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«INFONDERE SPERANZA»
vDiversi autori (Meltzer e Harris, 1993; Mitchell, 1993; ) indicano la speranza come funzione mentale indispensabile per quei professionisti a cui viene chiesto di offrire aiuto e sostegno ai bisogni di crescita, di salute e di autonomia.
vNella relazione di aiuto è la speranza autentica di chi offre attenzione, cura e aiuto ad essere un fattore terapeutico ed educativo.
... Incertezza, aFesa, tempi lunghi, risultaG labili, non visibili
•Sviluppo del pensiero, apprendimento e conoscenza si originano e dipendono
da fa7ori emo8vi e affettivi
•Le emozioni hanno un’origine sensoriale, corporea. Esse si trasformano in
simboli, e quindi in pensieri, grazie all’azione di réverie che viene svolta dalla
mente della madre
•La costruzione della mente è un processo bi-personale. La mente della madre
funge da contenitore, le sensazioni, le emozioni confuse e frammentarie del
bambino sono il contenuto.
•I progressivi livelli che contrassegnano l'evoluzione delle capacità mentali nel
bambino si ritrovano tali e quali, ognora presen8 nel funzionamento della
mente adulta e sono quindi all’origine di ogni pensiero
“l’acquisizione che contrassegna lo sviluppo infantile ed ogni altra acquisizione
nella vita adulta è un apprendere (from) l’esperienza e non un apprendere una
esperienza”
L’esperienza è intesa come un lavoro interiore inconscio: ciò che viene
veramente appreso dipende dalla qualità di questo lavoro
Tutto il lavoro di Bion è basato sulla fondamentale distinzione tra l’imparare
“sulle” cose (inteso come accumulo di informazioni e contenuti) e l’apprendere
“sulla propria pelle” attraverso il filtro del proprio Sé nel mondo (cfr. W.B. Yeats,
1933).
ØGli elemen( che non vengono trasforma( (elemen( beta) rappresentano un
vero problema per la mente che si trova costre8a a difendersi da essi, espellendoli
con modalità primi(ve di non-pensiero, agi( (ac#ng) e iden(ficazioni proie?ve.
ØIn questo modo si vengono a creare aree cieche della mente che rendono
impossibile il pensiero e che, inibendo la stessa possibilità di apprendere, sono
all’origine dei diversi disturbi dell’apprendimento.
OSSERVAZIONE E CURA EDUCATIVA
Apprendimento dall’esperienza, riflessività e sviluppo delle competenze relazionali
• Una teoria (dello sviluppo) del pensiero e dell’apprendimento (Bion)
• Relazione educa8va e apprendimento
• Promuovere la capacità di cura educa8va: una metodologia forma8va
(Infant Observa,on)
• La mente dell’insegnante come strumento educa8vo
La prima facoltà che perme0e di cogliere il
mondo intorno a sé è «il sen8re» (Husserl)
• Interce'are i segnali
• Saperli leggere (decodificare)
– “Cercare il significato”
– Sen8re oltre che vedere
“Non si vede bene che con il cuore,
l’essenziale è invisibile agli occhi”
(A. De Saint Exupery)
Osservare i bambini richiede do0 speciali
Prestare a(enzione al bambino richiede il
prestare a(enzione alla relazione con lui, per
migliorare la consapevolezza dei propri vissu8
personali mentre si è impegna8 nella relazione
con l’altro
Sviluppare capacità
relazionali
attraverso la pratica
dell’osservazione
L’Infant Observation come «modello formativo»
per lo sviluppo della cura educativa
un percorso basato sull’apprendimento dall’esperienza
• È un’osservazione finalizzata a percepire le sfumature interne alla vita di
relazione e a sensibilizzare circa le responsabilità connesse al proprio lavoro
(Harris, 1981)
• L’osservatore si trova immerso nella situazione che osserva, il che rende
inevitabile l’instaurarsi di una relazione tra lui e i soggetti osservati, fatto,
imprescindibile nella conoscenza tra esseri umani: questo non è ritenuto un
impedimento, quanto piuttosto la chiave di accesso al mondo dell’altro, nei
suoi significati più profondi e complessi.
• A differenza di altri metodi che richiedono all'osservatore di neutralizzare la
propria soggettività, di mettere tra parentesi il proprio vissuto personale
durante l'osservazione, nell'Infant Observation i fenomeni emotivi sono invece
utilizzati in senso conoscitivo.
• Presupposto epistemologico: ritenere ogni a)o osserva,vo come il
risultato dell’incontro-connessione tra la mente dell’osservatore e il
manifestarsi dei fenomeni. Ciò che si osserva è sempre il fru)o di
questa relazione. Pertanto per giungere ad una conoscenza
auten2camente fondata e a5endibile, si rende necessario riconoscere
le ineludibili implicazioni dell’osservatore presen, in ogni a)o
conosci,vo, implicazioni che altrimen, ostacolano la possibilità di
cogliere l’altro nella sua singolarità ed essenziale alterità.
PRINCIPI METODOLOGICI: IL GRUPPO
«momento verita7vo» - «custode del metodo»
3. Il lavoro del gruppo: la fase irrinunciabile del metodo
“Il gruppo ha il compito di destrutturare l’esperienza nella sua omogeneità per restituirle un senso profondo, ma nascosto. Esso avvia processi cognitivi di disintegrazione delle sequenze osservate
(...) per ricomporle entro altre congetture. È così che nasce il
costrutto ipotetico, frutto di legami tra eventi a volte inusuali e imprevisti (cfr. Eigen, 1987), la sua plausibilità dipende dalla presenza di emozioni che nel gruppo arrivano a una forma di pensiero che fa sperare di vedere il nuovo” (Vallino, 2004).
3. Analisi dei da, osserva,vi
• Dare «spessore» ai fenomeni osservati (la
complessità)
• Dare «significato»
– Fare connessioni (“riunire i segnali”)
– Fare ipotesi
– So-stare nell’incertezza
2. La scri*ura
.
• Consente il passaggio dal «vissuto» all’ «esperienza»
• La condizione essenziale affinché l’esperienza possa essere
nominata: ri-pensata, ri-elaborata, comunicata con rigore
• Il momento del «tempo quieto»
“un aspetto importante dell’apprendere a osservare, una parte
integrante dello sviluppo dell’osservatore come sensibile strumento di
registrazione” Rustin, 1989
2. La scri*ura: una descrizione narra2va
• Descrivere gli even2 e i comportamen2 senza incasellarli in categorie predefinite
– No interpretazioni e valutazioni
– Limitare al massimo l’uso del “non”
• Linguaggio
– No termini generici
– No termini “astra?”
• Descrivere il contesto in cui si manifestano i fenomeni osserva2
PRINCIPI METODOLOGICI:
la scri*ura
DETTAGLIATA: Fare in modo che chi non è stato presente possa
vedere quello che l’osservatore ha visto
• Non prende appun3 nel corso dell’osservazione
• Si as3ene dall’azione e dallo s3molare altri ad agire
Partecipe ma non partecipante:
«astensione dall’azione»
La cara9eris3ca dell’Infant Observa,on è quella di essere un’osservazione che
richiede un elevato livello di presenza mentale.
L’osservatore è completamente esposto alla relazione con il sogge9o osservato alla
quale non può so9rarsi.
È la mente umana, nelle sue componen3 cogni3ve ed emo3vo-affeCve, lo
strumento più sofis3cato per registrare la complessità degli even3 e l’esperienza
vissuta, anche a9raverso gli inevitabili processi di distorsione e/o occultamento.
• A0enzione «aperta» (disposizione rice<va, «contenitore»)
• Fare vuoto nella mente
• Non cercare a<vo
• Consapevolezza (“presenza mentale”)
• Conta0o con i propri pensieri e le proprie emozioni
• Puntare a cogliere le emozioni dell’Altro
• A0eggiamento libero da preconce<, pregiudizi (precomprensioni)
• Sostare nello spaesamento/disorientamento per esplorare il nuovo
• Capacità nega5va: so-stare nell’incertezza
• “Stupore”
• “Rispe0o” nei confron5 dell’Altro
• Gra5tudine e umiltà
• Visione “binoculare” (osservare l’Altro e Sé stessi)
«senza memoria, né desiderio»
prerequisiS per una conoscenza autenSca
l’incontro con ciò che ancora non conosciamo è fortemente condizionato e
compromesso da quello che già sappiamo. È il sapere (pratico o teorico,
esplicito o latente) che impedisce l'emergere di una conoscenza autentica
(Bion, 1967)
“scarta la tua memoria, scarta il tempo futuro del tuo desiderio; dimenticali
entrambi, sia quello che sapevi sia quello che vuoi, in modo da lasciare spazio
[al nuovo ndr]” (Oliva, 1994: 252).
Memoria e desiderio rappresentano forme di distorsione dell’attenzione che
allontanano il soggetto conoscente dall’essere presente al fenomeno nel ‘qui e
ora’ del suo originario manifestarsi.
1. L’esperienza (la pratica) dell’osservazione
2. La scrittura dei dati osservati
3. L’analisi dei protocolli osservativi in piccolo
gruppo (con conduttore esperto)
Ø Sviluppare maggiore sensibilità e rice4vità nei confron6 dell’altro
Ø Ampliare la consapevolezza dei propri processi mentali implica6 nell’a;o di
osservare
Ø Sviluppare capacità di ascolto:
- a;enzione concentrata
- contenimento emo6vo
Ø Promuovere:
- a4tudine verita6va rispe;o ai fenomeni osserva6,
- senso di responsabilità nei confron6 dei sogge4 in educazione,
- capacità riflessiva nelle sue diverse dimensioni: in corso d’azione, sull’azione e
metariflessione (Schön, 1983)
• Imparare a vedere di più e meglio
– A0enzione al de0aglio
– A0enzione al contesto
Avete ascoltato e avete veduto ciò che è abituale
Ciò che succede ogni giorno
Ma noi vi preghiamo, seppur sia consueto, trovatelo strano!
Inspiegabile seppur normale
Quel che è usuale, vi possa sorprendere!
(Bertold Brecht)
Potenzialità
(Rogers, Heidegger)
riconoscere la persona come interlocutore attivo
Potenzialità, relazione, esperienza
CAPACITA' DI OSSERVARE
CAPACITA' DI PROGETTARE E GESTIRE LA RELAZIONE E L'INTERVENTO EDUCATIVO
LA RELAZIONE D'AIUTO
«una relazione in cui almeno uno dei due protagonisti ha lo
scopo di promuovere nell’altro la crescita, lo sviluppo, la
maturità ed il raggiungimento di un modo di agire più
adeguato e integrato.
L’altro può essere un individuo o un gruppo» (Rogers, 1951).
la «relazione di aiuto» Alcune scoperte significative
(...) Le seguenti riflessioni (...) hanno ispirato e sono divenute parte delle mie azioni e delle mie convinzioni più profonde, molto prima che me ne sia reso chiaramente conto. Sono notazioni sparse e incomplete, che tuttavia apprendo e riapprendo continuamente.
(...)
Introdurrò la riflessione su ognuna di queste esperienze con una frase che esprima qualcosa di quanto significa per me. Poi la chiarirò un po'.
1. «Mi sono reso conto chiaramente che non produce alcun frutto, a lungo andare, nei rappor9 interpersonali, comportarsi come se si fosse diversi da come si è».
2. «Constato di essere più efficace quando posso ascoltarmi con acce6azione e posso essere me stesso».
3. «Ho constatato che ha un grande valore il momento in cui posso perme6ermi di capire un'altra persona».
4. «Ho scoperto che arricchisce aprire delle vie per mezzo delle quali gli altri possano comunicarmi i loro sentimenti, i loro mondi percettivi personali».
5. «Ho tratto molte soddisfazioni dal fatto di poter accettare un'altra persona».
6. «Più sono aperto alle realtà presenti in me e negli altri, meno mi trovo desideroso di adagiarmi su ‘cose stabilite’».
QUAL E' L'ASSENZA DI UNA RELAZIONE D'AIUTO?
«In un un gran numero di professioni che implicano dei rapporti interpersonali (...) anche in quella di insegnante, (...) è la qualità dell’incontro interpersonale con il cliente l'elemento più significa3vo nel determinare l'efficacia e la riuscita»:
«Una modificazione costruttiva della personalità si verifica quando sono presenti e sussistono per un certo periodo le seguenti 6 condizioni:
1. Due persone sono in contatto psicologico
2. La prima, che chiameremo il cliente, è in uno stato di incongruenza, di vulnerabilità o di ansia
3. La seconda persona, che chiameremo il terapeuta, è in uno stato di congruenza: è cioè, nella relazione, liberamente e profondamente se stesso
4. Il terapeuta prova dei sen2men2 di considerazione posi-va incondizionata nei confron2 del cliente
5. Il terapeuta prova una comprensione empatica del sistema di riferimento interno del cliente e si sforza di comunicare al cliente questa esperienza
6. Si verifica una comunicazione, almeno parziale, della comprensione empa2ca e della considerazione posi2va incondizionata del terapeuta per il cliente
«Non sono necessarie altre condizioni. È sufficiente che queste sei condizioni siano presen2 e sussistano per un certo periodo di tempo perché il processo di modificazione costruttiva della personalità si verifichi». (Rogers, 1957)
«INFONDERE SPERANZA»
vDiversi autori (Meltzer e Harris, 1993; Mitchell, 1993; ) indicano la speranza come funzione mentale indispensabile per quei professionisti a
cui viene chiesto di offrire aiuto e sostegno ai bisogni di crescita, di salute e di autonomia.
vNella relazione di aiuto è la speranza autentica di chi offre attenzione, cura e aiuto ad essere un fattore terapeutico ed educativo.
... Incertezza, aFesa, tempi lunghi, risultaG labili, non visibili
ACCETTAZIONE INCONDIZIONATA
atteggiamento. I migliori genitori lo
assumono costantemente, altri invece non ci riescono.
CONSIDERAZIONE POSITIVA
(C. Rogers, Un modo di essere, 1983:25-26)
La considerazione posi.va si traduce in una sorta di rispe2o
profondo (respect, prizing) pervaso di calore (warmth),
disposizione necessaria per prendersi cura in modo non
possessivo (unpossessive caring) dell’altro preservando la sua alterità, senza proiezioni, senza idealizzazioni, senza
distorsioni e soprattutto senza autoritarismi.
Comprensione empatica
*«Sentire il mondo personale dell’altro, “come se” fosse il nostro, senza mai perdere questa qualità del “come se”, questa è empatia; sentire l’ira, la paura, il turbamento del cliente, come se fossero nostri, senza però aggiungervi la nostra ira, il nostro turbamento»
* «Quando noi consideriamo una realtà animata (animale o umana) da un punto di vista o da uno schema di riferimento puramente esterno, senza sforzarci di capirla dall’interno, per via empatica, noi la riduciamo allo stato di oggetto»
* «L’empatia vera è sempre libera da ogni qualità diagnostica o giudicante»
È fondata su un preliminare atteggiamento di sospensione del giudizio, dell’interpretazione e della precomprensione (epochè)
Empatia "εμπαθεία»
en "dentro", e patheia, "sofferenza o sentimento"
“lo stato di empatia è il recepire lo schema di riferimento interiore di un altro con accuratezza e con le componenti emozionali e di significato ad esso pertinenti, come se
una sola fosse la persona, ma senza mai perdere di vista questa condizione del come se [...] quando questa qualità di come se manca, allora lo stato è quello dell’identificazione”
(Rogers, 1970)
Nella comprensione empatica “quando sono davvero ascoltato, sono anche capace di percepire il mio mondo in un modo nuovo (...). In questo modo l’individuo (ma anche il gruppo) “diventa più disponibile verso il processo di cambiamento”.
CONGRUENZA (genuinità, autenticità, trasparenza)
«Ho trovato che più posso essere genuino nella relazione, più posso dare aiuto.
Questo significa che devo essere cosciente dei miei propri sentimenti, per quanto è possibile, piuttosto che presentare l’apparenza esterna di un atteggiamento, mentre in realtà sento un’altra attitudine a un livello più profondo o inconscio.
Essere genuino inoltre include la volontà di essere ed esprimere, col mio comportamento e con le mie parole, i vari sentimenti e modi di essere che esistono in me. È solo in questo modo che la relazione può essere reale, e la realtà sembra essere profondamente importante come prima condizione»
Ø Primato dell’essere sul fare
Ø Corrispondenza tra parole e sentimenti
AUTENTICITA':
Il «coraggio di essere» se stessi, al di là dei ruoli e delle «facciate»
«Intendo dire che qualsiasi sentimento o atteggiamento io stia sperimentando, dovrà essere accompagnato dalla piena consapevolezza di esso. Quando ciò si verifica, (...) posso essere ciò che realmente sono nel più profondo di me stesso. È questa una realtà che viene percepita dagli altri come rassicurante».
Ø Fiducia di fondo (trust) nei sentimenti
Ø Consapevolezza di sé e delle proprie emozioni
Ø Maturità personale
Ø Stabilità emotiva (equilibrio)
Ø Accettazione di sè
“La cura non è solo riparazione di ferite, ma anche
un far fiorire le possibilità dell’essere umano” (Mortari, 2015).
Aver cura e occuparsi dell’altro, aiutarlo a
crescere e vivere, costituisce l'essenza della nostra umana condizione
«Il ruolo della cura nei processi inclusivi, nell’accompagnamento della persona disabile nel suo progetto di vita assume una rilevanza assoluta, in quanto chiama in causa la fragilità, il dolore, la vulnerabilità che sempre connotano, seppur in diversa misura, la persona con disabilità e non solo. Aver cura significa saper rispettare il confine, non invadere l’altro, accettare
suoi stili, i suoi modi, i suoi comportamenti, essere attenti al suo percorso di crescita, preoccuparsi di predisporre un accompagnamento competente. L’aver cura è, dunque, energia e libertà propositiva perché coltiva nell’altro l’apertura al suo essere e poter essere» (Salis, 2016: 50-51)
Aver cura del senso della vita dell’altro (affinché l’altro sia posto nella condizione di cogliervi un senso pur in situazioni estreme), della sua fiducia, della speranza, del suo bisogno di riconoscimento, del suo esserci.
Progettare la cura educativa significa innanzitutto istituire le condizioni di pensabilità e di fattibilità di un progetto e delle relative azioni;
significa subordinare ogni progetto, ogni azione, ogni strategia al vero oggetto della cura: occuparsi dell’esistenza, promuoverne la formatività, le
possibilità individuali, l’autonomia e la differenza nell’interdipendenza
“Chiunque si occupi a qualsiasi titolo (...) [ di educazione] dovrebbe essere capace di svolgere (...) funzioni emotive indispensabili (...): generare amore, infondere speranza, contenere la sofferenza, pensare:
non soltanto i genitori, ma gli educatori, i nonni (...) e tutti coloro che sempre, in ogni cultura hanno accudito bambini sostituendo – parzialmente o totalmente – le loro madri. (...) Contenere le emozioni del bambino e modularle in modo tale che egli possa integrarle nel processo di strutturazione della sua personalità, senza dover ricorrere
prematuramente e massicciamente a meccanismi di difesa o di fuga dalla sofferenza è (...) uno dei compiti più importanti dell’educatore, e può essere appreso” (Noziglia, 1986: 124).
la qualità della “vita della mente”
dell’insegnante è fondamentale e decisiva
per lo sviluppo della mente e della capacità di
apprendere dei soggetti dei quali si occupa
Un’analisi fenomenologica per individuare
gli “indicatori comportamentali” della cura
Due categorie (disposizioni essenziali della coscienza)
ordinano i modi d’essere della cura
si esprime essenzialmente nella capacità di attenzione «sensibile» e di ascolto
rispondere in modo adeguato e pronto agli appelli dell’altro
Il “nocciolo etico” della cura:
anni ‘80 del XX secolo
• All’interno della riflessione femminista (USA) si inizia a parlare di «etica della cura»: Carol Gilligan (1982) richiama l’a5enzione su una «voce differente» che andrebbe presa in considerazione dai modelli dello sviluppo morale: la voce della cura
• Si origina un vastissimo dibattito a livello internazionale sul rapporto tra cura ed etica e sul legame tra cura e sensibilità femminile
• Il pensiero della cura si sofferma su cara5erisDche dell’umano quali vulnerabilità, interdipendenza e relazionalità che hanno considerevole rilievo morale, cara5erisDche messe in ombra dall’individualismo moderno
• Si afferma la tesi rilevante del rapporto tra cura ed emozioni
“L’intenzione che orienta l’agire con cura è la ricerca di ciò che fa bene alla vita. Essere alla ricerca di ciò che fa bene significa dare un orientamento etico all’esistenza.”
“Si può dire che il nocciolo etico dell’agire con cura si attualizza nelle posture dell’esserci (...) sentirsi responsabile, condividere [generosamente] con l’altro l’essenziale, avere una considerazione reverenziale per l’altro, avere coraggio.” (Mortari, 2015)
“la vocazione l’abbiamo tutti eguale: fare il bene là dove siamo” (Don Milani, LeBera ad una professoressa, 1967, p.: 112)
L’uomo può comprendersi:
• a partire da se stesso
– esistenza autentica (eigentlich = proprio): vivere in base alle “proprie” scelte
• a partire dal mondo (da altri)
– esistenza inautentica (un-eigentlich = non-proprio): vivere in base alle scelte altrui
– esistenza anonima: vivere sotto il dominio del “si”, dell’opinione
M. Heidegger:
L’ essenza dell’uomo e la primarietà ontologica della cura
L’uomo (Esser-ci) è “essere-con-gli-altri”
• Due modi di “essere-con-gli-altri”:
– La cura “inautentica”
– La cura “autentica”: aiutare gli altri ad assumersi la
propria cura (progetto esistenziale)
“L’essere l’uno per l’altro, uno contro l’altro, il trascurarsi l’un l’altro, il non importare all’uno dell’altro, sono modi possibile dell’aver cura. Sono proprio i modi citati per ultimi, cioè i modi della deficienza e dell’indifferenza, quelli
che caratterizzano l’essere insieme quotidiano medio, (...) il non importare nulla l’uno all’altro del proprio Esserci assieme”. (Heidegger 1982)
• Il cliente ha diritto di scegliere le mete della propria vita anche se queste possono essere diverse da quelle che il terapeuta/counselor avrebbe scelto per lui
• È il cliente che deve prevalentemente agire. Le tecniche principali di cui il terapeuta/counselor si avvale sono quelle che aiutano il cliente a capire più chiaramente i suoi sentimenti, atteggiamenti e modelli di reazione e lo incoraggiano a parlarne
Ø L’atteggiamento non direttivo non corrisponde a quello permissivo (laissez-faire), ovvero ad un’assenza di direzione: occorre distinguere tra il «non dare direttive» e il «non avere direzione»
Ø «Facilitatore» maieutico
L’ Educazione confluente mira a cos)tuire contes) di
apprendimento e climi relazionali in cui l’intera persona
possa imparare e dove idee e sen)men) siano fusi tra loro, a reciproco potenziamento e vantaggio.
«L’unico uomo che possa considerarsi educato è colui che ha imparato ad imparare; che ha imparato ad ada=arsi e a mutare; che sa che nessuna conoscenza è certa, e che solo il processo di ricerca della conoscenza cos)tuisce una base di certezza. La disponibilità al mutamento, la fiducia nel processo piu=osto che nella conoscenza sta)ca, cos)tuisce
l’unica meta sensata dell’educazione nel mondo moderno. (...) Considero la facilitazione dell’apprendimento come lo scopo dell’educazione»
(Libertà nell’apprendimento: 130-131)
La competenza emozionale è la chiave di volta della personalità sana e integrata e del processo di maturazione personale.
“L’educazione centrata sullo studente mira quindi anzitu4o a riumanizzare le relazioni educa5ve e a creare nelle aule di insegnamento un clima in cui i sen5men5 possano essere espressi, in cui ciascuno possa sen5rsi dis5nto dagli altri
e dall’insegnante (...). Ma per chi, come noi, è stato educato per mol5ssimo tempo ad un sistema autoritario, questa procedura è inconcepibile. Siamo sta5 condiziona5 ad ascoltare l’insegnante, a prendere appun5 passivamente, e ad imparare a memoria quanto ci verrà chiesto all’esame. Ci vorrà molto tempo perché possiamo liberarci delle nostre abitudini, anche se vediamo bene che sono sterili, improduttive ed aride”. (La terapia centrata sul cliente: 38)
“La scuola si trova oggi a dove fronteggiare sfide
incredibili, senza confronto con quelle da essa
sostenute nella sua lunga storia passata. Secondo me,
l’esito di questa prova avrà un peso decisivo nel far sì
che l’umanità vada avan6 oppure distrugga se stessa”
“Il mondo cambia a una velocità vertiginosa. Se vogliamo che la nostra società sia in grado di far fronte alle strabilianti trasformazioni che si stanno verificando nel campo della scienza, della tecnologia, delle comunicazioni e dei rapporti sociali, non possiamo più accontentarci delle risposte date in passato a problemi ormai superati, ma dobbiamo incoraggiare lo sviluppo di processi suscettibili di portare a nuove soluzioni di nuovi problemi. (...) Ciò implica che l’istruzione non solo adotti nuove tecniche, ma si ponga anche nuovi obiettivi. Nel mondo che si apre davanti a noi, lo scopo della scuola e di ogni processo educativo in
generale deve essere quello di creare individui aperti, alle novità e alle trasformazioni. (...) La meta dell’istruzione deve essere quella di far nascere un tipo di società nella quale la gente si senta più a proprio agio quando tutto cambia che non quando tu)o resta come prima. Nel mondo di domani la capacità di adeguarsi alle novità sarà più importante della capacità di conoscere e perpetuare l’eredità del passato”.
APPRENDERE è CAMBIARE
L’apprendimento significavo è un apprendimento dalla propria esperienza
Ø L’apprendimento significavo comporta una «crescita» evolutiva della persona
Ø L’apprendimento significavo deve fare i con2 con la «resistenza al cambiamento»
La cornice teorica di riferimento è di matrice psicoanalitica che accoglie i contributi più recenti delle neuroscienze e della psicologia cognitiva le quali confermano come la
persona costruisca costantemente il suo funzionamento mentale (cognitivo affettivo) a partire dalle esperienze relazionali (soprattutto quelle precoci) e come in massima
parte questa costruzione avvenga attraverso processi psichici inconsapevoli.
Iniziamo a conoscere il mondo e noi stessi dal momento in cui nasciamo, e con2nuiamo a farlo durante tu4a la vita.
Il nostro apprendimento, durante l’infanzia e per un periodo considerevole, ha luogo in un contesto di dipendenza da un altro essere umano, rapporto la cui qualità influenzerà profondamente la capacità di provare curiosità e l’apertura verso nuove esperienze, la
possibilità di percepire connessioni e di scoprirne il significato.
Gli aspetti affettivi e cognitivi dell’apprendimento sono quindi strettamente interconnessi ed interdipendenti.
«Mi rendo sempre più conto che mi interessa soltanto l’apprendimento che influenza in maniera significa9va il comportamento. [...]
Mi sono convinto che il solo apprendimento che influenza in maniera significa9va il comportamento è quello che il discente scopre, e di cui si appropria da sé. [...]
Mi rendo conto che mi interessa solo essere un discente, e preferibilmente imparare cose che contano, che esercitano un’influenza significa9va sul mio comportamento. [...]
Un altro modo di imparare, per me, consiste nell’enucleare le mie incertezze, nel chiarire i miei dubbi, avvicinandomi così al significato che la mia esperienza sembra effeGvamente racchiudere». (Rogers 1969, 181-186).
«Una modificazione costruttiva della personalità si verifica quando sono presenti e sussistono per un certo periodo le seguen5 6 condizioni:
1. Due persone sono in conta2o psicologico
2. La prima, che chiameremo il cliente, è in uno stato di incongruenza, di vulnerabilità o di ansia
3. La seconda persona, che chiameremo il terapeuta, è in uno stato di congruenza: è cioè, nella relazione, liberamente e profondamente se stesso
4. Il terapeuta prova dei sentimenti di considerazione posi-va incondizionata nei confronti del cliente
5. Il terapeuta prova una comprensione empatica del sistema di riferimento interno del cliente e si sforza di comunicare al cliente questa esperienza
6. Si verifica una comunicazione, almeno parziale, della comprensione empa2ca e della considerazione posi2va incondizionata del terapeuta per il cliente
«Non sono necessarie altre condizioni. È sufficiente che queste sei condizioni siano presen2 e sussistano per un certo periodo di tempo perché il processo di modificazione costruttiva della personalità si verifichi». (Rogers, 1957)
