arabera adriana ojeda 5 years ago
356
Honelako gehiago
Desarrollo
Formación Integral
AUSUBEL, D. Hanesian, H. y Novak, J. (1983). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas. 2da. edición. DAVÍDOV, V. (1988). Tipos de generalización en la enseñanza. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. DE ZUBIRIA, J. (2006). Los modelos Pedagógicos. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio. ______________ (2008). El concepto de competencia en la Pedagogía Dialogante. Material mimeografiado. ______________ (2013). ¿Cómo diseñar un currículo por competencias? Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio. DE ZUBIRÍA, J. et al (2009). Los ciclos en la educación. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio. DRUCKER, P. (1994). La sociedad postcapitalista. Bogotá: Editorial Norma. GIMENO SACRISTÁN, J (2009). Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata. GARDNER, H. (1994). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México: Fondo de Cultura Económica. 2a edición. MERANI, A. (1958). Nuestros hijos, esos desconocidos. Buenos Aires: Editorial Alfa. MORIN, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. NOT, L. (1983). Las pedagogías del conocimiento. México: Fondo de Cultura Económica. TOFLER, A. (1985). La tercera ola. Ciudad de México: Ediciones Orbis. WALLON, H. (1984). La evolución sicológica del niño. Madrid: Editorial Grijalbo. _____________ (1987). Psicología y educa
Octavo desafío: Desarrollar la inteligencia intra e interpersonal
Como dijimos al comienzo de estas reflexiones, los seres humanos piensan, aman y actúan, según la sabia expresión de Wallon (1987). Ya hemos dicho que en el pensar existen serísimas dudas sobre los niveles alcanzados por los estudiantes al privilegiar la escuela actual lo específico sobre lo general, el aprendizaje sobre el pensamiento y la memoria de corto plazo frente a la memoria semántica. Pero si ello es así a nivel cognitivo, en el sentir y en el amar no existirían dudas sobre el poco impacto que hasta el momento ha logrado la escuela; y no existen, porque triste y desafortunadamente hay que decir que la escuela actual no nos ha formado valorativamente.
La escuela que todos conocemos no nos ha enseñado a conocer a los otros, a favorecer la tolerancia y el respeto por la diferencia, y mucho menos a conocernos a nosotros mismos y a expresar nuestros sentimientos. Es una escuela que sobrevalora lo cognitivo y que casi ha abandonado la dimensión socioafectiva. Por ello somos tan frágiles en la vida afectiva y en el mundo del amor y los sentimientos. El problema de este crucial “olvido”, es que el mundo actual requiere individuos más equilibrados socioafectivamente. Ello es así, ya que difícilmente encontraremos una sociedad con mayor riesgo en estos campos. Vivimos en una época y en una cultura en la que predomina el debilitamiento de la autoridad, la cohesión, la estabilidad y la comunicación familiar.
Es cierto que la vinculación de la mujer al trabajo, la píldora anticonceptiva, la relativa generalización de los jardines escolares y la importante revolución sexual de los sesenta, liberaron a la mujer. Pero también es cierto que ello disminuyó los niveles de comunicación, cohesión y atención en el hogar; en especial a los niños más pequeños. Vivimos en una sociedad en la que son dominantes la soledad, el aislamiento y la depresión de sus miembros. Seguramente algún día la historia humana hará un juicio a la comida “chatarra”, al “chateo electrónico” y al televisor, por sus efectos sobre el aislamiento y la depresión de la población. Algún día se juzgará el efecto sobre la cultura humana de la invasión del hogar por televisores, computadores, hornos microondas y celulares.
Pero, por ahora, lo claro es que cada niño tiene menos hermanos, menos padres, menos primos, menos tíos, menos tiempo, menos comunicación y menos afecto. Vivimos una época que se ha ido eliminando de manera creciente el tiempo libre. Hasta en el baño y en la noche más profunda y bella suena el celular y se prende el computador y el televisor. Aun esperando un avión, o en el mismo vuelo, hay que seguir trabajando, y por ello se exige seguir conectado al puesto laboral, mediante un celular, la red o un portátil. Es una sociedad “trabajoadicta” cuyo tiempo entregado a lo laboral lo toma de la familia, la diversión, la lectura y el deporte. La mayoría de las empresas exigen disponibilidad completa, pero a cambio solo ofrecen inestabilidad, incertidumbre, ansiedad y ausencia general de comunicación.
En este contexto social, laboral, familiar, histórico y cultural, la preocupación por la estabilidad sicológica y afectiva de cada uno de sus miembros, y en especial de los niños, cobra especial atención. En particular, la responsabilidad creciente de la escuela para formar niños que se conozcan más a sí mismos y que sepan leer los gestos y las expresiones de los demás y expresar las propias. Niños más inteligentes intra e interpersonalmente, como diría Gardner (1983). Para finalizar, una pregunta.
Hace algunos años, Virginia Gutiérrez de Pineda, una de las más importantes investigadoras colombianas, especializada en el tema de la familia, preguntaba: Si todo cambia, ¿por qué no lo hace la familia? Cuatro décadas Desafíos a la educación en el siglo XXI 16 después, y ante la gigantesca diversificación y flexibilización que vivió la familia, su pregunta perdió vigencia y, en su lugar, habría hoy que preguntarse: Si todo cambia, ¿por qué no lo hace la escuela o por qué lo hace a un ritmo tan lento?
Séptimo desafío: Favorecer la solidaridad y la diferenciación individual
El individuo es una creación reciente de la historia. Hasta hace muy poco tiempo para la Iglesia, los partidos políticos, los medios de comunicación o las escuelas, lo que existía eran “masas” de fieles, de productores y demandantes, de seguidores y de votantes, de lectores y oyentes, y de alumnos. Pese a ello, el papel predominante alcanzado por el individuo en la fase actual del desarrollo del capitalismo hace parecer lo colectivo como un valor anticuado, casi que medieval. El individualismo es así un sello característico y dominante de la sociedad occidental actual. Sin embargo, la preocupación por los demás es también una tendencia natural del ser humano.
Ya decía Aristóteles que el hombre es un ser social, un ser que no puede subsistir de manera aislada; y decía Voltaire, que fuera de la colmena, la abeja es tan solo una mosca. De manera más compleja, Einstein argumentaba en los siguientes términos: “Al pensar en nuestra vida y trabajo caemos en cuenta de que casi todo lo que hacemos y deseamos está ligado a la existencia de otros hombres (...). Sin el lenguaje, nuestro intelecto sería pobre, comparable al de los animales superiores. Así, debemos confesar que si aventajamos a los animales superiores es gracias a nuestra vida en comunidad” (Einstein, 1932). Lo dicho por Einstein hace cerca de ocho décadas, hoy adquiere mayor importancia. El trabajo se hace cada vez de manera más grupal y colectivo. La época de los grandes científicos e inventores trabajando a la manera de “Ciro Peraloca” ha desaparecido para la historia humana.
Los avances científicos y los inventos ya no son producto de individuos aislados, sino de verdaderos equipos, de centros de investigación que trabajan de manera aunada. Esta necesidad de favorecer la solidaridad se acrecienta en el mundo actual y en especial en un continente tan desigual e inequitativo como en el que vivimos. En los albores del siglo XXI, ochocientos millones de adultos se levantan todos los días con hambre ya que solo cuentan con un dólar diario para subsistir. Una sexta Desafíos a la educación en el siglo XXI 14 parte de la población mundial, la mayoría de ella conformada por mujeres, no ha podido acceder al invento sumerio realizado hace ya más de seis mil años de vida humana.
Sexto desafío: Favorecer el interés por el conocer
No tendría sentido una propuesta educativa que no definiera y defendiera una acción clara y deliberada por favorecer el interés por el conocimiento. El interés por el conocimiento es la verdadera “gasolina” de todo proceso intelectual. Es lo que garantiza que lo enseñado siga vivo aun después de salir del salón de clase, es lo que permite que el conocimiento engendre más conocimiento. Sin interés cognitivo, de poco valdría la comprensión conceptual o la competencia para pensar, ya que el objetivo de todo maestro es el que su alumno aprenda a aprehender, para que cuando él no esté presente sigan teniendo impacto sus enseñanzas.
Pero para esto es indispensable cultivar el interés por conocer, la necesidad por hacerse preguntas y por asombrarse ante los objetos del mundo social, natural y simbólico. El interés por el conocimiento es esencial en una época en la cual la educación no tiene límites de edad ni de espacio. Como es sabido, la educación actual no solo se desarrolla en las escuelas y universidades; se extiende a la adultez y se diversifican sus escenarios.
De esta manera, las empresas y las instituciones siguen profundizando los procesos educativos que antiguamente estaban restringidos exclusivamente a las instituciones educativas. Por ello, se requiere cultivar el interés por la ciencia, la necesidad de preguntarse, la motivación por comprender el funcionamiento del mundo social, natural y matemático. Se requiere cuidar y abonar las preguntas infantiles. Algo que la escuela tradicional sigue haciendo muy mal. Se requiere una escuela centrada en la pregunta y no en la respuesta, como desafortunadamente ha sucedido hasta nuestros días.
Quinto desafío: La formación de individuos más autónomos.
La vida en comunidades pequeñas, con importantes y efectivos instrumentos de regulación social, donde el ladrón, la prostituta o el “loquito” del pueblo eran conocidos por todos sus habitantes; donde los vecinos actuaban como padres temporales; la madre se entregaba por completo a la orientación de sus hijos y en la que la iglesia prescribía sin mayor discusión sobre lo moral y ético, no exigía de los individuos tomar grandes decisiones. La vinculación laboral era una garantía de estabilidad futura, el matrimonio aseguraba una vejez en compañía de la esposa, los hijos y los nietos. El hijo del agricultor sabía que iba a ser agricultor.
El mundo marchaba así con ritmo lento, predecible y estable. Se conocía o se podía prever el futuro. La política “venía en los genes”, los matrimonios eran de por vida y no existía la multiplicidad de opciones para elegir la vida laboral, económica o social Hoy en día vivimos una época en la que han vuelto a triunfar paradigmas derivados en mayor medida del pensamiento de Heráclito que de Parménides. El futuro se llama incertidumbre, postulaba hace apenas unos años Morin (2000), y, en el cine, “Forrest Gump” y “Corre Lola, corre” recreaban la tesis de que el azar jugaba a los dados con la vida, contrariando la tesis de Einstein. En estas condiciones, y en medio de un bombardeo asfixiante de información, el individuo se enfrentará a múltiples decisiones cognitivas, políticas, vivenciales y valorativas, sobre las que tendrá que optar.
Por ello, la escuela se enfrenta al reto de formar individuos que estén en capacidad de tomar todas y cada una de estas decisiones de manera responsable, y para ello requiere formar individuos mucho más autónomos. Difícilmente hoy por hoy en educación se encuentra una finalidad más importante que la autonomía, la cual permite al estudiante pensar, valorar y actuar por sí mismo. Solo allí culmina propiamente el proceso educativo y por eso todo maestro consciente debería tener siempre como una de sus metas el lograr que sus estudiantes dejen de necesitar su apoyo y participación, para que “piensen y razonen con su propia cabeza”, como decía Merani. Para que se vuelvan gracias a la educación, mayores de edad como dos siglos atrás los llamó Kant.
Cuarto desafío: Hay que desarrollar mayor diversidad y flexibilidad curricular en la educación básica y media.
La prioridad de formar individuos flexibles es una necesidad reciente en la historia humana. El trabajo rutinario, sincronizado y cumplido que exigían las empresas y las instituciones, favoreció una escuela rutinaria que se concentraba en los aprendizajes mecánicos y repetitivos. Sin embargo, estas características marchan en contravía de la flexibilización creciente del mundo social, económico, familiar, cultural y político.
Hoy los individuos estudian a sus propios ritmos y en sus propios espacios y tiempos. El matrimonio de hoy, probablemente mañana dejará de serlo; la empresa pujante puede desaparecer en cualquier momento y los productos de gran aceptación, seguramente no existirán en pocos días. En este contexto de diversificación y flexibilización creciente de la sociedad, no es compatible una escuela que favorece el pensamiento único y rutinizado; por ello, la escuela del siglo XXI deberá promover la originalidad, la fluidez y el pensamiento independiente, algo que hasta el momento está muy distante de lograr. La casi totalidad de escuelas tradicionales se parecen entre sí.
Sus fines, sus contenidos, sus estructuras, sus programas de formación, sus currículos, sus textos, sus prácticas evaluativas, sus énfasis y sus maestros, tienden a la homogeneidad y a la uniformización tal como lo vislumbró el grupo de rock británico Pink Floyd en su mágica canción The Wall, escrita, cuarenta años atrás: Una escuela para producir industrialmente “salchichas rellenas”. En las nuevas escuelas deberán primar la diversificación, la tolerancia y el respeto a la individualidad, la diferencia y la diversidad. Las escuelas, crecientemente, deberán destinarse a formar individuos únicos para la multiplicidad de opciones que ofrece la vida. Frente a un sistema educativo tradicional, rígido y homogenizante, creado a imagen de la fábrica y en el que las asignaturas esenciales han sido la sumisión, la rutinización y el cumplimiento, la nueva escuela tendrá que reivindicar la atención a la diversidad y al contexto sociocultural. Se hará imperioso diversificar y flexibilizar las instituciones y los currículos, adecuarlos a las condiciones culturales y contextuales de los individuos, y brindar atención a la diversidad de proyectos de vida. Este proceso de flexibilización ya se ha iniciado. En varios países de la región se administran varios currículos simultáneamente, se elaboran Proyectos Educativos de Centro, se promueven las innovaciones y se utilizan sistemas flexibles de evaluación y promoción. Sin embargo, este cambio –hasta el momento- sigue siendo más nominal que real y más marginal que general.
Tercer desafío: Priorizar el trabajo en competencias básicas
Las competencias deben ser entendidas hoy en día como aprehendizajes integrales, generales, que alcanzan niveles de idoneidad crecientes, flexibles y los cuales se expresan en diversos contextos (De Zubiría, 2008). Las competencias implican de esta manera un saber hacer, un saber sentir y un saber pensar; y sólo se es competente cuando acompañamos la comprensión de pasión y acción, cuando logramos niveles de idoneidad en ello y cuando podemos –como explicaba Davídov (1988) – operar con los conceptos adquiridos en contextos diversos. Lo cognitivo nos dota de las herramientas para saber lo que se hace, cómo y por qué se hace; lo valorativo nos permite tener presentes las intenciones, la voluntad y la responsabilidad; al tiempo que lo práxico nos orienta hacia la reflexión y conciencia de nuestros actos, para realizarlos mejor. Así, por ejemplo, si queremos favorecer las competencias en Ciencias Sociales no bastaría con la adquisición de redes conceptuales jerárquicas y claras que nos permitan una adecuada interpretación de los hechos sociales – lo cual todavía muy pocos estudiantes lo logran–; también sería necesario, que simultáneamente lográramos sensibilizar al joven en torno a los diversos y complejos problemas sociales, y que lo impulsáramos a la necesidad de actuar en los diversos contextos para cualificar la convivencia y la vida en comunidad. Enseñar Ciencias Sociales, desde esta perspectiva, implica promover la comprensión, la responsabilidad y la praxis social. “Los filósofos no han hecho más que interpretar el mundo, de lo que se trata es de transformarlo” –decía casi siglo y medio atrás Carlos Marx-. Bajo esta perspectiva, es necesario interpretar, sentir y transformar al mundo. Frente a una escuela que de tiempo atrás fragmentó al ser humano y creyó que era deseable privilegiar lo académico a lo valorativo, hoy por hoy hay que pasar a otra escuela que no acepte los falsos dilemas que genera el pensamiento dogmático y que reivindique la integralidad como propósito formativo. Frente a una escuela que privilegió lo particular y específico, trabajar por competencias implica una posibilidad de transformación profunda de ella, al centrar el proceso educativo en mayor medida en los aspectos más generales y esenciales del desarrollo. Trabajar y evaluar por competencias demanda organizar el currículo y las evaluaciones por niveles de complejidad creciente y hacerlo en diversos contextos. En este sentido, demanda pensar en nuevos fines y nuevos contenidos para ser abordados en la educación, porque con los fines actuales centrados en la reproducción y en la domesticación del ser humano, no es posible un trabajo por competencias. En consecuencia, hay que dotar de los conceptos y las redes conceptuales esenciales a los niños y jóvenes, pero, al mismo tiempo, hay que garantizar que ellos estén en capacidad de operar con ellos y que tengan la disposición de hacerlo, tal como anticipadamente captó Ausubel (1983) en su Teoría del Aprendizaje Significativo. Desafortunadamente, los niveles actualmente alcanzados en competencias comunicativas, argumentativas y propositivas, demuestran que éste es un propósito lejano de poder cumplirse en la educación latinoamericana aun en esta y en la siguiente década. Pensar el currículo y la evaluación desde la perspectiva de las competencias nos ayudará a gestar el cambio necesario en la educación, pero siempre teniendo presente que las competencias no son aprendizajes procedimentales vinculados al contexto, ni saberes prácticos, como se piensa desde un concepto de competencia heredado de la industria. Las competencias a las que nos referimos desde una perspectiva del desarrollo humano, son aprehendizajes generales, integrales, contextuales, flexibles y por niveles (De Zubiría, 2013).
Segundo desafío: Abordar al ser humano en su complejidad (diversidad e integralidad)
Frente a una escuela que creyó que su única responsabilidad era académica, la nueva escuela del siglo XXI tendrá que contribuir a desarrollar las diversas dimensiones del estudiante. Frente a una escuela que restableció estructuras basadas en la fragmentación y el aislamiento de los conocimientos, hay que luchar por una nueva educación que privilegie la integralidad y la complejidad del ser humano; y que reivindique las áreas frente a las asignaturas y los ciclos frente a los grados.
En este sentido, se equivocan los Ministerios de Educación cuando hablan de “áreas del conocimiento” y cuando definen el año como “académico”, ya que al hacerlo, desconocen la diversidad de dimensiones y la complejidad del ser humano, y sobredimensionan exclusivamente la dimensión cognitiva. Hoy en día, hay que reconocer las diversas dimensiones humanas y el compromiso que tenemos los docentes de desarrollar cada una de ellas. Como educadores, somos responsables del desarrollo de la dimensión cognitiva de nuestros estudiantes, pero tenemos iguales responsabilidades en la formación de un individuo ético que se indigne ante los atropellos y se sensibilice y responsabilice individual y socialmente. La escuela es copartícipe del desarrollo. Y este desarrollo tiene que ver con las diversas dimensiones y competencias humanas. En educación podríamos distinguir claramente cinco dimensiones (De Zubiría, et al, 2009): cognitiva, comunicativa, social, valorativa y práxica.
La primera dimensión está ligada con el pensamiento; la segunda con el lenguaje; la tercera con la interacción; la cuarta, con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos; y la última, con la praxis y la acción. En un lenguaje cotidiano, diríamos que el ser humano piensa, se comunica, interactúa, ama y actúa; y que es obligación de la escuela enseñarnos a pensar mejor, amar mejor y actuar e interactuar mejor. En su hermosa e inicial obra, Nuestros hijos, esos desconocidos, Alberto Merani (1958) respondió a la pregunta de qué pasaría si nos dedicáramos exclusivamente a formar la dimensión cognitiva del niño, dejando de lado las demás dimensiones humanas.
Así tuviéramos los mejores maestros y los mejores currículos, su conclusión ratificó la tesis de Wallon (1984) en defensa de una formación más integral del ser humano. En sus propios términos, Merani decía: En suma, educar a nuestros hijos no es “formar un sabio” ni tampoco dejar crecer un “salvaje ignorante”. Educar es crear un perfecto equilibrio entre el individuo como ser que piensa, razona con su propia cabeza y no con la de otros, y el grupo social que lo rodea, en el cual ha nacido y en el cual vivirá. Educar es formar un ser totalmente integrado tanto en el aspecto individual como en el social. (Merani, 1958).
Primer desafío: Privilegiar el desarrollo frente al aprendizaje
Como afirmamos en la introducción, hoy en día, las redes electrónicas se constituyen en inagotables memorias sociales externas al individuo y la necesidad de disponer en la memoria individual de las informaciones y datos particulares, se torna totalmente obsoleta. Cualquier información está al alcance de la mayoría de individuos presionando una tecla de su computador o de su celular, o accediendo a cualquier red mundial de datos. En este contexto, pierde pertinencia una escuela centrada en el aprendizaje de informaciones de tipo particular, tarea a la que se había dedicado la escuela durante los últimos siglos. Esto es válido en mayor medida en una época en la que se calcula que cada doce años se duplica el conocimiento humano (Gimeno Sacristán, et al, 2009).
La escuela, tal como dice el proverbio chino, debería ser un lugar para entregar cañas de pescar, y no pescados, a los estudiantes. Cañas que les permitan a los estudiantes interpretar, analizar y argumentar la información depositada en las redes. Quien alcanza altos niveles de desarrollo en sus competencias interpretativas, posee una caña para adquirir nuevos conocimientos.
Puede ser, por ejemplo, que un niño con excelente nivel de lectura, no tenga la información sobre la extensión de los ríos, las capitales de determinado país o el nombre de sus gobernantes; sin embargo, la competencia interpretativa le permitirá acceder a ella, si esa es su necesidad. Y lo más importante, le permitirá interpretarla, le permitirá utilizarla en otro contexto, le permitirá apropiársela en forma de competencia. Es decir, le permitirá aprehenderla. Lo mismo le sucede a quien posea redes conceptuales claras, jerárquicas y diferenciadas, o a quien haya desarrollado interés por conocer y autonomía para pensar, sentir y actuar de manera independiente. Desafortunadamente todavía no es así.
Todavía la mayor parte de escuelas de América Latina entrega pescados a sus estudiantes, y, desafortunadamente, pescados viejos y trasnochados. Pero las condiciones socio-históricas actuales exigen un cambio profundo en las finalidades de la educación. La finalidad última de la escuela tiene que ser la de garantizar mayores niveles de pensamiento, afecto y acción; es decir, la humanización del ser humano como decían Merani y Vigotsky (Cit. por Riviere, 1996: 19).
No se trata simplemente de transmitir conocimientos, como supuso equivocadamente la Escuela Tradicional, sino de formar individuos más inteligentes a nivel cognitivo, comunicativo, social, afectivo, estético y práxico. La función de la escuela es favorecer e impulsar el desarrollo y no debería seguir centrada en el aprendizaje, como siguen creyendo equivocadamente diversos modelos pedagógicos vigentes en la actualidad (Not, 1983 y De Zubiría, 2006).
Pero esto implica un cambio profundo en los fines y contenidos de la educación actual, ya que Desafíos a la educación en el siglo XXI 6 con los fines y contenidos actuales, que privilegian la información desarticulada y descontextualizada, no es posible un trabajo centrado en el desarrollo y no en el aprendizaje.
