p. Ej. , psicólogos clínicos, neuropsicólogos y psiquiatras). [104]
A partir de 2019 , los psicólogos esperarían hasta que un niño mostrara evidencia inicial de tendencias de TEA y luego administrarían varias herramientas de evaluación psicológica para evaluar el TEA. [104] Entre estas medidas, la Entrevista de diagnóstico de autismo revisada (ADI-R) y el Programa de observación de diagnóstico de autismo (ADOS) se consideran los "estándares de oro" para evaluar a los niños autistas. [105] [106]El ADI-R es una entrevista a los padres semiestructurada que investiga los síntomas del autismo mediante la evaluación del comportamiento actual y el historial de desarrollo de un niño. El ADOS es una evaluación interactiva semiestructurada de los síntomas del TEA que se utiliza para medir las habilidades sociales y de comunicación al generar varias oportunidades (o "presiones") para comportamientos espontáneos (por ejemplo, contacto visual) en un contexto estandarizado. Varios otros cuestionarios (p. Ej., La escala de calificación del autismo infantil , la lista de verificación de evaluación del tratamiento del autismo ) y las pruebas de funcionamiento cognitivo (p. Ej., La prueba de vocabulario con imágenes de Peabody) se incluyen típicamente en una batería de evaluación de TEA.
Existe un nivel significativo de diagnósticos erróneos de autismo en niños con desarrollo neurológico normal; El 18-37% de los niños diagnosticados con TEA eventualmente pierden su diagnóstico. Esta alta tasa de diagnóstico perdido no puede explicarse únicamente por el éxito del tratamiento del TEA. La razón más común por la que los padres informaron como la causa de la pérdida del diagnóstico de TEA fue nueva información sobre el niño (73,5%), como un diagnóstico de reemplazo. Otras razones incluyeron un diagnóstico dado para que el niño pudiera recibir tratamiento para el TEA (24,2%), el éxito o la maduración del tratamiento para el TEA (21%) y los padres que no están de acuerdo con el diagnóstico inicial (1,9%). [ cita médica necesaria ] [108]
Muchos de los niños que luego se descubrió que no cumplían con los criterios de diagnóstico de TEA recibieron un diagnóstico de otro trastorno del desarrollo como el TDAH (el más común), trastornos sensoriales, ansiedad, trastorno de la personalidad o discapacidad de aprendizaje. [se necesita una fuente no primaria ] [108] Los trastornos psiquiátricos y del neurodesarrollo que comúnmente se diagnostican erróneamente como TEA incluyen deterioro específico del lenguaje , trastorno de la comunicación social , trastorno de ansiedad, trastorno reactivo del apego , deterioro cognitivo, deterioro visual, deterioro auditivo y variaciones de comportamiento normales. [109]Algunas variaciones de comportamiento normales que se asemejan a los rasgos autistas son los comportamientos repetitivos, la sensibilidad a los cambios en las rutinas diarias, los intereses centrados y el caminar de puntillas. Se consideran variaciones de comportamiento normales cuando no causan un deterioro de la función. Los niños son más propensos a exhibir comportamientos repetitivos, especialmente cuando están emocionados, cansados, aburridos o estresados. Algunas formas de distinguir las variaciones de comportamiento normales de los comportamientos anormales son la capacidad del niño para suprimir estos comportamientos y la ausencia de estos comportamientos durante el sueño. [101]
Artículo principal: Autismo § Mecanismo
En general, los estudios neuroanatómicos apoyan el concepto de que el autismo puede implicar una combinación de agrandamiento del cerebro en algunas áreas y reducción en otras. [79] Estos estudios sugieren que el autismo puede ser causado por un crecimiento y poda neuronal anormal durante las primeras etapas del desarrollo cerebral prenatal y posnatal, dejando algunas áreas del cerebro con demasiadas neuronas y otras áreas con muy pocas neuronas. [80] Algunas investigaciones han informado un agrandamiento general del cerebro en el autismo, mientras que otras sugieren anomalías en varias áreas del cerebro, incluido el lóbulo frontal , el sistema de neuronas espejo , el sistema límbico , el lóbulo temporal y el cuerpo calloso .[81] [82]
En estudios de neuroimagen funcional , al realizar tareas de respuesta de la teoría de la mente y las emociones faciales, la persona mediana en el espectro autista exhibe menos activación en las cortezas somatosensoriales primarias y secundarias del cerebro que el miembro mediano de una población de control muestreada adecuadamente . Este hallazgo coincide con informes que demuestran patrones anormales de grosor cortical y volumen de materia gris en esas regiones del cerebro de personas autistas. [83]
Se ha observado que los cerebros de las personas autistas tienen una conectividad anormal y el grado de estas anomalías se correlaciona directamente con la gravedad del autismo. A continuación se presentan algunos patrones de conectividad anormales observados en individuos autistas: [84] [65]
A continuación se enumeran algunos hallazgos característicos en los cerebros con TEA a nivel molecular y celular, independientemente de la variación genética o mutación específica que contribuya al autismo en un individuo en particular:
Papel del eje cerebro-intestino-inmunológico en el autismo; BBB - barrera hematoencefálica
Hasta el 70% de las personas autistas tienen problemas relacionados con el tubo digestivo como reflujo , diarrea, estreñimiento, enfermedad inflamatoria intestinal y alergias alimentarias. La gravedad de los síntomas gastrointestinales es directamente proporcional a la gravedad del autismo. También se ha demostrado que la composición de las bacterias intestinales en los pacientes con TEA es diferente a la de los individuos neurotípicos. Esto ha planteado la cuestión de la influencia de las bacterias intestinales en el desarrollo de TEA al inducir un estado inflamatorio. [85]
A continuación se enumeran algunos hallazgos de investigación sobre la influencia de las bacterias intestinales y las respuestas inmunitarias anormales en el desarrollo del cerebro: [85]
Más información: neurona espejo § autismo
El sistema de neuronas espejo (MNS) consiste en una red de áreas del cerebro que se han asociado con procesos de empatía en humanos. [86] En humanos, el MNS se ha identificado en la circunvolución frontal inferior (IFG) y el lóbulo parietal inferior (IPL) y se cree que se activa durante la imitación u observación de comportamientos. [87] La conexión entre la disfunción de las neuronas espejo y el autismo es provisional, y queda por ver cómo las neuronas espejo pueden estar relacionadas con muchas de las características importantes del autismo. [88] [89]
Varias regiones cerebrales discretas y redes entre regiones que están involucradas en el trato con otras personas se han discutido juntas bajo la rúbrica del "cerebro social". A partir de 2012 , existe un consenso de que el espectro autista probablemente esté relacionado con problemas de interconectividad entre estas regiones y redes, en lugar de problemas con cualquier región o red específica. [90]
Las funciones del lóbulo temporal están relacionadas con muchos de los déficits observados en las personas con TEA, como el lenguaje receptivo, la cognición social, la atención conjunta , la observación de la acción y la empatía. El lóbulo temporal también contiene el surco temporal superior (STS) y el área fusiforme de la cara (FFA), que pueden mediar en el procesamiento facial. Se ha argumentado que la disfunción en el STS subyace a los déficits sociales que caracterizan al autismo. En comparación con los individuos de desarrollo típico, un estudio de resonancia magnética funcional encontró que los individuos con el llamado 'autismo de alto funcionamiento ' tenían una actividad reducida en el FFA al ver imágenes de rostros. [91]
Este artículo debe actualizarse . Actualice este artículo para reflejar los eventos recientes o la información disponible recientemente. ( Julio de 2020 )
El TEA podría estar relacionado con la enfermedad mitocondrial (DM), una anomalía celular básica con el potencial de causar alteraciones en una amplia gama de sistemas corporales. [92] Un estudio de metanálisis de 2012 , así como otros estudios de población, han demostrado que aproximadamente el 5% de los niños con TEA cumplen los criterios para la DM clásica. [93] No está claro por qué ocurre la DM teniendo en cuenta que solo el 23% de los niños con TEA y DM presentan anomalías en el ADN mitocondrial ( ADNmt ). [93]
La serotonina es un neurotransmisor importante en el sistema nervioso y contribuye a la formación de nuevas neuronas ( neurogénesis ), la formación de nuevas conexiones entre neuronas ( sinaptogénesis ), la remodelación de las sinapsis y la supervivencia y migración de neuronas, procesos necesarios para el desarrollo del cerebro y algunos también son necesarios para el aprendizaje en el cerebro adulto. Se ha descubierto que el 45% de las personas con TEA tienen niveles elevados de serotonina en sangre. [65] Se ha planteado la hipótesis de que el aumento de la actividad de la serotonina en el cerebro en desarrollo puede facilitar la aparición del trastorno del espectro autista, con una asociación encontrada en seis de ocho estudios entre el uso de inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina(ISRS) por parte de la madre embarazada y el desarrollo de TEA en el niño expuesto a ISRS en el entorno prenatal. El estudio no pudo concluir definitivamente que los ISRS causaran un mayor riesgo de TEA debido a los sesgos encontrados en esos estudios, y los autores pidieron estudios más definitivos y mejor realizados. [94] Desde entonces se ha demostrado que la confusión por indicación es probable. [95] Sin embargo, también se plantea la hipótesis de que los ISRS pueden ayudar a reducir los síntomas del TEA e incluso afectar positivamente el desarrollo del cerebro en algunos pacientes con TEA. [sesenta y cinco]
Artículo principal: Causas del autismo
Si bien aún no se han encontrado causas específicas de los trastornos del espectro autista, muchos factores de riesgo identificados en la literatura de investigación pueden contribuir a su desarrollo. Estos factores de riesgo incluyen factores genéticos, prenatales y perinatales, anomalías neuroanatómicas y factores ambientales. Es posible identificar factores de riesgo generales, pero es mucho más difícil identificar factores específicos. Dado el estado actual del conocimiento, la predicción solo puede ser de carácter global y, por lo tanto, requiere el uso de marcadores generales. [61]
Cientos de genes diferentes están implicados en la susceptibilidad a desarrollar autismo, [62] la mayoría de los cuales alteran la estructura del cerebro de manera similar.
A partir de 2018, parecía que entre el 74% y el 93% del riesgo de TEA es heredable. [29] Después de que a un niño mayor se le diagnostica TEA, es probable que entre el 7 y el 20% de los niños posteriores también lo sean. [29] Si los padres tienen un hijo con TEA, tienen entre un 2% y un 8% de posibilidades de tener un segundo hijo con TEA. Si el niño con TEA es un gemelo idéntico, el otro se verá afectado entre el 36 y el 95 por ciento de las veces. Si son gemelos fraternos, el otro solo se verá afectado hasta el 31 por ciento de las veces. [57]
A partir de 2018, la comprensión de los factores de riesgo genéticos había cambiado de un enfoque en unos pocos alelos a una comprensión de que la participación genética en el TEA probablemente sea difusa, dependiendo de una gran cantidad de variantes, algunas de las cuales son comunes y tienen un efecto pequeño, y algunos de los cuales son raros y tienen un gran efecto. El gen más común alterado con variantes raras de gran efecto parecía ser CHD8 , pero menos del 0,5% de las personas autistas tienen tal mutación. Algunos TEA se asocian con condiciones claramente genéticas, como el síndrome de X frágil ; sin embargo, solo alrededor del 2% de las personas autistas tienen X frágil. [29] Hipótesis de la psiquiatría evolutivasugieren que estos genes persisten porque están relacionados con la inventiva, la inteligencia o la sistematización humana. [63] [64]
La investigación actual sugiere que los genes que aumentan la susceptibilidad a los TEA son los que controlan la síntesis de proteínas en las células neuronales en respuesta a las necesidades celulares, la actividad y adhesión de las células neuronales, la formación y remodelación de sinapsis , y el equilibrio de neurotransmisores excitadores e inhibidores . Por lo tanto, a pesar de que se cree que hay hasta 1000 genes diferentes que contribuyen a un mayor riesgo de TEA, todos ellos eventualmente afectan el desarrollo neuronal normal y la conectividad entre diferentes áreas funcionales del cerebro de una manera similar que es característica de un cerebro con TEA. Se sabe que algunos de estos genes modulan la producción de GABA.neurotransmisor que es el principal neurotransmisor inhibidor del sistema nervioso. Estos genes relacionados con GABA están subexpresados en un cerebro con TEA. Por otro lado, los genes que controlan la expresión de las células gliales e inmunes en el cerebro, por ejemplo, astrocitos y microglia , respectivamente, se sobreexpresan, lo que se correlaciona con un mayor número de células gliales e inmunes que se encuentran en los cerebros de ASD post mortem. Algunos genes que se están investigando en la fisiopatología del TEA son los que afectan la vía de señalización de mTOR que apoya el crecimiento y la supervivencia celular. [sesenta y cinco]
Todas estas variantes genéticas contribuyen al desarrollo del espectro autista, sin embargo, no se puede garantizar que sean determinantes para el desarrollo. [66]
Se han informado varias complicaciones prenatales y perinatales como posibles factores de riesgo de autismo. Estos factores de riesgo incluyen diabetes gestacional materna , edad materna y paterna mayor de 30 años, sangrado después del primer trimestre, uso de medicamentos recetados (por ejemplo, valproato ) durante el embarazo y meconio en el líquido amniótico . Si bien la investigación no es concluyente sobre la relación de estos factores con el autismo, cada uno de estos factores se ha identificado con mayor frecuencia en niños con autismo, en comparación con sus hermanos que no tienen autismo y otros jóvenes de desarrollo típico. [67] Si bien no está claro si algún factor durante la fase prenatal afecta el riesgo de autismo, [68]las complicaciones durante el embarazo pueden ser un riesgo. [68]
Se ha planteado la hipótesis de que los niveles bajos de vitamina D en el desarrollo temprano son un factor de riesgo para el autismo. [69]
Artículo principal: vacuna triple vírica y autismo
En 1998, Andrew Wakefield dirigió un estudio fraudulento que sugería que la vacuna MMR puede causar autismo. [70] [71] [72] [73] [74] Esta conjetura sugirió que el autismo es el resultado del daño cerebral causado por la propia vacuna MMR o por el timerosal , un conservante de la vacuna. [75] No hay evidencia científica convincente que respalde estas afirmaciones, y la evidencia adicional continúa refutandolas, incluida la observación de que la tasa de autismo continúa aumentando a pesar de la eliminación del timerosal de las vacunas infantiles de rutina. [76]Un metaanálisis de 2014 examinó diez estudios importantes sobre el autismo y las vacunas en los que participaron 1,25 millones de niños en todo el mundo; concluyó que ni la vacuna MMR, que nunca ha contenido timerosal, [77] ni los componentes de la vacuna timerosal o mercurio , conducen al desarrollo de TEA. [78]
Se estima que el 1% de la población (62,2 millones en todo el mundo) se encuentra en el espectro del autismo en 2015 . [3] [10] En los Estados Unidos, se estima que afecta a más del 2% de los niños (alrededor de 1,5 millones) a partir de 2016. [17] A los hombres se les diagnostica cuatro veces más a menudo que a las mujeres. [14] [18] El movimiento por los derechos del autismo promueve el concepto de neurodiversidad , que ve al autismo como una variación natural del cerebro en lugar de un trastorno que debe curarse. [19]
SIGNOS Y SÍNTOMAS SEGÚN WIKIPEDIA
El trastorno del espectro autista (TEA) se caracteriza por desafíos persistentes con la comunicación social y la interacción social, y por la presencia de patrones de comportamiento, intereses o actividades restringidos y repetitivos. Estos síntomas comienzan en la primera infancia y pueden afectar la función. También existe un trastorno único llamado síndrome de savant que puede coexistir con el autismo. Hasta uno de cada 10 niños con autismo y síndrome de sabio puede tener habilidades sobresalientes en música, arte y matemáticas. El comportamiento autolesivo (SIB) es más común y se ha encontrado que se correlaciona con la discapacidad intelectual. Aproximadamente el 50% de las personas autistas participan en algún tipo de SIB (golpearse la cabeza, morderse la cabeza).
Otras características de los TEA incluyen conductas restringidas y repetitivas (RRB). Estos incluyen una variedad de gestos y comportamientos como se define en el Manual de diagnóstico y estadístico para los trastornos mentales.
La mayoría de los padres informan que la aparición de los síntomas del autismo se produce durante el primer año de vida. Hay dos posibles cursos de desarrollo del trastorno del espectro autista. Un curso de desarrollo es de naturaleza más gradual, en el que los padres informan sobre preocupaciones en el desarrollo durante los primeros dos años de vida y el diagnóstico se realiza alrededor de los 3 a 4 años de edad. Algunos de los primeros signos de TEA en este curso incluyen la disminución de la mirada a las caras, la incapacidad para girar cuando se dice el nombre, la incapacidad de mostrar interés al mostrar o señalar y el retraso en el juego imaginativo.
Un segundo curso de desarrollo se caracteriza por un desarrollo normal o casi normal en los primeros 15 meses a 3 años antes del inicio de la regresión o pérdida de habilidades. La regresión puede ocurrir en una variedad de dominios, incluidas las habilidades comunicativas, sociales, cognitivas y de autoayuda; sin embargo, la regresión más común es la pérdida de lenguaje. El trastorno desintegrativo infantil, un diagnóstico del DSM-IV que ahora se incluye en el TEA en el DSM-V, se caracteriza por una regresión después del desarrollo normal en los primeros 3 a 4 años de vida.
Los trastornos del espectro autista incluyen una amplia variedad de características. Algunos de estos incluyen características de comportamiento que van desde el lento desarrollo de las habilidades sociales y de aprendizaje hasta las dificultades para crear conexiones con otras personas. Pueden desarrollar estas dificultades para crear conexiones debido a la ansiedad o la depresión, que es más probable que experimenten las personas autistas y, como resultado, se aíslen. [59]
Otras características de comportamiento incluyen respuestas anormales a sensaciones que incluyen imágenes, sonidos, tacto y olfato, y problemas para mantener un ritmo constante del habla. El último problema influye en las habilidades sociales de un individuo, lo que genera problemas potenciales en la forma en que los interlocutores en la comunicación las entienden. Las características de comportamiento que muestran las personas con trastorno del espectro autista suelen influir en el desarrollo, el lenguaje y la competencia social. Las características de comportamiento de las personas con trastorno del espectro autista se pueden observar como alteraciones de la percepción, alteraciones de la tasa de desarrollo, relaciones, habla y lenguaje y motilidad. [60]
El segundo síntoma central del espectro autista es un patrón de comportamientos, actividades e intereses restringidos y repetitivos. Para ser diagnosticado con TEA, un niño debe tener al menos dos de los siguientes comportamientos: [3] [29]
Las conductas autolesivas (SIB, por sus siglas en inglés) son comunes en los TEA e incluyen golpearse la cabeza, cortarse a sí mismo, morderse y tirarse del cabello. [33] Estos comportamientos pueden resultar en lesiones graves o la muerte. [33] A continuación se presentan teorías sobre la causa de la conducta autolesiva en individuos autistas: [4]
Las deficiencias en las habilidades sociales presentan muchos desafíos para las personas con TEA. Las deficiencias en las habilidades sociales pueden provocar problemas con las amistades, las relaciones románticas, la vida diaria y el éxito profesional. [47] Un estudio que examinó los resultados de los adultos con TEA encontró que, en comparación con la población general, los que tenían TEA tenían menos probabilidades de estar casados, pero no está claro si este resultado se debió a déficits en las habilidades sociales o deterioro intelectual. o alguna otra razón. [48]
Antes de 2013, los déficits en la función social y la comunicación se consideraban dos síntomas separados del autismo. [49] Los criterios actuales para el diagnóstico del autismo requieren que los individuos tengan deficiencias en tres habilidades sociales: reciprocidad socioemocional, comunicación no verbal y desarrollo y mantenimiento de relaciones. [3]
Los déficits de comunicación se deben a problemas con las habilidades socioemocionales como la atención conjunta y la reciprocidad social .
Las personas autistas suelen mostrar comportamientos no verbales atípicos o tienen dificultades con la comunicación no verbal :
Las personas autistas pueden experimentar dificultades con la comunicación verbal:
Algunos de los síntomas relacionados con la reciprocidad social incluyen:
Los síntomas relacionados con las relaciones incluyen los siguientes:
En 2013, la versión 5 del Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales ( DSM-5 ) reemplazó los subgrupos anteriores de trastorno autista , trastorno de Asperger , trastorno generalizado del desarrollo no especificado (PDD-NOS), trastorno de Rett y trastorno desintegrativo infantil con el término "trastorno del espectro autista". [16] [12]
